GUIA DE APOYO PARA LOS DOCENTES QUE LABORAN EN LOS NIVELES DE EDUCACION BASICA Y MEDIA DIVERSIFICADA. RELACIONADA CON EDUCACION AMBIENTAL Y CAPACITACION LABORAL ( AGRICULTURA ORGÁNICA, ECOTURISMO, ORGANIZACION COMUNITARIA). EN ESCUELAS UBICADAS EN LA SIERRA LA CULATA ESTADO MÉRIDA REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA. 2009
RESUMEN
INTRODUCCION
Si usted desea participar en este blog mediante la inclusión de su experiencia, información sobre el tema: anécdotas, leyendas, fotografías u otras que Ud considere relevante, por favor envíalas por mailto:eagronet0101@hotmail.com o eagronet0101@yahoo.com, eagronet0101@gmail.com la incluiremos con mucho gusto, por lo que, siempre estaremos agradecidos por su deferencia y atención.
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La investigación se incia con el diagnóstico ambiental del espacio geográfico Sierra La Culata, el cual se constituye en un recurso instrumental, conceptual y operativo que permite conocer, interpretar, explicar y evaluar el estado de situación del conjunto de valores naturales, sociales y culturales del área de impacto del proceso de investigación; el recurso de investigación permite determinar los factores externos e internos que influyen en la vida material y social de los habitantes y en el equilibrio del ambiente en esas montañas.
El diagnóstico sirve para enunciar la situación de problemas en los órdenes: social, cultural, económico, ambiental que se presenta en la Sierra La Culata, principalmente en el área de impacto de los caminos longitudinales de norte a sur que se consiguen en ese bioma de páramo.
En la revisión del estado de cosas social y ambiental del área se le da prioridad a detallar, precisar y estudiar a fondo lo que corresponde con la materia educativa en todos sus aspectos, debido a que existe una fuerte correlación entre calidad ambiental, calidad de vida en las comunidades y la calidad del proceso educativo que en ellas se imparte.
Este trabajo dedica énfasis en la revisión de los procesos educativos relacionados con educación ambiental y la capacitación para el trabajo en las competencias relacionadas con la agricultura orgánica o de bajo impacto, el ecoturismo y la organización comunal.
DISEÑAR EL INSTRUMENTO PARA BUSCAR LA INFORMACIÓN EN LAS SCUELAS SOBRE LOS TEMAS EXPUESTOS EN EL PARRAFO ANTERIOR
Para operativizar el diagnóstico se emplea la metodología de investigación etnográfica. “Este diagnóstico se fundamenta, por una parte en el análisis de la estructura y dinámica socio territorial, por otra parte, en el análisis de las condiciones y cualidades ecológicas presentes en ese espacio. El primer aspecto en oposición al segundo, permite evaluar los impactos del sistema socioeconómico en el sistema biogeofísico y la vulnerabilidad que presenta éste último, ante el sistema socioeconómico, todo ello enmarcado dentro de los principios del desarrollo sostenido y el marco jurídico existente”.
La dinámica de la Sierra de La Culata está vinculada a una serie de acontecimientos económicos, sociales y ambientales, que han conducido a movimientos migratorios campo-ciudad y con esto al desarrollo de un proceso que ha generado una serie de impactos ambientales que repercuten en la calidad de vida de sus habitantes y del medio: representados en la agricultura, la ganadería, la artesanía, el turismo, lo urbanístico, la fauna, la flora, el agua, el suelo, el aire que generan sobre la sierra presiones y acciones que afectan notablemente el ambiente.
El diagnóstico en cuanto a educación se logra mediante el diseño de instrumentos para la recolección de información que permita determinar en los aspectos señalados anteriormente: el número, tipo, calidad y pertinencia, significación de los contenidos; los valores; procesos cognitivos y operativos, las estrategias metodológicas del currículo regional y nacional que promueven el cuidado y fomento de la calidad del ambiente en la Sierra La Culata y las habilidads y competencias seleccionadas. Búsqueda de información que permita verificar el estado de los procesos educativos que se desarrollan en la Sierra La Culata dirigidos a la capacitación de los ciudadanos en conocimientos, habilidades y destrezas orientadas a la producción agropecuaria de bajo impacto, conservación del ambiente, la organización comunal para el aprovechamiento racional de los recursos ambientales y el desarrollo sustentable de las comunidades.
La situación problema que ocurre en la sierra La Culata en otros órdenes, se observa en las visitas de campo efectuadas a las montañas, en la que, se precisa el uso tradicional de amplias áreas de páramo, en la mayoría de los casos, sin la aplicación de tècnica sustentable de actividades agropecuarias, en particular la ganadería extensiva, lo que ha traído como consecuencia amenazas a la biodiversidad y la generación de escenarios de conflictos entre las comunidades rurales y el medio que les rodea, producto del marco legal existente y de las instituciones creadas para su cumplimiento.
http://sierranevada.andigena.org/investigacion/
"Continuando con la problemática, en la sierra La Culata ocurren situaciones disfuncionales y conflictivas en aspectos social y ambiental en algunos casos preocupantes y críticos, como el de la falta de congruencia y conflictos generados en la implementación de las políticas de organismos nacionales, regionales y municipales, que ejecutan planes y proyectos en diversas materias, en algunos casos, los desarrollos socioeconómicos se contraponen a los fines de conservación y de protección del ambiente en el Parque Nacional Sierra La Culata. Algunas autoridades estatales y municipales han apoyado la intervención del ambiente en ese parque nacional con el impacto que genera, con lo que se violenta el marco legal y la autoridad de INPARQUES como órgano rector y administrador de la mencionada zona, violando los reglamentos de uso y manejo de las áreas bajo régimen de administración especial (ABRAE) y demás leyes ambientales.
"Continuando con la problemática, en la sierra La Culata ocurren situaciones disfuncionales y conflictivas en aspectos social y ambiental en algunos casos preocupantes y críticos, como el de la falta de congruencia y conflictos generados en la implementación de las políticas de organismos nacionales, regionales y municipales, que ejecutan planes y proyectos en diversas materias, en algunos casos, los desarrollos socioeconómicos se contraponen a los fines de conservación y de protección del ambiente en el Parque Nacional Sierra La Culata. Algunas autoridades estatales y municipales han apoyado la intervención del ambiente en ese parque nacional con el impacto que genera, con lo que se violenta el marco legal y la autoridad de INPARQUES como órgano rector y administrador de la mencionada zona, violando los reglamentos de uso y manejo de las áreas bajo régimen de administración especial (ABRAE) y demás leyes ambientales.
La situación descrita conduce a la manipulación de las comunidades asentadas en la Sierra La Culata, por parte de personas interesadas, con fines en contrapuestos al equilibrio ambiental que debe mantenerse indefinidamente en esos páramos, dada su vital importancia para el desarrollo en todos los aspectos para los estados: Mérida, Trujillo, Lara, Zulia y Barinas, por otro lado, la manipulación de las comunidades propicia actitudes negativas en contra del Instituto Nacional de Parques (INPARQUES) representado por sus funcionarios, lo que contribuye a fracturar la vinculación entre los funcionarios y las comunidades. En el mismo orden de ideas, esta situación lleva a pensar que algunos técnicos no manejan de forma adecuada, desconocen o en su defecto, malinterpretan los reglamentos contemplados en los planes de manejo de los parques, ocasionando con ello malentendidos entre los funcionarios y las comunidades".
http://64.233.169.104/search?q=cache:RWoDnqzEm1UJ:www.saber.ula.ve/cgi-win/be_alex.exe%3FDocumento%3DT016300001067/4%26term_termino_2%3De:/alexandr/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/revistageografica/vol41num1/articulo41-1-3.pdf+PROBLEMAS+ecologicos+y+conflictos+ambientales+en+la+sierra+la+culata+
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merida+venezuela&hl=es&ct=clnk&cd=3&gl=ve
Continuando con el diagnóstico de la situación ambiental y socio-cultural del área de impacto del proyecto se agrega la información obtenida mediante el recorrido de los caminos, principalmente de norte a sur que se encuentran en la Sierra La Culata, con lo que se describe las situaciones problemáticas que ocurren en esa área:
Continuando con el diagnóstico de la situación ambiental y socio-cultural del área de impacto del proyecto se agrega la información obtenida mediante el recorrido de los caminos, principalmente de norte a sur que se encuentran en la Sierra La Culata, con lo que se describe las situaciones problemáticas que ocurren en esa área:
Se observa con regularidad y por toda la zona de impacto del proyecto la presencia de envases de productos químicos empleados en la agricultura con el efecto contaminante que genera.
Se emplea abono orgánico con frecuencia y en cantidades significativas, no se emplean técnicas apropiadas para el manejo de estos residuos orgánicos.
La práctica de técnicas deficientes en la preparación del suelo para la siembra.
Al preguntar a los campesinos sobre el empleo de la rotación de cultivos, la mayoría respondió la siembra de un solo cultivo, preferiblemente papa, ajo, zanahoria y otros cultivos hortícolas que se siembran bajo la forma de monocultivo, con poca o ninguna rotación.
Los agricultores, principalmete los pequeños y medianos practican poco las técnicas del barbecho o tierra de descanso.
La mayoría de los agricultores emplean fertilizantes químicos, sin planificación y suficiente asesoría técnica.
El empleo del riego no es el mejor.
En algunos casos se utiliza maquinaria agrícola sin considerar el conjunto de factores que deben tenerse en cuenta en su empleo para no deteriorar el suelo.
Se consiguen en los causes y depósitos de agua envases de pesticidas.
Hay acumulación de desechos sólidos en los causes de los ríos.
Se manifiestan procesos de eutrificación en causes y depósitos de agua.
Amplias áreas de bosque se talaron, no se detiene para convertir los espacios en pastizales para el ganado vacuno.
Se mantiene la práctica originada en la colonia de la producción de la ganadería vacuna y caballar extensiva en los páramos que es necesario evaluar a los fines de precisar con certeza el daño que causa al equilibrio ambiental.
Es constante y completa en la extensión de la sierra la tala del bosque para la extracción de madera con diferentes fines.
Se manifiesta incremento de los incendios forestales y el aumento de las áreas afectadas, en algunos casos se evidencia el propósito de ampliación los terrenos para e cultivo y cría de ganado.
Se emplea abono orgánico con frecuencia y en cantidades significativas, no se emplean técnicas apropiadas para el manejo de estos residuos orgánicos.
La práctica de técnicas deficientes en la preparación del suelo para la siembra.
Al preguntar a los campesinos sobre el empleo de la rotación de cultivos, la mayoría respondió la siembra de un solo cultivo, preferiblemente papa, ajo, zanahoria y otros cultivos hortícolas que se siembran bajo la forma de monocultivo, con poca o ninguna rotación.
Los agricultores, principalmete los pequeños y medianos practican poco las técnicas del barbecho o tierra de descanso.
La mayoría de los agricultores emplean fertilizantes químicos, sin planificación y suficiente asesoría técnica.
El empleo del riego no es el mejor.
En algunos casos se utiliza maquinaria agrícola sin considerar el conjunto de factores que deben tenerse en cuenta en su empleo para no deteriorar el suelo.
Se consiguen en los causes y depósitos de agua envases de pesticidas.
Hay acumulación de desechos sólidos en los causes de los ríos.
Se manifiestan procesos de eutrificación en causes y depósitos de agua.
Amplias áreas de bosque se talaron, no se detiene para convertir los espacios en pastizales para el ganado vacuno.
Se mantiene la práctica originada en la colonia de la producción de la ganadería vacuna y caballar extensiva en los páramos que es necesario evaluar a los fines de precisar con certeza el daño que causa al equilibrio ambiental.
Es constante y completa en la extensión de la sierra la tala del bosque para la extracción de madera con diferentes fines.
Se manifiesta incremento de los incendios forestales y el aumento de las áreas afectadas, en algunos casos se evidencia el propósito de ampliación los terrenos para e cultivo y cría de ganado.
Se observa con preocupación la intensificación de la práctica de la caza y la pesca ilegal.
Las aguas servidas sin tratar se vierten directamente a los causes .
Las aguas servidas sin tratar se vierten directamente a los causes .
No se aobserva con la regularidad y efectividad la presencia de funcionarios de INPARQUES o de la Guardia Nacional en labores de prevención y control de guardería ambiental.
La situación social de las personas que habitan el área impacto es como sigue:
Se efectuaron visitas a varias instituciones escolares ubicadas en la sierra de la culata para determinar la inclusión de los temas ambientales, desarrrollo humano, valores ambientales, capacitación en agricultura orgánica en la planificación de las clases por parte de los docentes, los resultados se expresan de la siguiente manera:
Se efectuaron visitas a varias instituciones escolares ubicadas en la sierra de la culata para determinar la inclusión de los temas ambientales, desarrrollo humano, valores ambientales, capacitación en agricultura orgánica en la planificación de las clases por parte de los docentes, los resultados se expresan de la siguiente manera:
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Se precisa la vinculación de las comunidades en actividades y proyectos de la escuela relacionados con la conservación ambiental de la sierra La Culata y educación en agricultura orgánica, de allí que los resultados de esta participación es como sigue:
Revisión de los contenidos y procesos educativos relacionados con el ambiente, capacitación para el trabajo en agricultura orgánica, capacitación de los escolares para la organización agraria incluidos en los programas de Educación Basica y de Media Diversificada. Determinación de procesos, actividades educativas, estrategias metodologicas, estrategias de evaluación y recursos pedagógicos relacionados con educación ambiental y capacitación laboral en agricultura orgánica empleados por los docentes de educación Basica y Media Diversificada:
Revisión de los contenidos y procesos educativos relacionados con el ambiente, capacitación para el trabajo en agricultura orgánica, capacitación de los escolares para la organización agraria incluidos en los programas de Educación Basica y de Media Diversificada. Determinación de procesos, actividades educativas, estrategias metodologicas, estrategias de evaluación y recursos pedagógicos relacionados con educación ambiental y capacitación laboral en agricultura orgánica empleados por los docentes de educación Basica y Media Diversificada:
Identificación del nivel de capacitación y competencias de los docentes en temas relacionados con educación ambiental y agricultura orgánica:
JUSTIFICACION E IMPACTO
Se constituye en un recurso pedagógico que aporta contenidos y procesos tendentes a administrar educación significativa y constructiva para la vida.
Medio idóneo para el mejoramiento de la calidad ambiental del área de impacto del proyecto.
instrumento eficaz para colaborar en la capacitación de los estudiantes en contenidos y procesos relacionados con la capacitación en agricultura orgánica ( de bajo impacto ambiental, integral)
Oportunidad para instruir a los escolares en temas y contenidos que tienen conexión con las formas y metodologías para la organización agraria de las personas que habitan en el área de impacto del proyecto educativo.
Pretende mejorar de forma importante la calidad ambiental y el equilibrio ecológico del área de impacto del proyecto.
Se propone mejorar la calidad de vida de las personas que habitan el área de impacto mediante el incremento de la productividad de la agricultura.
Es una forma de posibilitar mejores alternativas de vida para los habitantes mediante el empleo de metodologías de organización agraria.
CAPITULO II
MARCO TEORICO
ANTECEDENTES
CURRICULO DE EDUCACION BASICA Y MEDIA DIVERSIFICADA
Colocamos en sus manos el Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano de Venezuela, el Currículo Nacional Bolivariano (CNB), proyecto de gran envergadura porque dicta las bases históricas, pedagógicas, filosóficas, sociales, culturales, psicológicas, políticas, metodológicas, científicas y humanistas con las cuales se implementará la formación de los niños, niñas, jóvenes, adultos y adultas de nuestro país, en los subsistemas que le competen al Ministerio del Poder Popular para la Educación. Este importante compromiso lo hemos asumido con profundo respeto y valoración tanto por la diversidad multicultural y multiétnica de Venezuela, como por los más altos principios y valores que han moldeado nuestra nacionalidad venezolana, como son la libertad, la igualdad, la fraternidad, la justicia, la paz, el bien común, la unidad de la América, entre otros, con los cuales se cimentó la independencia de Venezuela en 1811 y se fundó nuestra Primera República.
Todo currículo es el producto del trabajo de un equipo, el CNB que aquí presentamos no sólo es la tarea de un grupo, sino que resume todo lo realizado y documentado por diversos textos y evaluaciones, congresos pedagógicos, círculos de profesionales y técnicos y constituye uno de los más importantes esfuerzos colectivos de maestros, maestras, docentes de aula, estudiantes, profesores y profesoras universitarias, comunidades educativas y organizaciones populares; así como de funcionarios del Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE). Sin embargo, lo más importante es que ha sido hecho por venezolanos y venezolanas de sólida formación académica, de amplia experiencia pedagógica-docente, con conciencia de sus raíces históricas y de la realidad del país, con sensibilidad social y mucho amor por las pasadas, presentes y futuras generaciones de ciudadanos y ciudadanas de
toda la Patria.
En consecuencia, no es de extrañar que los principios, características, perfiles, orientaciones, propósitos, componentes y metodología de aprendizaje del Currículo Nacional Bolivariano estén fundamentados en las ideas y praxis libertadoras, filosóficas, pedagógicas, políticas, sociales, culturales de ilustres venezolanos y venezolanas, como Simón Rodríguez, Francisco de Miranda, Simón Bolívar, Ezequiel Zamora, Luis Beltrán Prieto Figueroa y Belén Sanjuán, y de eminentes pensadores, pedagogos y pedagogas de América Latina y el mundo.
Aspiramos a que la puesta en práctica del Currículo Nacional Bolivariano en las distintas aulas, se nutra de los aportes de todos los venezolanos y todas las venezolanas, sin excepción ni exclusión, a fin de que se proyecte con el impulso que se requiere para generar las transformaciones que Venezuela necesita y se convierta nuestro país en ejemplo para el mundo, cumpliendo así con el sueño de Bolívar plasmado en el Discurso de Angostura (1819).
El Currículo Nacional Bolivariano (CNB) constituye una guía con orientaciones metodológicas que dan coherencia y pertinencia al proceso educativo, lo que permitirá cumplir con el compromiso social de preparar y formar a un ser humano social e integral. Esta concepción curricular está sustentada en los pensamientos e ideales de libertad, justicia, igualdad, fraternidad, felicidad, unidad, originalidad y emancipación de Simón Rodríguez, Francisco de Miranda, Simón Bolívar y Ezequiel Zamora; así como en los planteamientos de pedagogos y pedagogas venezolanos, venezolanas, latinoamericanos, latinoamericanas y universales como Luis Beltrán Prieto Figueroa, Belén Sanjuán y Paulo Freire.
De manera que, el currículo del Sistema Educativo Bolivariano (SEB) fue diseñado para dar respuesta a la formación de un nuevo ciudadano y una nueva ciudadana afín con el modelo de sociedad propuesto, respondiendo con ello al nuevo modelo de desarrollo social, político, cultural y económico que lo sustenta. Ello, le demanda una nueva concepción del proceso educativo, orientado por un modo de vida que centra su fuerza y su empuje hacia el desarrollo del equilibrio social, a través de las luces y las virtudes sociales, el trabajo liberador, la cohesión y equidad territorial y la conformación de un mundo multipolar; para la reconstrucción de la sociedad sobre nuestras propias raíces libertadoras, desde una concepción humanística, ambientalista, intercultural e integracionista, impregnada de una energía popular y espiritual.
Además, dicho proceso se fundamenta en una férrea identidad venezolana y una conciencia ciudadana de soberanía, que reconoce sus derechos y responsabilidades en el carácter participativo, protagónico y corresponsable que se expresa en el ámbito social, en la gestión pública y en el respeto y valoración a la diversidad étnica y cultural.
Los postulados de Bolívar, Miranda y Rodríguez sobre la construcción política-histórica de los ciudadanos libres de la América, implican la posibilidad del desarrollo de una pedagogía republicana, como proyecto original nuestro para la formación de ciudadanos y ciudadanas libres. Simón Rodríguez, señala que el ser histórico y político se constituye mediante la interacción de sujetos dentro de relaciones de poder diferentes: la libre cooperación, la solidaridad y el bien común o fin colectivo del que se es individualmente beneficiario: “piensa en todos para que todos piensen en ti” (Rodríguez: 1849).
De allí que, lo que se persigue es formar un ciudadano y una ciudadana para la libertad, consciente de sí mismo y sí misma, de su compromiso histórico y social para llevar bienestar, felicidad, fraternidad y justicia a los hermanos y las hermanas que conforman la unidad planetaria. En este sentido, la educación se convierte en un proceso social que emerge de la raíz de cada pueblo, orientado a desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y alcanzar el pleno ejercicio de su personalidad, en una sociedad democrática, basada en la valorización ética del trabajo y de la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social; consustanciado con los valores de la identidad venezolana y con una visión latinoamericana, caribeña y universal.
También, del pensamiento Robinsoniano se deriva la propuesta de la escuela como formadora para la vida, a través del aprendizaje para el trabajo, el quehacer creador y el pensamiento liberador de conciencias, como herramientas que permitan al ciudadano y la ciudadana la participación activa en la vida pública y política del país. Además, Rodríguez (1828), mediante una
visión sistémica de la realidad, considera a la sociedad como una gran escuela formadora de ciudadanos y ciudadanas; de allí que, haya afirmado que:
“Sociedad significa Unión Intima; República significa Conveniencia General; General significa lo que conviene a todos. Por consiguiente, Sociedad Republicana es la que se compone de hombres íntimamente unidos, por un común sentir de lo que conviene a todos – viendo cada uno en lo que hace por conveniencia propia, una parte de la conveniencia general”.
Simón Bolívar constituye la mejor evidencia del éxito de la Educación Robinsoniana, con una visión sistémica de la realidad para impulsar su transformación social. Se puede apreciar en los diversos escritos y documentos del Libertador, que en sus reflexiones y análisis sobre Venezuela y la Gran Colombia, existía una estrecha y determinante relación entre la educación y la ciudadanía; es decir, que sin instrucción o formación difícilmente podían los seres humanos convertirse en los ciudadanos y las ciudadanas que requería la fundación de la República. En el Discurso de Angostura (1819) cuando Bolívar habla de Moral y Luces y la instrucción pública, está colocando importancia suprema en el impacto y los efectos transformadores de la educación popular. Esta posición le otorga una alta jerarquía a la educación de niños, niñas, jóvenes, indígenas, afrodescendientes, desposeídos y pobres, bajo la dirección y control directo del Gobierno, abriendo las puertas a las tesis del Estado Educador y de la educación como derecho social.
La orientación del aprendizaje en el SEB se construye, entonces, sobre la base del ideario educativo de Simón Rodríguez, Simón Bolívar, José Martí, Paulo Freire, Luis Beltrán Prieto Figueroa y Belén Sanjuán; idearios que nutren ésta construcción curricular a través de sus conceptualizaciones sobre la finalidad de la educación, la escuela, el y la estudiante, el maestro y la maestra, el aprendizaje, las experiencias de aprendizaje y la evaluación.
En consecuencia, se asume la educación como un proceso social que se crea en colectivo y emerge de las raíces de cada pueblo; como expresión de los procesos sociales, culturales y educativos, cuya finalidad es fomentar el pensamiento liberador, creador y transformador; así como la reflexión crítica, la participación ciudadana y los sentimientos de honor, probidad, amor a la Patria, a las leyes y al trabajo. Asimismo, esta concepción del proceso educativo implica el desarrollo de las virtudes y principios sociales, y la asunción de una ciudadanía responsable de sus derechos y deberes públicos; todo ello, para lograr el desarrollo endógeno de los pueblos.
La escuela se erige, entonces, en un centro del quehacer teórico-práctico, integrado a las características sociales, culturales y reales del entorno; en el cual los actores sociales inherentes al hecho educativo dialogan, reflexionan y discuten sobre el sentir, el hacer y los saberes acumulados, para construir conocimientos más elaborados que den respuesta a la comunidad y su desarrollo
http://64.233.169.104/search?q=cache:vFXJEAA99gEJ:150.187.142.39/IE/Noticias/seb%2520primaria.pdf+curriculo+de+educacion+b%C3%A1sica+en+la+rep%C3%BAblica+bolivariana+de+Venezuela&hl=es&ct=clnk&cd=1&gl=ve
PROGRAMAS INSTRUCCIONALES DE EDUCACION BASICA
Definición de programa de estudio
Instrumento curricular donde se organizan las actividades de enseñanza-aprendizaje, que permite orientar al docente en su práctica con respecto a los objetivos a lograr, las conductas que deben manifestar los alumnos, las actividades y contenidos a desarrollar, así como las estrategias y recursos a emplear con este fin.
http://www.psicopedagogia.com/definicion/programa%20educativo
PROGRAMAS INSTRUCCIONALES RELACIONADOS CON EL AMBIENTE EN EDUCACION MEDIA DIVERSIFICADA
¿Qué es un programa de actividades educativas?
Al comprender que la educación ambiental es un proceso, recurso e instrumento para llegar al logro de los objetivos para la formación en los ciudadanos las competencias y los valores en los procesos para la conservación ambiental que se reflejan y plasman en la planificación educativa, las actividades y procesos en educación ambiental deben tener relacionarse el contexto en el que se desarrollen, los objetivos que busca alcanzar, el o los grupos meta con los que trabajará, el personal capacitado que lo desarrollará, los materiales de apoyo con que se trabajará así como del tiempo y del espacio que se dispondrá para el desarrollo de las mismas.
Crear un programa de actividades educativas es conocer lo que se desea alcanzar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, conocer y utilizar los instrumentos y materiales educativos dentro de un contexto, organizar este proceso por etapas interrelacionadas. Para Dawson (1999) menciona las siguientes pautas para desarrollar las actividades educativas ambientales:
• Incitar a los participantes a que sean estudiantes activos y que descubran nueva información por si mismos.
• Involucrar diferentes disciplinas (ciencias, matemáticas, ética, música, entre otros), en las actividades.
• Emplear un enfoque orientado a la solución de problemas como técnica de aprendizaje principal.
• Animar a que los estudiantes se planteen preguntas y que busquen conexiones entre ellas.
¿Por qué es importante un programa de actividades educativas?
Al programar las actividades educativas se ésta siendo conciente de una o varias necesidades ambientales o varias del entorno. Se reconocerá el problema y se tendrá un conocimiento necesario para el planteamiento de los objetivos y metas a alcanzar a través de estas actividades educativas.
El programa ayuda a organizar de forma coherente y pertinente dichas actividades junto con las personas encargadas de llevarlo a cabo, así como definir las características del grupo meta y los materiales y lugares donde se llevaran a cabo.
DEFINICION DE GUIA DE ESTUDIO
La Guía de estudio es una de las herramientas de ayuda principal del alumno para preparar la asignatura. El educador de hoy incorpora a los recursos educativos tradicionales, los que les brindan las nuevas Tecnologías de la Comunicación y de la Información.
http://www.conocimientosweb.net/portal/section-viewarticle-170.html
Instrumento impreso que generalmente se entrega al estudiante al principio de un curso y que contiene todos los elementos indicativos para que el
...lia.unet.edu.ve/avaunet/Glosario.htm
Los materiales didácticos, en particular las guías de estudio, tienen una gran significación en el aprendizaje de los estudiantes, pues el correcto diseño de la misma logra el avance en el conocimiento de los contenidos que contemple esta, desarrollando en el estudiante su responsabilidad ante el estudio.¿Cómo elaborar una guía para el conocimiento teórico?a) Leer el tema o la unidad completa. Para que tengas una visión global del tema.b) Determinar las ideas clave. Una idea clave se refiere al punto principal de un párrafo, inciso o apartado.
Se define y describe un fenómeno. Qué es y cómo es el hecho ó asunto tratado.
Se explica cómo se produce. Señala cuál es la causa y efecto.
Se compara y contrasta ideas, objetos o sucesos.
Jerarquiza. Dice qué sucedió antes y qué después o qué es más importante en cuanto a hechos, acontecimientos o conceptos.
c) Elaborar preguntas para cada idea clave. A partir de las interrogantes qué, quién, cuándo, dónde, por qué, para qué, cuáles otros, cómo y otras que se consideren convenientes, formular varias preguntas, que al responderlas, permitan cumplir con los puntos mencionados en el apartado anterior.d) Leer nuevamente el tema a partir de la guía de estudio. Sólo para repasar las preguntas o para revisarlas. De ser necesario, formula más preguntas.¿Cómo elaborar una guía para el conocimiento práctico?1. Leer el tema o la unidad completa. 2. Determinar las ideas clave. Las ideas clave en el conocimiento práctico se identifican cuando:
Define y describe un método o técnica para resolver problemas, producir algo o ejecutar cualquier actividad. Explica qué etapas se deben seguir, en cuál orden y cómo.
Compara y contrasta los distintos métodos y técnicas para resolver un problema o ejecutar una actividad.
Indica los distintos momentos y circunstancias en los cuáles el método es adecuado, así como sus restricciones.
3. Elaborar preguntas para cada idea clave. A partir de las interrogantes cómo, por qué, para qué, qué va antes, qué sigue, cuánto, cuándo, con qué y otras que se consideren convenientes, formula varias preguntas, que al responderlas, permitan cumplir con los puntos mencionados en el apartado anterior.4. Leer nuevamente el tema a partir de la guía de estudio.La guía se recomienda que se diseñe de manera que sea como una conversación didáctica, que orienta y adentra al estudiante en el tema o contenido, indicándole que va a hacer, si debe leer, redactar, establecer paralelismos, hacer mapas o esquemas conceptuales, interrelacionarlo con otras materias, disciplinas o asignaturas, dónde lo debe buscar, etc. Estas orientaciones expresan las ¨ayudas¨ que se le da al estudiante y que pueden ser:
Anteriores. Son las que se hacen antes que el estudiante comience la lectura del texto básico, contextualizando para cada capítulo, tema o contenido.
Paralelas. Como su nombre lo indica las ayudas que se brindan progresivamente mediante el desarrollo del tema.
Posteriores. Dadas a la orientación de la revisión de los contenidos.
Al elaborar la guía no olvide:
Discriminas lo esencial del tema.
Comprendes lo que lees.
Reafirmas lo que has aprendido.
Comparas, confrontas y relacionas los puntos importantes, y generalizas el aprendizaje al aplicarlo en diferentes aspectos y/o situaciones
Una vez hecha la guía procura:
Repasar en cualquier momento los temas que te interesan y sólo en los aspectos más importantes.
Preparar mejor los exámenes.
Autoevaluarte.
http://www.conocimientosweb.net/portal/section-viewarticle-170.html
¿QUÉ ES UNA GUÍA DE ESTUDIO?
Es un instrumento para obtener mejores resultados en el aprendizaje.Por lo común se estructuran a partir de un conjunto de preguntas acerca del contenido que se intenta aprender.Te permite organizar el contenido y autoevaluar el grado de comprensión alcanzado al estudiar.
Al elaborarla:
- Discriminas lo esencial del tema.- Comprendes lo que lees.- Reafirmas lo que has aprendido.- Comparas, confrontas y relacionas los puntos importantes, y generalizas el aprendizaje al aplicarlo en diferentes aspectos y/o situaciones
Una vez hecha la guía:
- Repasar en cualquier momento los temas que te interesan y sólo en los aspectos más importantes.- Preparar mejor los exámenes.- Autoevaluarte.
¿CÓMO ELABORAR UNA GUÍA DE ESTUDIO?Para elaborar una guía es necesario saber que el contenido de estudio se clasifica en teórico o de “saber” (Qué?) y práctico o de “saber hacer” (Cómo?).Las unidades teóricas requieren el aprendizaje de conceptos, datos, hechos, principios, teoremas, acontecimientos, lugares.Las unidades prácticas requieren el aprendizaje de procedimientos, para la solución de problemas, la elaboración de ensayos, análisis de textos, construcción de oraciones, o cualquier otra actividad práctica.
GUÍAS DE ESTUDIO PARA EL “SABER” O CONOCIMIENTO TEÓRICO.Las preguntas que integran este tipo de guías deben estar formuladas de tal manera que la respuesta permita:
- Recordar, identificar o reconocer cada idea clave.- Expresarla en diferente forma e interpretar su significado.- Compararla o relacionarla con otra y determinar sus ejemplos.
Las interrogantes que sirven de base para las preguntas son: qué, quién, cuándo, dónde, por qué, para qué, cuál, y cómo en algunos casos.
¿CÓMO ELABORAR UNA GUÍA PARA EL CONOCIMIENTO TEÓRICO?
a) Leer el tema o la unidad completa. Para que tengas una visión global del tema.
b) Determinar las ideas clave. Una idea clave se refiere al punto principal de un párrafo, inciso o apartado.
- Se define y describe un fenómeno. Qué es y cómo es el hecho ó asunto tratado.- Se explica cómo se produce. Señala cuál es la causa y efecto.- Se compara y contrasta ideas, objetos o sucesos.- Jerarquiza. Dice qué sucedió antes y qué después o qué es más importante en cuanto a hechos, acontecimientos o conceptos.
c) Elaborar preguntas para cada idea clave. A partir de las interrogantes qué, quién, cuándo, dónde, por qué, para qué, cuáles otros, cómo y otras que se consideren convenientes, formular varias preguntas, que al responderlas, permitan cumplir con los puntos mencionados en el apartado anterior.
d) Leer nuevamente el tema a partir de la guía de estudio. Sólo para repasar las preguntas o para revisarlas. De ser necesario, formula más preguntas.
GUÍAS DE ESTUDIO PARA EL “SABER HACER” O CONOCIMIENTO PRÁCTICO.
Las preguntas que integran este tipo de guías deben estar formuladas de tal manera que la respuesta permita:
- Repasar y ejecutar el método o técnica estudiados, y compararlos con otros.- Distinguir sus restricciones, momentos, circunstancias de aplicación para: resolver un problema, realizar una práctica, analizar un material, elaborar un producto nuevo, evaluar la calidad de un material o evento.
Las interrogantes que sirven de base para las preguntas son: cómo, por qué, para qué, qué va antes, qué sigue, cuánto, cuándo, con qué.
¿CÓMO ELABORAR UNA GUÍA PARA EL CONOCIMIENTO PRÁCTICO?
e) Leer el tema o la unidad completa.
f) Determinar las ideas clave. Las ideas clave en el conocimiento práctico se identifican cuando:- Define y describe un método o técnica para resolver problemas, producir algo o ejecutar cualquier actividad. Explica qué etapas se deben seguir, en cuál orden y cómo.- Compara y contrasta los distintos métodos y técnicas para resolver un problema o ejecutar una actividad.- Indica los distintos momentos y circunstancias en los cuáles el método es adecuado, así como sus restricciones.
g) Elaborar preguntas para cada idea clave. A partir de las interrogantes cómo, por qué, para qué, qué va antes, qué sigue, cuánto, cuándo, con qué y otras que se consideren convenientes, formula varias preguntas, que al responderlas, permitan cumplir con los puntos mencionados en el apartado anterior.
h) Leer nuevamente el tema a partir de la guía de estudio.
*Las guías de estudio dirigen el aprendizaje al señalar qué se debe aprender, con qué profundidad y cómo aplicarlo*
http://www.estudiantes.udg.mx/bienestar/tecnicas/guias_de_estudio.htm
EDUCACION AMBIENTAL
Presencia de la Educación Ambiental en el nivel medio de enseñanza de los países iberoamericanos
Blanca TelloAlberto Pardo (*)
La realización de un Proyecto de Investigación sobre la Educación Ambiental en Iberoamérica exige un análisis previo de la situación actual de la Educación Ambiental en estos países, centrada en el nivel medio de enseñanza, aunque en determinados momentos aflore la presencia de la Educación Ambiental en otros niveles y en la Educación no formal.
El estado general de la cuestión se analiza a través de las encuestas enviadas a los respectivos Ministerios de Educación; como complemento a las respuestas obtenidas se ha contado con informes nacionales remitidos desde los distintos países que se han incorporado a los anexos de este trabajo.
1. Introducción
El presente informe es el resultado del estudio efectuado sobre las principales tendencias y modelos actuales de la Educación Ambiental dentro del Proyecto «La Educación Ambiental en Iberoamérica en el Nivel Medio».
Para ello se remitió un extenso cuestionario a todos los países que se encuentran en proceso de reforma educativa, insistiendo en aquellos cuya legislación prevé la presencia de la Educación Ambiental en el currículo de enseñanza secundaria.
Las respuestas han sido múltiples y heterogéneas, fundamentalmente por las diversas procedencias de quienes han elaborado las contestaciones; aunque siempre los cuestionarios se enviaron a los Ministerios de Educación correspondientes, las respuestas proceden en unos casos de expertos en diseño curricular, en otros de especialistas en Educación Ambiental e, incluso, algunas se han remitido desde Organizaciones No Gubernamentales.
La extensión del cuestionario y los distintos enfoques que en él se planteaban han servido para que, a pesar de las distorsiones observadas, se haya podido deducir la presencia real que, según estos informes, tiene en la actualidad la Educación Ambiental en Iberoamérica.
2. Consideraciones generales previas: el concepto de medio ambiente y la Educación Ambiental. Su encuadre institucional y legal
El concepto de medio ambiente se vincula fundamentalmente al sistema natural (ecosistema) en el que viven los seres vivos, pero con una tendencia clara a la consideración de los elementos socioculturales y de interacción social, económica y política, que ampliaría sustancialmente el concepto inicial. Algunos países reconocen explícitamente la evolución producida en los últimos años a favor de esta dimensión más amplia, si bien cada uno de ellos se halla en una determinada fase de esa evolución.
En cuanto al origen de la Educación Ambiental debe situarse mayoritariamente en la década de los 70, período en el que surge una toma de conciencia sobre el deterioro ambiental, con una participación importante de las organizaciones no gubernamentales y de la Educación no formal. Como consecuencia, aparecen iniciativas y acuerdos en el ámbito institucional y de la Educación formal, con el apoyo, en algún caso, de gobiernos extranjeros. Dichas iniciativas van desde la introducción de unos primeros paquetes didácticos y unidades de aprendizaje aislados, hasta la progresiva concreción en programas estratégicos de Educación Ambiental; a partir de estos programas se intenta introducir la Educación Ambiental en el sistema educativo, sobre todo en la primaria.
Las realizaciones y programas institucionales tienen como objetivo la sensibilización general de la población, así como la protección del medio ambiente, acompañadas por la creación de instrumentos y materiales adecuados, que ya no serían tan ocasionales; estas acciones se realizan en el marco de proyectos y convenios específicos, coordinados desde instancias de gestión ambiental, que pueden referirse a diversas áreas de actuación, como la formación, el intercambio de información, el desarrollo de publicaciones, la investigación y otras. En algún caso puede existir un departamento de Educación Ambiental, orientado a la capacitación técnico-pedagógica y producción de materiales educativos.
El ámbito institucional de la Educación Ambiental está ligado a la Administración o departamentos de Gestión Ambiental, aunque se observa su presencia, cada vez más, en la Administración Educativa, sobre todo en los niveles de enseñanza básica. Los departamentos de Gestión Ambiental disponen a menudo de unidades de promoción educativa en determinadas direcciones generales. Las reformas elaboradas desde el sistema educativo tienden a incorporar la Educación Ambiental como una prioridad, sobre todo en los niveles de enseñanza básica, como respuesta a los planes estratégicos establecidos por los departamentos de Gestión Ambiental. Excepcionalmente existen centros de coordinación institucional específicos.
Finalmente, los instrumentos legales están poco definidos y se sitúan en primer lugar en la propia Constitución del Estado, con artículos que se refieren a cuestiones tan determinantes como la conservación de los recursos naturales; como consecuencia aparece una normativa de carácter ambiental: leyes relativas al medio ambiente, planes de desarrollo y una serie de acuerdos y convenios que introducen el necesario componente educativo. Este puede verse refrendado en una ley general de Educación que incorpore, en mayor o menor grado, la Educación Ambiental.
3. Consideraciones específicas
3.1. Contenidos y programas
En la mayoría de los casos, aunque no en todos, se reconoce la presencia o incorporación de la Educación Ambiental en el nivel medio de 13 a 18 años.
Sin embargo, a la hora de pronunciarse sobre el carácter o sentido de dicha integración (disciplina independiente, carácter interdisciplinar, transversal, etc.) las opciones no están claras, en parte por la confusión que presentan los conceptos pluridisciplinar, interdisciplinar y transversal. En unos casos aparece la Educación Ambiental como disciplina independiente en determinados cursos, asociada a ciertas modalidades del bachillerato, con contenidos próximos a la Ecología; en algún caso puede existir incluso un bachillerato de Ecología y Medio Ambiente. Otras veces la Educación Ambiental se integra en disciplinas concretas, tradicionalmente receptivas a los aspectos ambientales, como las Ciencias Naturales (Geología y Biología) y excepcionalmente la Geografía y la Historia.
Finalmente, la Educación Ambiental puede aparecer como un eje transversal para todo el currículo.
El cómputo de horas semanales que se dedican a la Educación Ambiental es difícil de evaluar, debido a su carácter transversal y, en otros casos, a que los temas de Educación Ambiental están integrados en otras materias.
La promoción de la Educación Ambiental, vinculada en gran medida a los departamentos de Gestión Ambiental, hace que tengan una relativa importancia las actuaciones de carácter complementario, tales como las campañas y celebraciones (sobre el tema del agua, la reforestación, limpieza, etc.) relacionadas con el ámbito no formal. Sin embargo, no deben tomarse como alternativas a las opciones propiamente dichas de integración curricular.
3.2. Metodología
Las decisiones de carácter metodológico son determinantes en el proceso de desarrollo de la Educación Ambiental y deben coordinarse, por un lado, con las finalidades y objetivos de ésta y, por otro, con la opción de integración curricular que se haya adoptado. En el mismo sentido, el tipo de contenidos que se defina estará en relación con los enfoques metodológicos.
No existe una decantación clara a favor de un determinado método que actúe como eje para el desarrollo de la Educación Ambiental, reconociéndose la utilización de la mayoría de las opciones (métodos expositivos directos, resolución de problemas, proyectos de investigación, trabajos de campo y otros). En algún caso se observa claramente el predominio de los métodos expositivos directos.
El fomento de la creatividad, la participación y el trabajo de grupo, como elementos propios de una metodología activa está condicionada por el profesor y la situación en cada caso, sin que el alumno adopte el protagonismo deseado.
Se reconoce una cierta dificultad para tener en cuenta las costumbres, idiosincrasia y culturas locales en la Educación Ambiental, cuya importancia es para todos manifiesta. Sucede lo mismo con las acciones directas locales en favor del medio ambiente, cuya trascendencia se subraya implícita o explícitamente, pero con ciertos matices. En ciertos casos, la Educación Ambiental se vincula a situaciones vivenciales o de coordinación institucional con otros departamentos para promover actividades en favor del medio ambiente local (reforestación, reciclaje, energías alternativas, etc.).
3.3. La evaluación
En general, plantearse la evaluación en lo que afecta a la Educación Ambiental equivale a reflexionar sobre los conceptos del currículo que se relacionan con ella y analizar en qué medida los alumnos y alumnas han ido incorporándolos junto a determinadas actitudes y procedimientos en su proceso de enseñanza.
En el conjunto de los países analizados en el marco del presente proyecto, los procedimientos y criterios para la evaluación son bastante generales y teóricos; se reconoce la importancia del contexto y el empleo de indicadores, aunque no se precisan.
La evaluación de actitudes y de la capacidad de analizar los problemas casi siempre se matiza en el sentido de su dependencia con la disposición y posibilidades del docente, tal como sucede con la metodología.
La evaluación de las capacidades y competencia profesional del profesorado se juzgan como necesarias; se detecta una urgente necesidad de proyectos de capacitación y formación docente en materia de Educación Ambiental.
3.4. Materiales y recursos
Resulta cada vez más difícil hacer una distinción entre los recursos que podrían considerarse como generales y los específicos de la Educación Ambiental; ello, lejos de ser un problema, viene a confirmar la tendencia integradora de esta nueva perspectiva educativa.
Por lo general no se dispone de unos materiales y recursos específicos para la Educación Ambiental más allá de los materiales de apoyo comúnmente empleados en el aula. En algún caso puede haber guías prácticas o ejemplificaciones para profesores de enseñanza secundaria que deseen incorporar la dimensión ambiental a su práctica docente.
Existen bastantes dificultades para elaborar recursos propios. La utilización de los recursos del medio tampoco es una práctica habitual, vinculada en su caso a las prácticas de campo.
3.5. El centro escolar
El centro escolar se presenta como un marco esencial para el logro de los objetivos de la Educación Ambiental, como nicho ecológico de primer orden en el que interaccionan los diferentes aspectos del proceso general educativo. La participación del profesorado sería uno de estos aspectos y está prevista en los centros educativos de los países estudiados, en mayor o menor grado, a través del claustro o de comisiones de trabajo, así como en la elaboración de la programación a nivel individual.
El progreso participativo se reconoce de manera especial en ciertos niveles de la enseñanza como el de bachillerato, consecuencia de un clima más favorable derivado de una mayor dinámica institucional. También es mayor la participación del profesorado en el caso de las escuelas más vinculadas con la comunidad y el sector productivo (escuelas tecnológicas).
En gran parte de los centros se promueve el trabajo en equipo de los profesores, obteniéndose algunos resultados satisfactorios, aunque se reconoce que queda mucho por hacer. Los instrumentos para este trabajo en equipo son las comisiones específicas, la coordinación de áreas y asignaturas y otros.
La flexibilidad de los centros en materia de organización, horarios y agrupamientos que facilite la Educación Ambiental es, por lo general, muy limitada y se reduce al ámbito de ciertas asignaturas. Sin embargo, dentro de esta rigidez, se reconoce la existencia de cierta flexibilidad en actividades de carácter práctico y en aquellas que se realizan en coordinación con otras instancias institucionales: visitas guiadas, programas de recuperación, etc.
La intervención de colaboradores externos es bastante frecuente en forma de personal especializado para la realización de cursos o actividades, pero lo más destacado son los grupos comunitarios y organizaciones no gubernamentales que contribuyen a la realización de proyectos y campañas. Las estructuras extraescolares con carácter permanente son bastante irrelevantes por regla general.
3.6. Formación del profesorado
La formación del profesorado en Educación Ambiental es una necesidad reconocida desde la celebración de la Conferencia de Tbilisi y a lo largo de los numerosos congresos y debates que le sucedieron. Las recomendaciones se han ido cumpliendo, con mayor o menor alcance, y hoy no existe ya estrategia de desarrollo de la Educación Ambiental, sea a nivel institucional o desde un punto de vista didáctico, que no incluya los aspectos formativos.
En los países analizados, la formación del profesorado tiene lugar sobre todo en el marco de la formación permanente y está dirigida fundamentalmente a los maestros o profesores de enseñanza básica, a través de cursos específicos que pueden ser de diplomatura o maestría, con un criterio que pretende ser de extensión multiplicativa de las acciones. Se pretende extender la formación también a los profesores de enseñanza media con programas de capacitación.
También existen acciones formativas en el ámbito del intercambio de experiencias y materiales. Las acciones, en la mayor parte de los casos, se realizan en colaboración con otras instituciones y en el marco de acuerdos y convenios específicos.
Sin embargo, resulta difícil hablar de una estrategia como tal más allá de las acciones concretas, aunque éstas sean importantes y respondan a mandatos institucionales explícitos incluidos en los acuerdos o convenios, planes de desarrollo y otros.
La formación del profesorado se lleva a cabo en las escuelas normales, universidades pedagógicas y centros privados.
4. Tendencias y perspectivas
Resulta difícil predecir, a partir de la información recibida, cuáles son las tendencias y perspectivas actuales de los diferentes países analizados respecto al futuro de la Educación Ambiental en la enseñanza de nivel medio. Se pueden definir ciertos enfoques que sirvan de punto de partida.
En lo relativo a las experiencias o grupos de trabajo existentes destacan sobre todo las experiencias en el ámbito no gubernamental dirigidas a aspectos tales como la protección y mejora del ambiente en zonas rurales o urbanas. No se describen las experiencias desde el punto de vista de su orientación y beneficios en el terreno pedagógico.
Los proyectos de reforma educativa y su incidencia en la Educación Ambiental, por lo general y salvo excepciones, suponen un avance reconocido para su desarrollo e integración, sobre todo en los niveles básicos de la enseñanza (preprimaria y primaria). La cuestión no está tan clara en el nivel medio y se limita, sobre todo, a ciertas asignaturas como las Ciencias Naturales y Sociales que ven incrementado su horario en alguna medida.
También existe el proyecto de diseños curriculares para bachilleratos específicos sobre cuestiones ambientales (bachillerato de Ecología y Medio Ambiente).
No se especifican las implicaciones que tiene la incorporación de la Educación Ambiental a los nuevos programas derivados de los procesos de reforma en lo relativo a los contenidos.
Se reconoce la vinculación de la Educación Ambiental con los problemas sociales a todos los niveles y se recomienda la necesidad de trabajar hacia una mayor vinculación desde el punto de vista de la reflexión y su proyección educativa.
Las previsiones de reestructuración de las instituciones educativas a favor de la Educación Ambiental son manifiestas como consecuencia de la necesidad de formación inicial y permanente del profesorado.
http://www.oei.es/oeivirt/rie11a04.htm
"EDUCACION PARA UNA GESTION INTEGRADA Y SUSTENTABLE DE LOS RECURSOS HÍDRICOS EN CHILE: ENFRENTANDO EL DESAFIO DE LA DIVERSIDAD Y LA GLOBALIZACION”
María Angélica Alegría Calvo, Ingeniera Civil Hidraulica[1], maria.alegria@moptt.gov.cl ,Estado Nº 10, Oficina 1501, Santiago, Tel:: 56 2 6398941/ 6339940, Fax: 56 2 6339952, http://www.mop.cl/inter/dga
Verónica Pozo Torres, Geografa[2], veronica.pozo@moptt.gov.cl , Estado Nº 10, Oficina 1501, Santiago, Tel:: 56 2 6398941/ 6339940, Fax: 56 2 6339952, http://www.mop.cl/inter/dga
RESUMEN
Los desafíos que deben enfrentar los países para obtener el desarrollo económico y social está estrechamente ligado al agua. Las sequías, la contaminación del agua y los impactos de las inundaciones son algunos de los problemas que requieren de atención urgente. El modo en que se han manejado los recursos naturales no ha sido sustentable por lo que se requiere de un profundo cambio de actitud y un enfoque sistémico acerca de cómo se deben gestionar.
En 1999, la Dirección General de Aguas (DGA) estableció la Política Nacional de Recursos Hídricos. Una de sus líneas de acción es la de desarrollar programas educacionales y de difusión para niñas y niños, nuestra futura ciudadanía que manejará y tomará decisiones acerca de los recursos hídricos con miras al desarrollo sustentable.
El fundamento de este trabajo es el segundo y el tercer principio de la Conferencia de Dublín 1992, “La gestión y el desarrollo del agua debe hacerse basado en la participación de los usuarios, los planificadores y los responsables de las decisiones a todos los niveles”, y “la mujer desempeña un papel fundamental en el abastecimiento, la gestión y la protección del agua”.
Las personas se involucrarán en procesos participativos cuando tengan un profundo compromiso con el medioambiente y el agua, sólo así se asegurará el desarrollo cultural, social y económico, sin comprometer la sostentabilidad de ecosistemas vitales. Por ello, la DGA desarrolló como primer paso, un material pedagógico para la educación formal de niños y niñas de entre 10 y 13 años. El desarrollo de los contenidos del mencionado material se fue haciendo acorde con los planes y programas del Ministerio de Educación, contándose con la aprobación explicita del Equipo Técnico de Educación Ambiental de ese Ministerio.
Los temas incorporados en la transversalización de la Gestión Integrada de los Recursos Hídricos en el material producido por la Dirección General de Aguas fueron: Agua: Fuente de Vida y Desarrollo; El Agua y nuestro medioambiente; La Ley de Aguas en Chile, y Manejo Integrado de Cuencas
El material consiste en Guías para estudiantes (NB3 a NB6) y la Guía para educadoras y educadores, y fueron hechas para la educación formal, sin embargo, debido a la multiplicidad de metodologías y lo atractivo de su diseño son posibles de usar también a nivel comunitario y la educación no formal.
Esta primera etapa contempló la estructuración de un Plan Piloto a fin de evaluar el material. Esta presentación muestra además, la evaluación que tuvo el material en dicho Plan, y el resto del programa educativo que se encuentra desarrollando la Dirección General de Aguas.
1.- ANTECEDENTES
El agua es un recurso natural finito y vulnerable, esencial para sostener la vida, el medio ambiente e impulsar el desarrollo. Su transito a través del ciclo hidrológico es irregular en el tiempo y desigual de un lugar a otro, actualmente dos tercios de la población mundial vive en áreas o zonas que reciben solo un cuarto del total de la lluvia mundial anual. Por otra parte, al aumentar la población de una cuenca, sus recursos hídricos y naturales se hacen más limitados y escasos, al mismo tiempo que aumentan los problemas de contaminación.
La preservación de los recursos naturales, flora, fauna, el agua y el suelo, está estrechamente relacionada con las prácticas y costumbres humanas, los comportamientos sociales y la valoración que cada sociedad otorga a sus diferentes formas de uso y manejo. En este sentido, la educación o cultura respecto de este tema es determinante en el uso y aprovechamiento sostenible del recurso hídrico.
En todos los usos a que se destina, el agua tiene un valor social, cultural, ambiental y económico, y por lo tanto su análisis, administración, planificación y en general su gestión integrada deben considerar las relaciones entre economía, sociedad, medio ambiente y cultura, dentro del marco geográfico de las cuencas, espacios físicos donde se desarrolla el ciclo hidrológico y se desarrolla la actividad antrópica. El agua es un sistema natural complejo que se encuentra íntimamente vinculado y en relación permanente con otros sistemas ambientales por lo que es indispensable tomar en cuenta todas sus relaciones e interdependencias.
La Gestión Integrada de los Recursos Hídricos (GIRH), considerando como base las cuencas y sus recursos naturales, consiste en armonizar los usos y aprovechamientos del agua administrándolos en beneficio de toda la sociedad en su conjunto. Es un proceso a largo plazo debido a la lentitud de los mecanismos que intervienen en él. Esta gestión debe basarse en la participación de todos los sectores usuarios e interesados en una cuenca por cuanto son los que darán la sostenibilidad a este proceso en tanto sientan que ha sido su participación y decisión las que han determinado lo que será el desarrollo dentro de su cuenca. Dicho convencimiento es el que asegurara que este proceso sea estable y duradero.
El desarrollo sostenible pasa ineludiblemente por reconocer que hay diferentes grupos de interés que tienen distintas necesidades, relaciones y frecuentemente oportunidades desiguales respecto del acceso y usos domésticos y productivos del agua, y la experiencia ha demostrado largamente que los programas, planes o proyectos que consideran la especificidad de hombres y mujeres, etnias y grupos socioculturales, y su participación desde esa perspectiva en la GIRH, tienen mayores probabilidades de mejorar su impacto, efectividad y por supuesto, su sostenibilidad por el sentido de apropiación de este proceso que experimentan estos grupos de la sociedad.
Actualmente el mundo, con mas de seis billones de personas, enfrenta una seria crisis del agua y del medio ambiente que día a día se agrava, la que ha sido ocasionada como ya se dijo básicamente por el manejo insostenible que hemos hecho de este recurso y que afecta a los más pobres y desposeídos, a los ecosistemas vitales y a nuestro medio ambiente en general.
Esta gestión ha provocado y ha agravado situaciones de enorme inequidad y desigualdad, fundamentalmente por haber tenido un enfoque mas bien rígido que no ha considerado todos los factores ni a todos los actores involucrados en ella, y que por haberlos dejado de lado hemos pagado altísimos costos y hemos sufrido graves consecuencias, además de haber aprendido con dolor y a tropezones.
Desde las Conferencias de Dublín y de Río, ambas en el año 92, el mundo ha aceptado y ha entendido que la gestión integrada de los recursos hídricos es un proceso que asegura la sostenibilidad ambiental, social, cultural y económica.
Desde la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente en el año 1972, en Estocolmo, mucho se ha hablado y se ha propuesto para superar la crisis del agua, interesante es mencionar las metas del milenio (MDGs) en particular aquellas que dicen relación con la mujer, y con la protección del medio ambiente y el aumento del abastecimiento de agua potable y saneamiento para aquellas poblaciones que carecen de ellos. Está además el Plan de Implementación de Johannesburgo, aprobado también por las Naciones Unidas, consistente en la elaboración de los Planes Nacionales de Agua para el año 2005.
Los enormes desafíos que significa en términos técnicos la construcción de obras tales como un megaproyecto de embalses, desde la solución de ingeniería en cuanto al diseño, construcción y operación del muro, del canal de evacuación, del túnel de aducción, de lo espectacular en términos de técnicas constructivas que se comience a excavar un túnel por dos lados opuestos y se coincida en el medio de una montaña con diferencias de cms, la generación hidroeléctrica, el concepto de potencia generada, de cómo la ecuación de altura por caudal efectivamente produce potencia en kilowatts, etc., etc., son sin duda muy importantes para el desarrollo.
Sin embargo, hay otros temas relacionados que no hay que dejar de ver, que nunca se debieron dejar de lado, que por haberlo hecho la Humanidad ha pagado graves consecuencias, el efecto en el medio ambiente, la variación de evaporación generada por los enormes espejos de agua, la cantidad de desplazados, los daños medioambientales, los riesgos por fallas estructurales, los efectos aguas abajo, la interacción con otros usos de agua en la cuenca ya sea aguas arriba o aguas abajo. Ahora lo sabemos, pero nuestro aprendizaje ha sido muy costoso. La lección ha sido entonces que no hay que perder nunca de vista el enfoque holístico de la gestión del agua ni lo que esto significa en términos de sostenibilidad ambiental, social, cultural y económica.
Porque a modo de ejemplo consideremos que hay que abastecer de agua potable y saneamiento a la población, lo cual es por lo demás una de las metas del milenio, pero qué sacamos con llenar de pozos un acuífero para abastecer a poblaciones en necesidad si producto de esa sobreexplotación nos vamos a quedar en el corto plazo literalmente sin agua para nadie, es ese el desarrollo sostenible que queremos lograr?.
El encanto de este desafío es simplemente que los usuarias y usuarios o interesadas e interesados, desde su propia perspectiva e intereses particulares o sectoriales sean capaces de entender y lograr establecer un concepto de desarrollo sostenible que signifique lo mejor para todos y no sólo para algunos, las injusticias del pasado deben animar a buscar la justicia e igualdad en el futuro, en este tema del agua y de la sostenibilidad no sobra nadie, al contrario, son necesarios todos, todos los esfuerzos, todos los sacrificios y toda la dedicación.
Es así como la comunidad debe considerar entonces aspectos esenciales de la gestión del agua tales como:
El efecto que cualquier acción, estrategia o proyecto tendrá aguas arriba y aguas abajo del cauce involucrado en su desarrollo.
Como afectará la calidad de las aguas ya sean superficiales o subterráneas de las fuentes ubicadas en el entorno.
Si se trata de un proyecto de saneamiento hay que ver cómo se afectará la calidad de las aguas de la fuente con la descarga contaminante de las aguas servidas, si es posible lograr la autodepuración del cauce ubicando las descargas en lugares apropiados.
Si se trata de un proyecto de agua potable dónde ubicar la extracción del agua cruda de manera segura.
Si se trata de obras o planes de riego, cómo asegurar que el uso del recurso no afecte a los otros usos ni en calidad, por ejemplo el uso de fertilizantes o pesticidas, ni en cantidad.
Cómo se afectara el proyecto o la acción y el entorno en caso de inundaciones o sequía.
Si se genera urbanización como ésta afectara a la cuenca tanto en términos de disminución de infiltración por pavimentación, como en contaminación, mayor demanda de agua de los nuevos asentados, etc.
Si se contempla la construcción de un embalse, cómo esta obra afectará la tasa natural de sedimentación del cauce, la evaporación desde el espejo de agua del área inundada, cuanta será la población desplazada, su efecto durante crecidas o sequías o durante la evacuación de excesos de agua.
Si se produce deforestación ya sea en la parte alta, intermedia o baja de la cuenca, como será la erosión que se generará y si se provocarán inundaciones que puedan afectar a poblaciones o a ecosistemas dentro de la cuenca.
Cúal será el efecto en el sistema hidráulico de la cuenca o subcuenca al disminuirse la cantidad de agua en la fuente natural, cauce o acuífero.
Cómo se podrían afectar otras actividades y usos del agua en la cuenca, agricultura, turismo, navegación, conservación, recreación, etc.
Si se trata de una cuenca transfronteriza, cómo se afecta el régimen del cauce y cómo se altera el uso del recurso entre los países que comparten el recurso.
Cómo se afectan sectores como áreas protegidas, sitios ramsar o comunidades indígenas.
Cómo se logrará un adecuado grado de coordinación institucional con las agencias gubernamentales relacionadas con el agua.
Los desafíos no sólo para las comunidades sino para toda la Humanidad son:
Satisfacer las necesidades básicas de agua potable y saneamiento y derecho a la salud. Actualmente 1.1 billones de personas carece de acceso al agua potable y 2.4 billones no tiene adecuado saneamiento.
Proteger y restaurar los recursos hídricos y los ecosistemas asociados.
Lograr la seguridad de alimentos para una población en permanente crecimiento, especialmente para los más pobres y vulnerables a través de un uso mas eficiente del agua en la agricultura.
La urbanización. Hoy en día el 45% de la población mundial vive en zonas urbanas, en consecuencia, se debe trabajar en la evacuación de las lluvias urbanas, el control de inundaciones y el saneamiento, entre otros.
Promoción de la producción limpia.
Agua y energía dado su rol crucial en el desarrollo sostenible, hoy en día 2 billones de personas no cuentan con electricidad, y 2.5 billones tienen acceso muy parcial a ella. La hidroelectricidad representa el 19% del total de la producción mundial. Este tipo de generación puede reducir la emisión de gases invernadero y la contaminación de la producción con combustibles fósiles, sin embargo los megaproyectos para generación pueden afectar significativamente el medioambiente.
Control, manejo y mitigación de los eventos hidrometeorológicos extremos como sequías e inundaciones.
Aguas compartidas entre diferentes usos o diferentes países. De los más de 190 países del mundo, 142 tienen cuencas compartidas, y hay 261 cuencas internacionales.
Privatización de los servicios de agua potable y saneamiento.
Manejo de conflictos originados entre los distintos sectores de usuarios de agua.
Determinación de datos y antecedentes acerca de la cantidad de agua disponible en cada cuenca. Sin información segura y válida no será posible implementar ningún plan de manejo o gestión integrada.
Gobernabilidad entendida como marcos legales y regulatorios adecuados y Respeto por la diversidad y aceptación de diferentes formas de culturas presentes en cada cuenca.
El mundo enfrenta a una globalización creciente y arrolladora, debemos pues insertarnos dentro de un quehacer internacional de aquí hacia el futuro, y en este esquema desarrollar esta GIRH. Nuestra América Latina enfrenta muchas desigualdades entre sus países y muchos problemas y fallas estructurales que obstaculizan la superación de aspectos esenciales para el desarrollo sostenible y la superación de la pobreza: la desigualdad en la redistribución del ingreso, inadecuados marcos legales y la corrupción, son algunos de esos problemas. Es por eso que la educación y la formación representan una gran oportunidad para encauzar al capital social de este continente y del mundo hacia una visión y cultura del agua y del medio ambiente, más solidaria, más democrática, mas pacífica.
Estos son los principios que inspiraron y están contenidos en este material educativo que hemos desarrollado, orientado a crear personas pensantes, que sean capaces de cuestionarse incluso lo que se les está enseñando, que puedan visualizar claramente las inconsistencias de algunas acciones y el desequilibrio y malas consecuencias que pueden ocasionar, de la misma manera deben tener entendimiento y conocimiento suficiente de manera de poder influir con su opinión y su decisión en lo que será el desarrollo del entorno en el cual viven, considerando en definitiva lo mejor para todas y todos.
La educación deber ser de tal calidad y contenido que los principios que inculque provoquen en quienes los reciben la capacidad de convencer a los países de nuestra región que hay que establecer líneas de acción que deben ir mas allá de la contingencia política de los gobiernos de turno, que sean caminos que no se puedan desandar, pero para eso hay que terminar con la corrupción, con el amiguismo, con el nepotismo, y sobre todo que les enseñe que son ciudadanas y ciudadanos con derechos y obligaciones, y que tienen que exigir esos derechos y cumplir esas obligaciones, que tienen que tener voz y opinión, sólo así se podrá lograr el cambio.
2. EL PROYECTO DESARROLLADO POR LA DIRECCIÓN GENERAL DE AGUAS
En 1999, y siguiendo las tendencias mundiales en la gestión del agua, la Dirección General de Aguas de Chile lanzó la “Política Nacional de Recursos Hídricos". Una de sus líneas de acción es la de desarrollar programas educativos y proyectos de difusión para estudiantes, quienes se involucrarán en los procesos de manejo del agua y formarán las decisiones sobre su empleo con sostenibilidad.
Las bases para el desarrollo de este proyecto son las posibilidades entregadas por la flexibilidad de la Reforma Educacional chilena, facilitando la posibilidad de incorporar contenidos relativos al cuidado ambiental en general y, particular, acerca de los recursos hídricos en la educación formal.
A partir de 1994 la Reforma Educacional se hace cargo de la diversidad socioeconómica, geográfica y cultural de nuestro país. El objetivo central es mejorar la calidad y equidad de la educación. Por esta razón, incentiva una forma de trabajo descentralizada, sobre el principio de autonomía y participación.
La importancia de la Reforma Educativa puede resumirse en:
La aparición del nuevo currículo escolar en el que se explicitan los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) tanto para la Educación Básica y Educación Media.
Los OFT son definidos como objetivos de carácter comprensivo y general, cuyo logro se funda en el trabajo formativo del conjunto del currículo, o de subconjuntos de éste que incluyen a más de un sector, subsector o especialidad. La transversalidad es un enfoque dirigido al mejoramiento de la calidad educativa, y se refiere básicamente a una nueva manera de ver la realidad y vivir las relaciones sociales desde una visión holística o de totalidad, aportando a la superación de la fragmentación de las áreas del conocimiento, a la aprehensión de valores y formación de actitudes, a la expresión de sentimientos, maneras de entender el mundo y a las relaciones sociales en un contexto específico.[3]
En cuanto a la educación para el desarrollo sostenible en Chile, puede decirse que:
El desarrollo sostenible es un desafío de la sociedad chilena en su conjunto y forma parte de la política gubernamental.
Una condición fundamental para el desarrollo sostenible es el equilibrio económico, cultural, social y ambiental.
La gestión ambiental es un tema eminentemente público, de responsabilidad individual y colectiva, que requiere del compromiso y participación de toda la ciudadanía, incluyendo al sector privado.
Este proceso requiere de tiempo y de la integración de una población educada en el tema, es decir, ciudadanía capaz de entender, examinar y reflexionar sobre los asuntos ambientales con una fuerte formación ética, que les permita actuar en conciencia.
Los principales obstáculos para conseguir estos objetivos son:
En áreas rurales y urbanas existen un divorcio entre la gente y las cuencas donde ellos viven, ellos tienen una visión sectorialista e individualista que impide una acción conjunta en la búsqueda de un uso eficiente y sostenible del agua.
La carencia de una conciencia cívica sobre los temas relacionados con el recurso agua obstruye la efectiva participación.
DESARROLLO DEL PROYECTO EDUCATIVO:
El proyecto consideró la elaboración de "Guías" para estudiantes y profesoras y profesores sobre contenidos relacionados con el medioambiente y el agua.
Las actividades realizadas durante el desarrollo del proyecto fueron:
Revisar los planes y programas de estudios e identificar los espacios curriculares con agua y medioambiente.
Revisar los textos tanto formales como no formales relacionados con el tema.
Identificar contenidos a considerar.
De este trabajo se establecieron identificaron cuatro grandes temas:
I.- El agua Fuente de Vida
-El agua es un recurso natural renovable (NB3)
-El flujo de agua fresca (NB4)
-Los recursos hídricos en Chile (NB5)
-El uso del agua en Chile (NB6)
II.- El Agua y nuestro medioambiente
-Orígenes y tipos de contaminación (NB3)
-Chile y el cuidado de sus recursos hídricos (NB4)
-Leyes, normas y políticas ambientales (NB5)
-¿Qué nos depara el futuro?(NB6)
III.- La ley de aguas en Chile
-Usemos el agua sin conflictos (NB3)
-Permiso para usar el Agua (NB4)
-Organicémonos para usar el agua (NB5)
-La Dirección General de Aguas cuida el agua (NB6)
IV.- Gestión integral de cuencas
-Nuestra cuenca: viviendo en armonía cuidamos el agua (NB3)
-Los pueblos indígenas y su relación con el agua (NB4)
-El agua y el mundo del siglo XXI (NB5)
-Gestión integral de cuencas (NB6)
Desarrollo de las actividades
Cada una de las unidades nombradas anteriormente ha sido estructurada de la siguiente forma:
Actividad de Exploración: Busca que los estudiantes se sitúen previamente en la temática objeto de estudio, ya sea identificando el problema planteado y formulando sus propios puntos de vista, reconociendo cuáles son los objetivos del trabajo que se les propone y el punto de partida en que se sitúan. Pero sin que se trate, necesariamente, el tema que será analizado en el desarrollo del tema; esta actividad es a modo de introducir a los estudiantes en el tema.
Actividades de Introducción de nuevos puntos de vista o “Leer para saber”: Se pretende que los estudiantes identifiquen los nuevos contenidos y se les invita a resolver situaciones de mayor complejidad y abstracción para continuar con la construcción del conocimiento. En esta actividad se le entrega a los estudiantes los conocimientos que se pretende que ellos aprendan en relación con el tema propuesto. Esta actividad es siempre una lectura comprensiva de una tema presentado en forma amistosa, con ilustraciones y en forma breve.
Actividad de Estructuración o Síntesis: Se busca que el estudiante haga su propia síntesis y estructure lógicamente lo aprendido de manera provisional. Esta actividad promueve la presentación de la síntesis del tema tratado a través de diversos medios, esquemas, mapas conceptuales o resúmenes teniendo siempre presente que cada estudiante debe encontrar su propia manera de expresar sus conocimientos.
Actividad de Generalización o Aplicación: En este tipo de actividad se busca ampliar, extender, aplicar o transferir sus concepciones a nuevas y variadas situaciones, las que se caracterizan por ser más complejas y abstractas.
Además de las actividades definidas anteriormente, cada tema puede contener las siguientes actividades que complementan a las descritas anteriormente:
Buscando en la Red: Cuadro que invita a consultar algunas paginas web, a nivel mundial, que contienen información que puede complementar la información ya entregada.
Aguadatados: Cuadro que contiene breves párrafos de información adicional que complementa a el resto de la información.
Glosario: Como su nombre lo indica, es un glosario o definición simple de las palabras que pudieran resultar de difícil comprensión para los estudiantes y que están contenidas en la unidad.
Cada una de este tipo de actividades ha sido caracterizado con un icono que la identifica en las diferentes unidades a lo largo de la guía. Además se han creado iconos especiales según el trabajo sea individual, en pareja, tríos, o en grupos.
Para el desarrollo de los diferentes temas abarcados por este material educativo se ha recurrido a las más diversas actividades, como puzzles, experimentos, sopas de letras, juegos, confección de pancartas, etc. Haciendo que los estudiantes se sientan motivados a trabajar en el material y a la vez aprendan sobre el recurso hídrico. También se ha creado una anfitriona que invita a los niños a conocer y a trabajar en las actividades, la DGAGÜITA.
El proyecto contempla así la elaboración de una guía para cada curso del Segundo ciclo de la Enseñanza General Básica (3ro ,4to, 5to y 6mo básico), además de una guía para la profesora o el profesor que abarque todos los cursos de este Segundo Ciclo, y que contenga una presentación de los Modelos de Planificación T para cada uno de los temas considerados en el texto del alumno, para facilitar así la vinculación de este material en el quehacer diario del profesor.
Una vez elaborado este material, se desarrolló un Plan Piloto y un Plan de Seguimiento del material en colegios a lo largo del país, estableciendo para ello las actividades, materiales y aspectos formales de control indicando los recursos necesarios para llevar a cabo esta actividad, incluyendo talleres con profesores para entregar las herramientas metodológicas necesarias y evaluación de dicho material.
4.- RESULTADOS
El objetivo final de este proyecto o los resultados esperados es poder educar niñas y niños que lleven a sus familias a la toma de conciencia global acerca del tema de la gestión sustentable de los recursos hídricos que permita el desarrollo económico con respeto por los aspectos sociales y culturales de la sociedad y la protección del medio ambiente en un entorno de respeto a la diversidad y en donde todos los actores están en una situación de igualdad sin privilegios odiosos ni discriminadores y que permitan además la resolución pacífica de los conflictos por el uso del agua, en el cual no haya ganadores ni perdedores, sino que todos ganen y así también gane el planeta y el medio ambiente junto con la humanidad asegurando así un mundo para las futuras generaciones.
http://www.conaf.cl/modules/contents/files/unit1/file/
Todo currículo es el producto del trabajo de un equipo, el CNB que aquí presentamos no sólo es la tarea de un grupo, sino que resume todo lo realizado y documentado por diversos textos y evaluaciones, congresos pedagógicos, círculos de profesionales y técnicos y constituye uno de los más importantes esfuerzos colectivos de maestros, maestras, docentes de aula, estudiantes, profesores y profesoras universitarias, comunidades educativas y organizaciones populares; así como de funcionarios del Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE). Sin embargo, lo más importante es que ha sido hecho por venezolanos y venezolanas de sólida formación académica, de amplia experiencia pedagógica-docente, con conciencia de sus raíces históricas y de la realidad del país, con sensibilidad social y mucho amor por las pasadas, presentes y futuras generaciones de ciudadanos y ciudadanas de
toda la Patria.
En consecuencia, no es de extrañar que los principios, características, perfiles, orientaciones, propósitos, componentes y metodología de aprendizaje del Currículo Nacional Bolivariano estén fundamentados en las ideas y praxis libertadoras, filosóficas, pedagógicas, políticas, sociales, culturales de ilustres venezolanos y venezolanas, como Simón Rodríguez, Francisco de Miranda, Simón Bolívar, Ezequiel Zamora, Luis Beltrán Prieto Figueroa y Belén Sanjuán, y de eminentes pensadores, pedagogos y pedagogas de América Latina y el mundo.
Aspiramos a que la puesta en práctica del Currículo Nacional Bolivariano en las distintas aulas, se nutra de los aportes de todos los venezolanos y todas las venezolanas, sin excepción ni exclusión, a fin de que se proyecte con el impulso que se requiere para generar las transformaciones que Venezuela necesita y se convierta nuestro país en ejemplo para el mundo, cumpliendo así con el sueño de Bolívar plasmado en el Discurso de Angostura (1819).
El Currículo Nacional Bolivariano (CNB) constituye una guía con orientaciones metodológicas que dan coherencia y pertinencia al proceso educativo, lo que permitirá cumplir con el compromiso social de preparar y formar a un ser humano social e integral. Esta concepción curricular está sustentada en los pensamientos e ideales de libertad, justicia, igualdad, fraternidad, felicidad, unidad, originalidad y emancipación de Simón Rodríguez, Francisco de Miranda, Simón Bolívar y Ezequiel Zamora; así como en los planteamientos de pedagogos y pedagogas venezolanos, venezolanas, latinoamericanos, latinoamericanas y universales como Luis Beltrán Prieto Figueroa, Belén Sanjuán y Paulo Freire.
De manera que, el currículo del Sistema Educativo Bolivariano (SEB) fue diseñado para dar respuesta a la formación de un nuevo ciudadano y una nueva ciudadana afín con el modelo de sociedad propuesto, respondiendo con ello al nuevo modelo de desarrollo social, político, cultural y económico que lo sustenta. Ello, le demanda una nueva concepción del proceso educativo, orientado por un modo de vida que centra su fuerza y su empuje hacia el desarrollo del equilibrio social, a través de las luces y las virtudes sociales, el trabajo liberador, la cohesión y equidad territorial y la conformación de un mundo multipolar; para la reconstrucción de la sociedad sobre nuestras propias raíces libertadoras, desde una concepción humanística, ambientalista, intercultural e integracionista, impregnada de una energía popular y espiritual.
Además, dicho proceso se fundamenta en una férrea identidad venezolana y una conciencia ciudadana de soberanía, que reconoce sus derechos y responsabilidades en el carácter participativo, protagónico y corresponsable que se expresa en el ámbito social, en la gestión pública y en el respeto y valoración a la diversidad étnica y cultural.
Los postulados de Bolívar, Miranda y Rodríguez sobre la construcción política-histórica de los ciudadanos libres de la América, implican la posibilidad del desarrollo de una pedagogía republicana, como proyecto original nuestro para la formación de ciudadanos y ciudadanas libres. Simón Rodríguez, señala que el ser histórico y político se constituye mediante la interacción de sujetos dentro de relaciones de poder diferentes: la libre cooperación, la solidaridad y el bien común o fin colectivo del que se es individualmente beneficiario: “piensa en todos para que todos piensen en ti” (Rodríguez: 1849).
De allí que, lo que se persigue es formar un ciudadano y una ciudadana para la libertad, consciente de sí mismo y sí misma, de su compromiso histórico y social para llevar bienestar, felicidad, fraternidad y justicia a los hermanos y las hermanas que conforman la unidad planetaria. En este sentido, la educación se convierte en un proceso social que emerge de la raíz de cada pueblo, orientado a desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y alcanzar el pleno ejercicio de su personalidad, en una sociedad democrática, basada en la valorización ética del trabajo y de la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social; consustanciado con los valores de la identidad venezolana y con una visión latinoamericana, caribeña y universal.
También, del pensamiento Robinsoniano se deriva la propuesta de la escuela como formadora para la vida, a través del aprendizaje para el trabajo, el quehacer creador y el pensamiento liberador de conciencias, como herramientas que permitan al ciudadano y la ciudadana la participación activa en la vida pública y política del país. Además, Rodríguez (1828), mediante una
visión sistémica de la realidad, considera a la sociedad como una gran escuela formadora de ciudadanos y ciudadanas; de allí que, haya afirmado que:
“Sociedad significa Unión Intima; República significa Conveniencia General; General significa lo que conviene a todos. Por consiguiente, Sociedad Republicana es la que se compone de hombres íntimamente unidos, por un común sentir de lo que conviene a todos – viendo cada uno en lo que hace por conveniencia propia, una parte de la conveniencia general”.
Simón Bolívar constituye la mejor evidencia del éxito de la Educación Robinsoniana, con una visión sistémica de la realidad para impulsar su transformación social. Se puede apreciar en los diversos escritos y documentos del Libertador, que en sus reflexiones y análisis sobre Venezuela y la Gran Colombia, existía una estrecha y determinante relación entre la educación y la ciudadanía; es decir, que sin instrucción o formación difícilmente podían los seres humanos convertirse en los ciudadanos y las ciudadanas que requería la fundación de la República. En el Discurso de Angostura (1819) cuando Bolívar habla de Moral y Luces y la instrucción pública, está colocando importancia suprema en el impacto y los efectos transformadores de la educación popular. Esta posición le otorga una alta jerarquía a la educación de niños, niñas, jóvenes, indígenas, afrodescendientes, desposeídos y pobres, bajo la dirección y control directo del Gobierno, abriendo las puertas a las tesis del Estado Educador y de la educación como derecho social.
La orientación del aprendizaje en el SEB se construye, entonces, sobre la base del ideario educativo de Simón Rodríguez, Simón Bolívar, José Martí, Paulo Freire, Luis Beltrán Prieto Figueroa y Belén Sanjuán; idearios que nutren ésta construcción curricular a través de sus conceptualizaciones sobre la finalidad de la educación, la escuela, el y la estudiante, el maestro y la maestra, el aprendizaje, las experiencias de aprendizaje y la evaluación.
En consecuencia, se asume la educación como un proceso social que se crea en colectivo y emerge de las raíces de cada pueblo; como expresión de los procesos sociales, culturales y educativos, cuya finalidad es fomentar el pensamiento liberador, creador y transformador; así como la reflexión crítica, la participación ciudadana y los sentimientos de honor, probidad, amor a la Patria, a las leyes y al trabajo. Asimismo, esta concepción del proceso educativo implica el desarrollo de las virtudes y principios sociales, y la asunción de una ciudadanía responsable de sus derechos y deberes públicos; todo ello, para lograr el desarrollo endógeno de los pueblos.
La escuela se erige, entonces, en un centro del quehacer teórico-práctico, integrado a las características sociales, culturales y reales del entorno; en el cual los actores sociales inherentes al hecho educativo dialogan, reflexionan y discuten sobre el sentir, el hacer y los saberes acumulados, para construir conocimientos más elaborados que den respuesta a la comunidad y su desarrollo
http://64.233.169.104/search?q=cache:vFXJEAA99gEJ:150.187.142.39/IE/Noticias/seb%2520primaria.pdf+curriculo+de+educacion+b%C3%A1sica+en+la+rep%C3%BAblica+bolivariana+de+Venezuela&hl=es&ct=clnk&cd=1&gl=ve
PROGRAMAS INSTRUCCIONALES DE EDUCACION BASICA
Definición de programa de estudio
Instrumento curricular donde se organizan las actividades de enseñanza-aprendizaje, que permite orientar al docente en su práctica con respecto a los objetivos a lograr, las conductas que deben manifestar los alumnos, las actividades y contenidos a desarrollar, así como las estrategias y recursos a emplear con este fin.
http://www.psicopedagogia.com/definicion/programa%20educativo
PROGRAMAS INSTRUCCIONALES RELACIONADOS CON EL AMBIENTE EN EDUCACION MEDIA DIVERSIFICADA
¿Qué es un programa de actividades educativas?
Al comprender que la educación ambiental es un proceso, recurso e instrumento para llegar al logro de los objetivos para la formación en los ciudadanos las competencias y los valores en los procesos para la conservación ambiental que se reflejan y plasman en la planificación educativa, las actividades y procesos en educación ambiental deben tener relacionarse el contexto en el que se desarrollen, los objetivos que busca alcanzar, el o los grupos meta con los que trabajará, el personal capacitado que lo desarrollará, los materiales de apoyo con que se trabajará así como del tiempo y del espacio que se dispondrá para el desarrollo de las mismas.
Crear un programa de actividades educativas es conocer lo que se desea alcanzar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, conocer y utilizar los instrumentos y materiales educativos dentro de un contexto, organizar este proceso por etapas interrelacionadas. Para Dawson (1999) menciona las siguientes pautas para desarrollar las actividades educativas ambientales:
• Incitar a los participantes a que sean estudiantes activos y que descubran nueva información por si mismos.
• Involucrar diferentes disciplinas (ciencias, matemáticas, ética, música, entre otros), en las actividades.
• Emplear un enfoque orientado a la solución de problemas como técnica de aprendizaje principal.
• Animar a que los estudiantes se planteen preguntas y que busquen conexiones entre ellas.
¿Por qué es importante un programa de actividades educativas?
Al programar las actividades educativas se ésta siendo conciente de una o varias necesidades ambientales o varias del entorno. Se reconocerá el problema y se tendrá un conocimiento necesario para el planteamiento de los objetivos y metas a alcanzar a través de estas actividades educativas.
El programa ayuda a organizar de forma coherente y pertinente dichas actividades junto con las personas encargadas de llevarlo a cabo, así como definir las características del grupo meta y los materiales y lugares donde se llevaran a cabo.
DEFINICION DE GUIA DE ESTUDIO
La Guía de estudio es una de las herramientas de ayuda principal del alumno para preparar la asignatura. El educador de hoy incorpora a los recursos educativos tradicionales, los que les brindan las nuevas Tecnologías de la Comunicación y de la Información.
http://www.conocimientosweb.net/portal/section-viewarticle-170.html
Instrumento impreso que generalmente se entrega al estudiante al principio de un curso y que contiene todos los elementos indicativos para que el
...lia.unet.edu.ve/avaunet/Glosario.htm
Los materiales didácticos, en particular las guías de estudio, tienen una gran significación en el aprendizaje de los estudiantes, pues el correcto diseño de la misma logra el avance en el conocimiento de los contenidos que contemple esta, desarrollando en el estudiante su responsabilidad ante el estudio.¿Cómo elaborar una guía para el conocimiento teórico?a) Leer el tema o la unidad completa. Para que tengas una visión global del tema.b) Determinar las ideas clave. Una idea clave se refiere al punto principal de un párrafo, inciso o apartado.
Se define y describe un fenómeno. Qué es y cómo es el hecho ó asunto tratado.
Se explica cómo se produce. Señala cuál es la causa y efecto.
Se compara y contrasta ideas, objetos o sucesos.
Jerarquiza. Dice qué sucedió antes y qué después o qué es más importante en cuanto a hechos, acontecimientos o conceptos.
c) Elaborar preguntas para cada idea clave. A partir de las interrogantes qué, quién, cuándo, dónde, por qué, para qué, cuáles otros, cómo y otras que se consideren convenientes, formular varias preguntas, que al responderlas, permitan cumplir con los puntos mencionados en el apartado anterior.d) Leer nuevamente el tema a partir de la guía de estudio. Sólo para repasar las preguntas o para revisarlas. De ser necesario, formula más preguntas.¿Cómo elaborar una guía para el conocimiento práctico?1. Leer el tema o la unidad completa. 2. Determinar las ideas clave. Las ideas clave en el conocimiento práctico se identifican cuando:
Define y describe un método o técnica para resolver problemas, producir algo o ejecutar cualquier actividad. Explica qué etapas se deben seguir, en cuál orden y cómo.
Compara y contrasta los distintos métodos y técnicas para resolver un problema o ejecutar una actividad.
Indica los distintos momentos y circunstancias en los cuáles el método es adecuado, así como sus restricciones.
3. Elaborar preguntas para cada idea clave. A partir de las interrogantes cómo, por qué, para qué, qué va antes, qué sigue, cuánto, cuándo, con qué y otras que se consideren convenientes, formula varias preguntas, que al responderlas, permitan cumplir con los puntos mencionados en el apartado anterior.4. Leer nuevamente el tema a partir de la guía de estudio.La guía se recomienda que se diseñe de manera que sea como una conversación didáctica, que orienta y adentra al estudiante en el tema o contenido, indicándole que va a hacer, si debe leer, redactar, establecer paralelismos, hacer mapas o esquemas conceptuales, interrelacionarlo con otras materias, disciplinas o asignaturas, dónde lo debe buscar, etc. Estas orientaciones expresan las ¨ayudas¨ que se le da al estudiante y que pueden ser:
Anteriores. Son las que se hacen antes que el estudiante comience la lectura del texto básico, contextualizando para cada capítulo, tema o contenido.
Paralelas. Como su nombre lo indica las ayudas que se brindan progresivamente mediante el desarrollo del tema.
Posteriores. Dadas a la orientación de la revisión de los contenidos.
Al elaborar la guía no olvide:
Discriminas lo esencial del tema.
Comprendes lo que lees.
Reafirmas lo que has aprendido.
Comparas, confrontas y relacionas los puntos importantes, y generalizas el aprendizaje al aplicarlo en diferentes aspectos y/o situaciones
Una vez hecha la guía procura:
Repasar en cualquier momento los temas que te interesan y sólo en los aspectos más importantes.
Preparar mejor los exámenes.
Autoevaluarte.
http://www.conocimientosweb.net/portal/section-viewarticle-170.html
¿QUÉ ES UNA GUÍA DE ESTUDIO?
Es un instrumento para obtener mejores resultados en el aprendizaje.Por lo común se estructuran a partir de un conjunto de preguntas acerca del contenido que se intenta aprender.Te permite organizar el contenido y autoevaluar el grado de comprensión alcanzado al estudiar.
Al elaborarla:
- Discriminas lo esencial del tema.- Comprendes lo que lees.- Reafirmas lo que has aprendido.- Comparas, confrontas y relacionas los puntos importantes, y generalizas el aprendizaje al aplicarlo en diferentes aspectos y/o situaciones
Una vez hecha la guía:
- Repasar en cualquier momento los temas que te interesan y sólo en los aspectos más importantes.- Preparar mejor los exámenes.- Autoevaluarte.
¿CÓMO ELABORAR UNA GUÍA DE ESTUDIO?Para elaborar una guía es necesario saber que el contenido de estudio se clasifica en teórico o de “saber” (Qué?) y práctico o de “saber hacer” (Cómo?).Las unidades teóricas requieren el aprendizaje de conceptos, datos, hechos, principios, teoremas, acontecimientos, lugares.Las unidades prácticas requieren el aprendizaje de procedimientos, para la solución de problemas, la elaboración de ensayos, análisis de textos, construcción de oraciones, o cualquier otra actividad práctica.
GUÍAS DE ESTUDIO PARA EL “SABER” O CONOCIMIENTO TEÓRICO.Las preguntas que integran este tipo de guías deben estar formuladas de tal manera que la respuesta permita:
- Recordar, identificar o reconocer cada idea clave.- Expresarla en diferente forma e interpretar su significado.- Compararla o relacionarla con otra y determinar sus ejemplos.
Las interrogantes que sirven de base para las preguntas son: qué, quién, cuándo, dónde, por qué, para qué, cuál, y cómo en algunos casos.
¿CÓMO ELABORAR UNA GUÍA PARA EL CONOCIMIENTO TEÓRICO?
a) Leer el tema o la unidad completa. Para que tengas una visión global del tema.
b) Determinar las ideas clave. Una idea clave se refiere al punto principal de un párrafo, inciso o apartado.
- Se define y describe un fenómeno. Qué es y cómo es el hecho ó asunto tratado.- Se explica cómo se produce. Señala cuál es la causa y efecto.- Se compara y contrasta ideas, objetos o sucesos.- Jerarquiza. Dice qué sucedió antes y qué después o qué es más importante en cuanto a hechos, acontecimientos o conceptos.
c) Elaborar preguntas para cada idea clave. A partir de las interrogantes qué, quién, cuándo, dónde, por qué, para qué, cuáles otros, cómo y otras que se consideren convenientes, formular varias preguntas, que al responderlas, permitan cumplir con los puntos mencionados en el apartado anterior.
d) Leer nuevamente el tema a partir de la guía de estudio. Sólo para repasar las preguntas o para revisarlas. De ser necesario, formula más preguntas.
GUÍAS DE ESTUDIO PARA EL “SABER HACER” O CONOCIMIENTO PRÁCTICO.
Las preguntas que integran este tipo de guías deben estar formuladas de tal manera que la respuesta permita:
- Repasar y ejecutar el método o técnica estudiados, y compararlos con otros.- Distinguir sus restricciones, momentos, circunstancias de aplicación para: resolver un problema, realizar una práctica, analizar un material, elaborar un producto nuevo, evaluar la calidad de un material o evento.
Las interrogantes que sirven de base para las preguntas son: cómo, por qué, para qué, qué va antes, qué sigue, cuánto, cuándo, con qué.
¿CÓMO ELABORAR UNA GUÍA PARA EL CONOCIMIENTO PRÁCTICO?
e) Leer el tema o la unidad completa.
f) Determinar las ideas clave. Las ideas clave en el conocimiento práctico se identifican cuando:- Define y describe un método o técnica para resolver problemas, producir algo o ejecutar cualquier actividad. Explica qué etapas se deben seguir, en cuál orden y cómo.- Compara y contrasta los distintos métodos y técnicas para resolver un problema o ejecutar una actividad.- Indica los distintos momentos y circunstancias en los cuáles el método es adecuado, así como sus restricciones.
g) Elaborar preguntas para cada idea clave. A partir de las interrogantes cómo, por qué, para qué, qué va antes, qué sigue, cuánto, cuándo, con qué y otras que se consideren convenientes, formula varias preguntas, que al responderlas, permitan cumplir con los puntos mencionados en el apartado anterior.
h) Leer nuevamente el tema a partir de la guía de estudio.
*Las guías de estudio dirigen el aprendizaje al señalar qué se debe aprender, con qué profundidad y cómo aplicarlo*
http://www.estudiantes.udg.mx/bienestar/tecnicas/guias_de_estudio.htm
EDUCACION AMBIENTAL
Presencia de la Educación Ambiental en el nivel medio de enseñanza de los países iberoamericanos
Blanca TelloAlberto Pardo (*)
La realización de un Proyecto de Investigación sobre la Educación Ambiental en Iberoamérica exige un análisis previo de la situación actual de la Educación Ambiental en estos países, centrada en el nivel medio de enseñanza, aunque en determinados momentos aflore la presencia de la Educación Ambiental en otros niveles y en la Educación no formal.
El estado general de la cuestión se analiza a través de las encuestas enviadas a los respectivos Ministerios de Educación; como complemento a las respuestas obtenidas se ha contado con informes nacionales remitidos desde los distintos países que se han incorporado a los anexos de este trabajo.
1. Introducción
El presente informe es el resultado del estudio efectuado sobre las principales tendencias y modelos actuales de la Educación Ambiental dentro del Proyecto «La Educación Ambiental en Iberoamérica en el Nivel Medio».
Para ello se remitió un extenso cuestionario a todos los países que se encuentran en proceso de reforma educativa, insistiendo en aquellos cuya legislación prevé la presencia de la Educación Ambiental en el currículo de enseñanza secundaria.
Las respuestas han sido múltiples y heterogéneas, fundamentalmente por las diversas procedencias de quienes han elaborado las contestaciones; aunque siempre los cuestionarios se enviaron a los Ministerios de Educación correspondientes, las respuestas proceden en unos casos de expertos en diseño curricular, en otros de especialistas en Educación Ambiental e, incluso, algunas se han remitido desde Organizaciones No Gubernamentales.
La extensión del cuestionario y los distintos enfoques que en él se planteaban han servido para que, a pesar de las distorsiones observadas, se haya podido deducir la presencia real que, según estos informes, tiene en la actualidad la Educación Ambiental en Iberoamérica.
2. Consideraciones generales previas: el concepto de medio ambiente y la Educación Ambiental. Su encuadre institucional y legal
El concepto de medio ambiente se vincula fundamentalmente al sistema natural (ecosistema) en el que viven los seres vivos, pero con una tendencia clara a la consideración de los elementos socioculturales y de interacción social, económica y política, que ampliaría sustancialmente el concepto inicial. Algunos países reconocen explícitamente la evolución producida en los últimos años a favor de esta dimensión más amplia, si bien cada uno de ellos se halla en una determinada fase de esa evolución.
En cuanto al origen de la Educación Ambiental debe situarse mayoritariamente en la década de los 70, período en el que surge una toma de conciencia sobre el deterioro ambiental, con una participación importante de las organizaciones no gubernamentales y de la Educación no formal. Como consecuencia, aparecen iniciativas y acuerdos en el ámbito institucional y de la Educación formal, con el apoyo, en algún caso, de gobiernos extranjeros. Dichas iniciativas van desde la introducción de unos primeros paquetes didácticos y unidades de aprendizaje aislados, hasta la progresiva concreción en programas estratégicos de Educación Ambiental; a partir de estos programas se intenta introducir la Educación Ambiental en el sistema educativo, sobre todo en la primaria.
Las realizaciones y programas institucionales tienen como objetivo la sensibilización general de la población, así como la protección del medio ambiente, acompañadas por la creación de instrumentos y materiales adecuados, que ya no serían tan ocasionales; estas acciones se realizan en el marco de proyectos y convenios específicos, coordinados desde instancias de gestión ambiental, que pueden referirse a diversas áreas de actuación, como la formación, el intercambio de información, el desarrollo de publicaciones, la investigación y otras. En algún caso puede existir un departamento de Educación Ambiental, orientado a la capacitación técnico-pedagógica y producción de materiales educativos.
El ámbito institucional de la Educación Ambiental está ligado a la Administración o departamentos de Gestión Ambiental, aunque se observa su presencia, cada vez más, en la Administración Educativa, sobre todo en los niveles de enseñanza básica. Los departamentos de Gestión Ambiental disponen a menudo de unidades de promoción educativa en determinadas direcciones generales. Las reformas elaboradas desde el sistema educativo tienden a incorporar la Educación Ambiental como una prioridad, sobre todo en los niveles de enseñanza básica, como respuesta a los planes estratégicos establecidos por los departamentos de Gestión Ambiental. Excepcionalmente existen centros de coordinación institucional específicos.
Finalmente, los instrumentos legales están poco definidos y se sitúan en primer lugar en la propia Constitución del Estado, con artículos que se refieren a cuestiones tan determinantes como la conservación de los recursos naturales; como consecuencia aparece una normativa de carácter ambiental: leyes relativas al medio ambiente, planes de desarrollo y una serie de acuerdos y convenios que introducen el necesario componente educativo. Este puede verse refrendado en una ley general de Educación que incorpore, en mayor o menor grado, la Educación Ambiental.
3. Consideraciones específicas
3.1. Contenidos y programas
En la mayoría de los casos, aunque no en todos, se reconoce la presencia o incorporación de la Educación Ambiental en el nivel medio de 13 a 18 años.
Sin embargo, a la hora de pronunciarse sobre el carácter o sentido de dicha integración (disciplina independiente, carácter interdisciplinar, transversal, etc.) las opciones no están claras, en parte por la confusión que presentan los conceptos pluridisciplinar, interdisciplinar y transversal. En unos casos aparece la Educación Ambiental como disciplina independiente en determinados cursos, asociada a ciertas modalidades del bachillerato, con contenidos próximos a la Ecología; en algún caso puede existir incluso un bachillerato de Ecología y Medio Ambiente. Otras veces la Educación Ambiental se integra en disciplinas concretas, tradicionalmente receptivas a los aspectos ambientales, como las Ciencias Naturales (Geología y Biología) y excepcionalmente la Geografía y la Historia.
Finalmente, la Educación Ambiental puede aparecer como un eje transversal para todo el currículo.
El cómputo de horas semanales que se dedican a la Educación Ambiental es difícil de evaluar, debido a su carácter transversal y, en otros casos, a que los temas de Educación Ambiental están integrados en otras materias.
La promoción de la Educación Ambiental, vinculada en gran medida a los departamentos de Gestión Ambiental, hace que tengan una relativa importancia las actuaciones de carácter complementario, tales como las campañas y celebraciones (sobre el tema del agua, la reforestación, limpieza, etc.) relacionadas con el ámbito no formal. Sin embargo, no deben tomarse como alternativas a las opciones propiamente dichas de integración curricular.
3.2. Metodología
Las decisiones de carácter metodológico son determinantes en el proceso de desarrollo de la Educación Ambiental y deben coordinarse, por un lado, con las finalidades y objetivos de ésta y, por otro, con la opción de integración curricular que se haya adoptado. En el mismo sentido, el tipo de contenidos que se defina estará en relación con los enfoques metodológicos.
No existe una decantación clara a favor de un determinado método que actúe como eje para el desarrollo de la Educación Ambiental, reconociéndose la utilización de la mayoría de las opciones (métodos expositivos directos, resolución de problemas, proyectos de investigación, trabajos de campo y otros). En algún caso se observa claramente el predominio de los métodos expositivos directos.
El fomento de la creatividad, la participación y el trabajo de grupo, como elementos propios de una metodología activa está condicionada por el profesor y la situación en cada caso, sin que el alumno adopte el protagonismo deseado.
Se reconoce una cierta dificultad para tener en cuenta las costumbres, idiosincrasia y culturas locales en la Educación Ambiental, cuya importancia es para todos manifiesta. Sucede lo mismo con las acciones directas locales en favor del medio ambiente, cuya trascendencia se subraya implícita o explícitamente, pero con ciertos matices. En ciertos casos, la Educación Ambiental se vincula a situaciones vivenciales o de coordinación institucional con otros departamentos para promover actividades en favor del medio ambiente local (reforestación, reciclaje, energías alternativas, etc.).
3.3. La evaluación
En general, plantearse la evaluación en lo que afecta a la Educación Ambiental equivale a reflexionar sobre los conceptos del currículo que se relacionan con ella y analizar en qué medida los alumnos y alumnas han ido incorporándolos junto a determinadas actitudes y procedimientos en su proceso de enseñanza.
En el conjunto de los países analizados en el marco del presente proyecto, los procedimientos y criterios para la evaluación son bastante generales y teóricos; se reconoce la importancia del contexto y el empleo de indicadores, aunque no se precisan.
La evaluación de actitudes y de la capacidad de analizar los problemas casi siempre se matiza en el sentido de su dependencia con la disposición y posibilidades del docente, tal como sucede con la metodología.
La evaluación de las capacidades y competencia profesional del profesorado se juzgan como necesarias; se detecta una urgente necesidad de proyectos de capacitación y formación docente en materia de Educación Ambiental.
3.4. Materiales y recursos
Resulta cada vez más difícil hacer una distinción entre los recursos que podrían considerarse como generales y los específicos de la Educación Ambiental; ello, lejos de ser un problema, viene a confirmar la tendencia integradora de esta nueva perspectiva educativa.
Por lo general no se dispone de unos materiales y recursos específicos para la Educación Ambiental más allá de los materiales de apoyo comúnmente empleados en el aula. En algún caso puede haber guías prácticas o ejemplificaciones para profesores de enseñanza secundaria que deseen incorporar la dimensión ambiental a su práctica docente.
Existen bastantes dificultades para elaborar recursos propios. La utilización de los recursos del medio tampoco es una práctica habitual, vinculada en su caso a las prácticas de campo.
3.5. El centro escolar
El centro escolar se presenta como un marco esencial para el logro de los objetivos de la Educación Ambiental, como nicho ecológico de primer orden en el que interaccionan los diferentes aspectos del proceso general educativo. La participación del profesorado sería uno de estos aspectos y está prevista en los centros educativos de los países estudiados, en mayor o menor grado, a través del claustro o de comisiones de trabajo, así como en la elaboración de la programación a nivel individual.
El progreso participativo se reconoce de manera especial en ciertos niveles de la enseñanza como el de bachillerato, consecuencia de un clima más favorable derivado de una mayor dinámica institucional. También es mayor la participación del profesorado en el caso de las escuelas más vinculadas con la comunidad y el sector productivo (escuelas tecnológicas).
En gran parte de los centros se promueve el trabajo en equipo de los profesores, obteniéndose algunos resultados satisfactorios, aunque se reconoce que queda mucho por hacer. Los instrumentos para este trabajo en equipo son las comisiones específicas, la coordinación de áreas y asignaturas y otros.
La flexibilidad de los centros en materia de organización, horarios y agrupamientos que facilite la Educación Ambiental es, por lo general, muy limitada y se reduce al ámbito de ciertas asignaturas. Sin embargo, dentro de esta rigidez, se reconoce la existencia de cierta flexibilidad en actividades de carácter práctico y en aquellas que se realizan en coordinación con otras instancias institucionales: visitas guiadas, programas de recuperación, etc.
La intervención de colaboradores externos es bastante frecuente en forma de personal especializado para la realización de cursos o actividades, pero lo más destacado son los grupos comunitarios y organizaciones no gubernamentales que contribuyen a la realización de proyectos y campañas. Las estructuras extraescolares con carácter permanente son bastante irrelevantes por regla general.
3.6. Formación del profesorado
La formación del profesorado en Educación Ambiental es una necesidad reconocida desde la celebración de la Conferencia de Tbilisi y a lo largo de los numerosos congresos y debates que le sucedieron. Las recomendaciones se han ido cumpliendo, con mayor o menor alcance, y hoy no existe ya estrategia de desarrollo de la Educación Ambiental, sea a nivel institucional o desde un punto de vista didáctico, que no incluya los aspectos formativos.
En los países analizados, la formación del profesorado tiene lugar sobre todo en el marco de la formación permanente y está dirigida fundamentalmente a los maestros o profesores de enseñanza básica, a través de cursos específicos que pueden ser de diplomatura o maestría, con un criterio que pretende ser de extensión multiplicativa de las acciones. Se pretende extender la formación también a los profesores de enseñanza media con programas de capacitación.
También existen acciones formativas en el ámbito del intercambio de experiencias y materiales. Las acciones, en la mayor parte de los casos, se realizan en colaboración con otras instituciones y en el marco de acuerdos y convenios específicos.
Sin embargo, resulta difícil hablar de una estrategia como tal más allá de las acciones concretas, aunque éstas sean importantes y respondan a mandatos institucionales explícitos incluidos en los acuerdos o convenios, planes de desarrollo y otros.
La formación del profesorado se lleva a cabo en las escuelas normales, universidades pedagógicas y centros privados.
4. Tendencias y perspectivas
Resulta difícil predecir, a partir de la información recibida, cuáles son las tendencias y perspectivas actuales de los diferentes países analizados respecto al futuro de la Educación Ambiental en la enseñanza de nivel medio. Se pueden definir ciertos enfoques que sirvan de punto de partida.
En lo relativo a las experiencias o grupos de trabajo existentes destacan sobre todo las experiencias en el ámbito no gubernamental dirigidas a aspectos tales como la protección y mejora del ambiente en zonas rurales o urbanas. No se describen las experiencias desde el punto de vista de su orientación y beneficios en el terreno pedagógico.
Los proyectos de reforma educativa y su incidencia en la Educación Ambiental, por lo general y salvo excepciones, suponen un avance reconocido para su desarrollo e integración, sobre todo en los niveles básicos de la enseñanza (preprimaria y primaria). La cuestión no está tan clara en el nivel medio y se limita, sobre todo, a ciertas asignaturas como las Ciencias Naturales y Sociales que ven incrementado su horario en alguna medida.
También existe el proyecto de diseños curriculares para bachilleratos específicos sobre cuestiones ambientales (bachillerato de Ecología y Medio Ambiente).
No se especifican las implicaciones que tiene la incorporación de la Educación Ambiental a los nuevos programas derivados de los procesos de reforma en lo relativo a los contenidos.
Se reconoce la vinculación de la Educación Ambiental con los problemas sociales a todos los niveles y se recomienda la necesidad de trabajar hacia una mayor vinculación desde el punto de vista de la reflexión y su proyección educativa.
Las previsiones de reestructuración de las instituciones educativas a favor de la Educación Ambiental son manifiestas como consecuencia de la necesidad de formación inicial y permanente del profesorado.
http://www.oei.es/oeivirt/rie11a04.htm
"EDUCACION PARA UNA GESTION INTEGRADA Y SUSTENTABLE DE LOS RECURSOS HÍDRICOS EN CHILE: ENFRENTANDO EL DESAFIO DE LA DIVERSIDAD Y LA GLOBALIZACION”
María Angélica Alegría Calvo, Ingeniera Civil Hidraulica[1], maria.alegria@moptt.gov.cl ,Estado Nº 10, Oficina 1501, Santiago, Tel:: 56 2 6398941/ 6339940, Fax: 56 2 6339952, http://www.mop.cl/inter/dga
Verónica Pozo Torres, Geografa[2], veronica.pozo@moptt.gov.cl , Estado Nº 10, Oficina 1501, Santiago, Tel:: 56 2 6398941/ 6339940, Fax: 56 2 6339952, http://www.mop.cl/inter/dga
RESUMEN
Los desafíos que deben enfrentar los países para obtener el desarrollo económico y social está estrechamente ligado al agua. Las sequías, la contaminación del agua y los impactos de las inundaciones son algunos de los problemas que requieren de atención urgente. El modo en que se han manejado los recursos naturales no ha sido sustentable por lo que se requiere de un profundo cambio de actitud y un enfoque sistémico acerca de cómo se deben gestionar.
En 1999, la Dirección General de Aguas (DGA) estableció la Política Nacional de Recursos Hídricos. Una de sus líneas de acción es la de desarrollar programas educacionales y de difusión para niñas y niños, nuestra futura ciudadanía que manejará y tomará decisiones acerca de los recursos hídricos con miras al desarrollo sustentable.
El fundamento de este trabajo es el segundo y el tercer principio de la Conferencia de Dublín 1992, “La gestión y el desarrollo del agua debe hacerse basado en la participación de los usuarios, los planificadores y los responsables de las decisiones a todos los niveles”, y “la mujer desempeña un papel fundamental en el abastecimiento, la gestión y la protección del agua”.
Las personas se involucrarán en procesos participativos cuando tengan un profundo compromiso con el medioambiente y el agua, sólo así se asegurará el desarrollo cultural, social y económico, sin comprometer la sostentabilidad de ecosistemas vitales. Por ello, la DGA desarrolló como primer paso, un material pedagógico para la educación formal de niños y niñas de entre 10 y 13 años. El desarrollo de los contenidos del mencionado material se fue haciendo acorde con los planes y programas del Ministerio de Educación, contándose con la aprobación explicita del Equipo Técnico de Educación Ambiental de ese Ministerio.
Los temas incorporados en la transversalización de la Gestión Integrada de los Recursos Hídricos en el material producido por la Dirección General de Aguas fueron: Agua: Fuente de Vida y Desarrollo; El Agua y nuestro medioambiente; La Ley de Aguas en Chile, y Manejo Integrado de Cuencas
El material consiste en Guías para estudiantes (NB3 a NB6) y la Guía para educadoras y educadores, y fueron hechas para la educación formal, sin embargo, debido a la multiplicidad de metodologías y lo atractivo de su diseño son posibles de usar también a nivel comunitario y la educación no formal.
Esta primera etapa contempló la estructuración de un Plan Piloto a fin de evaluar el material. Esta presentación muestra además, la evaluación que tuvo el material en dicho Plan, y el resto del programa educativo que se encuentra desarrollando la Dirección General de Aguas.
1.- ANTECEDENTES
El agua es un recurso natural finito y vulnerable, esencial para sostener la vida, el medio ambiente e impulsar el desarrollo. Su transito a través del ciclo hidrológico es irregular en el tiempo y desigual de un lugar a otro, actualmente dos tercios de la población mundial vive en áreas o zonas que reciben solo un cuarto del total de la lluvia mundial anual. Por otra parte, al aumentar la población de una cuenca, sus recursos hídricos y naturales se hacen más limitados y escasos, al mismo tiempo que aumentan los problemas de contaminación.
La preservación de los recursos naturales, flora, fauna, el agua y el suelo, está estrechamente relacionada con las prácticas y costumbres humanas, los comportamientos sociales y la valoración que cada sociedad otorga a sus diferentes formas de uso y manejo. En este sentido, la educación o cultura respecto de este tema es determinante en el uso y aprovechamiento sostenible del recurso hídrico.
En todos los usos a que se destina, el agua tiene un valor social, cultural, ambiental y económico, y por lo tanto su análisis, administración, planificación y en general su gestión integrada deben considerar las relaciones entre economía, sociedad, medio ambiente y cultura, dentro del marco geográfico de las cuencas, espacios físicos donde se desarrolla el ciclo hidrológico y se desarrolla la actividad antrópica. El agua es un sistema natural complejo que se encuentra íntimamente vinculado y en relación permanente con otros sistemas ambientales por lo que es indispensable tomar en cuenta todas sus relaciones e interdependencias.
La Gestión Integrada de los Recursos Hídricos (GIRH), considerando como base las cuencas y sus recursos naturales, consiste en armonizar los usos y aprovechamientos del agua administrándolos en beneficio de toda la sociedad en su conjunto. Es un proceso a largo plazo debido a la lentitud de los mecanismos que intervienen en él. Esta gestión debe basarse en la participación de todos los sectores usuarios e interesados en una cuenca por cuanto son los que darán la sostenibilidad a este proceso en tanto sientan que ha sido su participación y decisión las que han determinado lo que será el desarrollo dentro de su cuenca. Dicho convencimiento es el que asegurara que este proceso sea estable y duradero.
El desarrollo sostenible pasa ineludiblemente por reconocer que hay diferentes grupos de interés que tienen distintas necesidades, relaciones y frecuentemente oportunidades desiguales respecto del acceso y usos domésticos y productivos del agua, y la experiencia ha demostrado largamente que los programas, planes o proyectos que consideran la especificidad de hombres y mujeres, etnias y grupos socioculturales, y su participación desde esa perspectiva en la GIRH, tienen mayores probabilidades de mejorar su impacto, efectividad y por supuesto, su sostenibilidad por el sentido de apropiación de este proceso que experimentan estos grupos de la sociedad.
Actualmente el mundo, con mas de seis billones de personas, enfrenta una seria crisis del agua y del medio ambiente que día a día se agrava, la que ha sido ocasionada como ya se dijo básicamente por el manejo insostenible que hemos hecho de este recurso y que afecta a los más pobres y desposeídos, a los ecosistemas vitales y a nuestro medio ambiente en general.
Esta gestión ha provocado y ha agravado situaciones de enorme inequidad y desigualdad, fundamentalmente por haber tenido un enfoque mas bien rígido que no ha considerado todos los factores ni a todos los actores involucrados en ella, y que por haberlos dejado de lado hemos pagado altísimos costos y hemos sufrido graves consecuencias, además de haber aprendido con dolor y a tropezones.
Desde las Conferencias de Dublín y de Río, ambas en el año 92, el mundo ha aceptado y ha entendido que la gestión integrada de los recursos hídricos es un proceso que asegura la sostenibilidad ambiental, social, cultural y económica.
Desde la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente en el año 1972, en Estocolmo, mucho se ha hablado y se ha propuesto para superar la crisis del agua, interesante es mencionar las metas del milenio (MDGs) en particular aquellas que dicen relación con la mujer, y con la protección del medio ambiente y el aumento del abastecimiento de agua potable y saneamiento para aquellas poblaciones que carecen de ellos. Está además el Plan de Implementación de Johannesburgo, aprobado también por las Naciones Unidas, consistente en la elaboración de los Planes Nacionales de Agua para el año 2005.
Los enormes desafíos que significa en términos técnicos la construcción de obras tales como un megaproyecto de embalses, desde la solución de ingeniería en cuanto al diseño, construcción y operación del muro, del canal de evacuación, del túnel de aducción, de lo espectacular en términos de técnicas constructivas que se comience a excavar un túnel por dos lados opuestos y se coincida en el medio de una montaña con diferencias de cms, la generación hidroeléctrica, el concepto de potencia generada, de cómo la ecuación de altura por caudal efectivamente produce potencia en kilowatts, etc., etc., son sin duda muy importantes para el desarrollo.
Sin embargo, hay otros temas relacionados que no hay que dejar de ver, que nunca se debieron dejar de lado, que por haberlo hecho la Humanidad ha pagado graves consecuencias, el efecto en el medio ambiente, la variación de evaporación generada por los enormes espejos de agua, la cantidad de desplazados, los daños medioambientales, los riesgos por fallas estructurales, los efectos aguas abajo, la interacción con otros usos de agua en la cuenca ya sea aguas arriba o aguas abajo. Ahora lo sabemos, pero nuestro aprendizaje ha sido muy costoso. La lección ha sido entonces que no hay que perder nunca de vista el enfoque holístico de la gestión del agua ni lo que esto significa en términos de sostenibilidad ambiental, social, cultural y económica.
Porque a modo de ejemplo consideremos que hay que abastecer de agua potable y saneamiento a la población, lo cual es por lo demás una de las metas del milenio, pero qué sacamos con llenar de pozos un acuífero para abastecer a poblaciones en necesidad si producto de esa sobreexplotación nos vamos a quedar en el corto plazo literalmente sin agua para nadie, es ese el desarrollo sostenible que queremos lograr?.
El encanto de este desafío es simplemente que los usuarias y usuarios o interesadas e interesados, desde su propia perspectiva e intereses particulares o sectoriales sean capaces de entender y lograr establecer un concepto de desarrollo sostenible que signifique lo mejor para todos y no sólo para algunos, las injusticias del pasado deben animar a buscar la justicia e igualdad en el futuro, en este tema del agua y de la sostenibilidad no sobra nadie, al contrario, son necesarios todos, todos los esfuerzos, todos los sacrificios y toda la dedicación.
Es así como la comunidad debe considerar entonces aspectos esenciales de la gestión del agua tales como:
El efecto que cualquier acción, estrategia o proyecto tendrá aguas arriba y aguas abajo del cauce involucrado en su desarrollo.
Como afectará la calidad de las aguas ya sean superficiales o subterráneas de las fuentes ubicadas en el entorno.
Si se trata de un proyecto de saneamiento hay que ver cómo se afectará la calidad de las aguas de la fuente con la descarga contaminante de las aguas servidas, si es posible lograr la autodepuración del cauce ubicando las descargas en lugares apropiados.
Si se trata de un proyecto de agua potable dónde ubicar la extracción del agua cruda de manera segura.
Si se trata de obras o planes de riego, cómo asegurar que el uso del recurso no afecte a los otros usos ni en calidad, por ejemplo el uso de fertilizantes o pesticidas, ni en cantidad.
Cómo se afectara el proyecto o la acción y el entorno en caso de inundaciones o sequía.
Si se genera urbanización como ésta afectara a la cuenca tanto en términos de disminución de infiltración por pavimentación, como en contaminación, mayor demanda de agua de los nuevos asentados, etc.
Si se contempla la construcción de un embalse, cómo esta obra afectará la tasa natural de sedimentación del cauce, la evaporación desde el espejo de agua del área inundada, cuanta será la población desplazada, su efecto durante crecidas o sequías o durante la evacuación de excesos de agua.
Si se produce deforestación ya sea en la parte alta, intermedia o baja de la cuenca, como será la erosión que se generará y si se provocarán inundaciones que puedan afectar a poblaciones o a ecosistemas dentro de la cuenca.
Cúal será el efecto en el sistema hidráulico de la cuenca o subcuenca al disminuirse la cantidad de agua en la fuente natural, cauce o acuífero.
Cómo se podrían afectar otras actividades y usos del agua en la cuenca, agricultura, turismo, navegación, conservación, recreación, etc.
Si se trata de una cuenca transfronteriza, cómo se afecta el régimen del cauce y cómo se altera el uso del recurso entre los países que comparten el recurso.
Cómo se afectan sectores como áreas protegidas, sitios ramsar o comunidades indígenas.
Cómo se logrará un adecuado grado de coordinación institucional con las agencias gubernamentales relacionadas con el agua.
Los desafíos no sólo para las comunidades sino para toda la Humanidad son:
Satisfacer las necesidades básicas de agua potable y saneamiento y derecho a la salud. Actualmente 1.1 billones de personas carece de acceso al agua potable y 2.4 billones no tiene adecuado saneamiento.
Proteger y restaurar los recursos hídricos y los ecosistemas asociados.
Lograr la seguridad de alimentos para una población en permanente crecimiento, especialmente para los más pobres y vulnerables a través de un uso mas eficiente del agua en la agricultura.
La urbanización. Hoy en día el 45% de la población mundial vive en zonas urbanas, en consecuencia, se debe trabajar en la evacuación de las lluvias urbanas, el control de inundaciones y el saneamiento, entre otros.
Promoción de la producción limpia.
Agua y energía dado su rol crucial en el desarrollo sostenible, hoy en día 2 billones de personas no cuentan con electricidad, y 2.5 billones tienen acceso muy parcial a ella. La hidroelectricidad representa el 19% del total de la producción mundial. Este tipo de generación puede reducir la emisión de gases invernadero y la contaminación de la producción con combustibles fósiles, sin embargo los megaproyectos para generación pueden afectar significativamente el medioambiente.
Control, manejo y mitigación de los eventos hidrometeorológicos extremos como sequías e inundaciones.
Aguas compartidas entre diferentes usos o diferentes países. De los más de 190 países del mundo, 142 tienen cuencas compartidas, y hay 261 cuencas internacionales.
Privatización de los servicios de agua potable y saneamiento.
Manejo de conflictos originados entre los distintos sectores de usuarios de agua.
Determinación de datos y antecedentes acerca de la cantidad de agua disponible en cada cuenca. Sin información segura y válida no será posible implementar ningún plan de manejo o gestión integrada.
Gobernabilidad entendida como marcos legales y regulatorios adecuados y Respeto por la diversidad y aceptación de diferentes formas de culturas presentes en cada cuenca.
El mundo enfrenta a una globalización creciente y arrolladora, debemos pues insertarnos dentro de un quehacer internacional de aquí hacia el futuro, y en este esquema desarrollar esta GIRH. Nuestra América Latina enfrenta muchas desigualdades entre sus países y muchos problemas y fallas estructurales que obstaculizan la superación de aspectos esenciales para el desarrollo sostenible y la superación de la pobreza: la desigualdad en la redistribución del ingreso, inadecuados marcos legales y la corrupción, son algunos de esos problemas. Es por eso que la educación y la formación representan una gran oportunidad para encauzar al capital social de este continente y del mundo hacia una visión y cultura del agua y del medio ambiente, más solidaria, más democrática, mas pacífica.
Estos son los principios que inspiraron y están contenidos en este material educativo que hemos desarrollado, orientado a crear personas pensantes, que sean capaces de cuestionarse incluso lo que se les está enseñando, que puedan visualizar claramente las inconsistencias de algunas acciones y el desequilibrio y malas consecuencias que pueden ocasionar, de la misma manera deben tener entendimiento y conocimiento suficiente de manera de poder influir con su opinión y su decisión en lo que será el desarrollo del entorno en el cual viven, considerando en definitiva lo mejor para todas y todos.
La educación deber ser de tal calidad y contenido que los principios que inculque provoquen en quienes los reciben la capacidad de convencer a los países de nuestra región que hay que establecer líneas de acción que deben ir mas allá de la contingencia política de los gobiernos de turno, que sean caminos que no se puedan desandar, pero para eso hay que terminar con la corrupción, con el amiguismo, con el nepotismo, y sobre todo que les enseñe que son ciudadanas y ciudadanos con derechos y obligaciones, y que tienen que exigir esos derechos y cumplir esas obligaciones, que tienen que tener voz y opinión, sólo así se podrá lograr el cambio.
2. EL PROYECTO DESARROLLADO POR LA DIRECCIÓN GENERAL DE AGUAS
En 1999, y siguiendo las tendencias mundiales en la gestión del agua, la Dirección General de Aguas de Chile lanzó la “Política Nacional de Recursos Hídricos". Una de sus líneas de acción es la de desarrollar programas educativos y proyectos de difusión para estudiantes, quienes se involucrarán en los procesos de manejo del agua y formarán las decisiones sobre su empleo con sostenibilidad.
Las bases para el desarrollo de este proyecto son las posibilidades entregadas por la flexibilidad de la Reforma Educacional chilena, facilitando la posibilidad de incorporar contenidos relativos al cuidado ambiental en general y, particular, acerca de los recursos hídricos en la educación formal.
A partir de 1994 la Reforma Educacional se hace cargo de la diversidad socioeconómica, geográfica y cultural de nuestro país. El objetivo central es mejorar la calidad y equidad de la educación. Por esta razón, incentiva una forma de trabajo descentralizada, sobre el principio de autonomía y participación.
La importancia de la Reforma Educativa puede resumirse en:
La aparición del nuevo currículo escolar en el que se explicitan los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) tanto para la Educación Básica y Educación Media.
Los OFT son definidos como objetivos de carácter comprensivo y general, cuyo logro se funda en el trabajo formativo del conjunto del currículo, o de subconjuntos de éste que incluyen a más de un sector, subsector o especialidad. La transversalidad es un enfoque dirigido al mejoramiento de la calidad educativa, y se refiere básicamente a una nueva manera de ver la realidad y vivir las relaciones sociales desde una visión holística o de totalidad, aportando a la superación de la fragmentación de las áreas del conocimiento, a la aprehensión de valores y formación de actitudes, a la expresión de sentimientos, maneras de entender el mundo y a las relaciones sociales en un contexto específico.[3]
En cuanto a la educación para el desarrollo sostenible en Chile, puede decirse que:
El desarrollo sostenible es un desafío de la sociedad chilena en su conjunto y forma parte de la política gubernamental.
Una condición fundamental para el desarrollo sostenible es el equilibrio económico, cultural, social y ambiental.
La gestión ambiental es un tema eminentemente público, de responsabilidad individual y colectiva, que requiere del compromiso y participación de toda la ciudadanía, incluyendo al sector privado.
Este proceso requiere de tiempo y de la integración de una población educada en el tema, es decir, ciudadanía capaz de entender, examinar y reflexionar sobre los asuntos ambientales con una fuerte formación ética, que les permita actuar en conciencia.
Los principales obstáculos para conseguir estos objetivos son:
En áreas rurales y urbanas existen un divorcio entre la gente y las cuencas donde ellos viven, ellos tienen una visión sectorialista e individualista que impide una acción conjunta en la búsqueda de un uso eficiente y sostenible del agua.
La carencia de una conciencia cívica sobre los temas relacionados con el recurso agua obstruye la efectiva participación.
DESARROLLO DEL PROYECTO EDUCATIVO:
El proyecto consideró la elaboración de "Guías" para estudiantes y profesoras y profesores sobre contenidos relacionados con el medioambiente y el agua.
Las actividades realizadas durante el desarrollo del proyecto fueron:
Revisar los planes y programas de estudios e identificar los espacios curriculares con agua y medioambiente.
Revisar los textos tanto formales como no formales relacionados con el tema.
Identificar contenidos a considerar.
De este trabajo se establecieron identificaron cuatro grandes temas:
I.- El agua Fuente de Vida
-El agua es un recurso natural renovable (NB3)
-El flujo de agua fresca (NB4)
-Los recursos hídricos en Chile (NB5)
-El uso del agua en Chile (NB6)
II.- El Agua y nuestro medioambiente
-Orígenes y tipos de contaminación (NB3)
-Chile y el cuidado de sus recursos hídricos (NB4)
-Leyes, normas y políticas ambientales (NB5)
-¿Qué nos depara el futuro?(NB6)
III.- La ley de aguas en Chile
-Usemos el agua sin conflictos (NB3)
-Permiso para usar el Agua (NB4)
-Organicémonos para usar el agua (NB5)
-La Dirección General de Aguas cuida el agua (NB6)
IV.- Gestión integral de cuencas
-Nuestra cuenca: viviendo en armonía cuidamos el agua (NB3)
-Los pueblos indígenas y su relación con el agua (NB4)
-El agua y el mundo del siglo XXI (NB5)
-Gestión integral de cuencas (NB6)
Desarrollo de las actividades
Cada una de las unidades nombradas anteriormente ha sido estructurada de la siguiente forma:
Actividad de Exploración: Busca que los estudiantes se sitúen previamente en la temática objeto de estudio, ya sea identificando el problema planteado y formulando sus propios puntos de vista, reconociendo cuáles son los objetivos del trabajo que se les propone y el punto de partida en que se sitúan. Pero sin que se trate, necesariamente, el tema que será analizado en el desarrollo del tema; esta actividad es a modo de introducir a los estudiantes en el tema.
Actividades de Introducción de nuevos puntos de vista o “Leer para saber”: Se pretende que los estudiantes identifiquen los nuevos contenidos y se les invita a resolver situaciones de mayor complejidad y abstracción para continuar con la construcción del conocimiento. En esta actividad se le entrega a los estudiantes los conocimientos que se pretende que ellos aprendan en relación con el tema propuesto. Esta actividad es siempre una lectura comprensiva de una tema presentado en forma amistosa, con ilustraciones y en forma breve.
Actividad de Estructuración o Síntesis: Se busca que el estudiante haga su propia síntesis y estructure lógicamente lo aprendido de manera provisional. Esta actividad promueve la presentación de la síntesis del tema tratado a través de diversos medios, esquemas, mapas conceptuales o resúmenes teniendo siempre presente que cada estudiante debe encontrar su propia manera de expresar sus conocimientos.
Actividad de Generalización o Aplicación: En este tipo de actividad se busca ampliar, extender, aplicar o transferir sus concepciones a nuevas y variadas situaciones, las que se caracterizan por ser más complejas y abstractas.
Además de las actividades definidas anteriormente, cada tema puede contener las siguientes actividades que complementan a las descritas anteriormente:
Buscando en la Red: Cuadro que invita a consultar algunas paginas web, a nivel mundial, que contienen información que puede complementar la información ya entregada.
Aguadatados: Cuadro que contiene breves párrafos de información adicional que complementa a el resto de la información.
Glosario: Como su nombre lo indica, es un glosario o definición simple de las palabras que pudieran resultar de difícil comprensión para los estudiantes y que están contenidas en la unidad.
Cada una de este tipo de actividades ha sido caracterizado con un icono que la identifica en las diferentes unidades a lo largo de la guía. Además se han creado iconos especiales según el trabajo sea individual, en pareja, tríos, o en grupos.
Para el desarrollo de los diferentes temas abarcados por este material educativo se ha recurrido a las más diversas actividades, como puzzles, experimentos, sopas de letras, juegos, confección de pancartas, etc. Haciendo que los estudiantes se sientan motivados a trabajar en el material y a la vez aprendan sobre el recurso hídrico. También se ha creado una anfitriona que invita a los niños a conocer y a trabajar en las actividades, la DGAGÜITA.
El proyecto contempla así la elaboración de una guía para cada curso del Segundo ciclo de la Enseñanza General Básica (3ro ,4to, 5to y 6mo básico), además de una guía para la profesora o el profesor que abarque todos los cursos de este Segundo Ciclo, y que contenga una presentación de los Modelos de Planificación T para cada uno de los temas considerados en el texto del alumno, para facilitar así la vinculación de este material en el quehacer diario del profesor.
Una vez elaborado este material, se desarrolló un Plan Piloto y un Plan de Seguimiento del material en colegios a lo largo del país, estableciendo para ello las actividades, materiales y aspectos formales de control indicando los recursos necesarios para llevar a cabo esta actividad, incluyendo talleres con profesores para entregar las herramientas metodológicas necesarias y evaluación de dicho material.
4.- RESULTADOS
El objetivo final de este proyecto o los resultados esperados es poder educar niñas y niños que lleven a sus familias a la toma de conciencia global acerca del tema de la gestión sustentable de los recursos hídricos que permita el desarrollo económico con respeto por los aspectos sociales y culturales de la sociedad y la protección del medio ambiente en un entorno de respeto a la diversidad y en donde todos los actores están en una situación de igualdad sin privilegios odiosos ni discriminadores y que permitan además la resolución pacífica de los conflictos por el uso del agua, en el cual no haya ganadores ni perdedores, sino que todos ganen y así también gane el planeta y el medio ambiente junto con la humanidad asegurando así un mundo para las futuras generaciones.
http://www.conaf.cl/modules/contents/files/unit1/file/
a3a1d96b8d4e5b80d23a1e78a128db2a.doc
¿Qué es Educación Ambiental?
"La educación ambiental,en un sentido amplio, incluyendo la concienciación y el entrenamiento,provee el complemento indispensable de otros instrumentos del manejo ambiental."
por N.J. Smith-Sebasto, Ph.D.
Es difícil determinar con exactitud cuando el término educación ambiental (EA) se usó por primera vez. Una posibilidad es la Conferencia Nacional sobre Educación Ambiental realizada en 1968 en New Jersey. A finales de los años 1960; en esa época se usaban varios términos, incluyendo educación para la gestión ambiental, educación para el uso de los recursos y educación para la calidad ambiental, para describir la educación enfocada a los humanos y el ambiente. Sin embargo, educación ambiental es el término que con mayor frecuencia se ha usado.
¿Qué es educación ambiental?
Para comprender qué es EA, será conveniente explicar lo que no es. La EA no es un campo de estudio, como la biología, química, ecología o física. Es un proceso. Para muchas personas, este es un concepto que se le hace difícil comprender. Mucha gente habla o escribe sobre enseñar EA. Esto no es posible. Uno puede enseñar conceptos de EA, pero no EA.
La falta de consenso sobre lo que es EA puede ser una razón de tales interpretaciones erróneas. Por ejemplo, con frecuencia educación al aire libre, educación para la conservación y estudio de la naturaleza son todos considerados como EA. Por otro lado, parte del problema se debe también a que el mismo término educación ambiental es un nombre no del todo apropiado.
En realidad, el término educación para el desarrollo sostenible sería un término más comprensible, ya que indica claramente el propósito del esfuerzo educativo: educación sobre el desarrollo sostenible, el cual es en realidad la meta de la EA. De hecho, el Consejo sobre Desarrollo Sostenible [del Presidente Clinton, Estados Unidos] sugirió que la EA está evolucionando hacia educación para la sostenibilidad, que tiene un "gran potencial para aumentar la toma de conciencia en los ciudadanos y la capacidad [para que ellos] se compromentan con decisiones que afectan sus vidas."
¿Puede definirse la educación ambiental?
Sí; muchos autores, agencias y organizaciones han ofrecido varias definiciones. Sin embargo, no existe consenso universal sobre alguna de ellas.
Defino EA como:
·un proceso
·que incluye un esfuerzo planificado para comunicar información y/o suministrar instrucción
·basado en los más recientes y válidos datos científicos al igual que en el sentimiento público prevaleciente
·diseñado para apoyar el desarrollo de actitudes, opiniones y creencias
·que apoyen a su vez la adopción sostenida de conductas
·que guían tanto a los individuos como a grupos
·para que vivan sus vidas, crezcan sus cultivos, fabriquen sus productos, compren sus bienes materiales, desarrollen tecnológicamente, etc
·de manera que minimizen lo más que sea posible la degradación del paisaje original o las características geológicas de una región, la contaminación del aire, agua o suelo, y las amenazas a la supervivencia de otras especies de plantas y animales.
En otras palabras, la EA es educación sobre cómo continuar el desarrollo al mismo tiempo que se protege, preserva y conserva los sistemas de soporte vital del planeta. Esta es la idea detrás del concepto de desarrollo sostenible.
Parecería curioso que tengamos que enseñar como desarrollar. Pero hay razones para creer que algunas personas no comprenden el impacto que muchos comportamientos humanos han tenido y están teniendo sobre el ambiente.
¿Cuáles son los componentes de la educación ambiental?
Se puede pensar que la educación ambiental consiste de cuatro niveles diferentes. El primer nivel es
I. fundamentos ecológicos
Este nivel incluye la instrucción sobre ecología básica, ciencia de los sistemas de la Tierra, geología, meteorología, geografía física, botánica, biología, química, física, etc. El propósito de este nivel de instrucción es dar al alumno informaciones sobre los sistemas terrestres de soporte vital. Estos sistemas de soporte vital son como las reglas de un juego. Suponga que Ud. desea aprender a jugar un juego. Una de las primeras tareas que necesita hacer es aprender las reglas del juego. En muchos aspectos, la vida es un juego que estamos jugando. Los científicos han descubierto muchas reglas ecológicas de la vida pero, con frecuencia, se descubren nuevas reglas. Por desgracia, muchas personas no comprenden muchas de estas reglas ecológicas de la vida. Muchas conductas humanas y decisiones de desarrollo parecen violar a muchas de ellas. Una razón importante por la cual se creó el campo conocido como educación ambiental es la percepción de que las sociedades humanas se estaban desarrollando de maneras que rompían las reglas. Se pensó que si a la gente se le pudiera enseñar las reglas, entonces ellas jugarían el juego por las reglas.
El segundo nivel de la EA incluye
II. concienciación conceptual
de cómo las acciones individuales y de grupo pueden influenciar la relación entre calidad de vida humana y la condición del ambiente. Es decir, no es suficiente que uno comprenda los sistemas de soporte vital (reglas) del planeta; también uno debe comprender cómo las acciones humanas afectan las reglas y cómo el conocimiento de estas reglas pueden ayudar a guiar las conductas humanas.
El tercer componente de la EA es
III. la investigación y evaluación de problemas
Esto implica aprender a investigar y evaluar problemas ambientales. Debido a que hay demasiado casos de personas que han interpretado de forma incorrecta o sin exactitud asuntos ambientales, muchas personas se encuentran confundidas acerca de cual es el comportamiento más responsable ambientalmente. Por ejemplo, ¿es mejor para el ambiente usar pañales de tela que pañales desechables? ¿Es mejor hacer que sus compras la pongan en un bolsa de papel o en una plástica? La recuperación energética de recursos desechados, ¿es ambientalmente responsable o no? Muy pocas veces las respuestas a tales preguntas son sencillas. La mayoría de las veces, las circunstancias y condiciones específicas complican las respuestas a tales preguntas y solamente pueden comprenderse luego de considerar cuidadosamente muchas informaciones.
El componente final de la EA es
IV. la capacidad de acción
Este componente enfatiza el dotar al alumno con las habilidades necesarias para participar productivamente en la solución de problemas ambientales presentes y la prevención de problemas ambientales futuros. También se encarga de ayudar a los alumnos a que comprendan que, frecuentemente, no existe una persona, agencia u organización responsable de los problemas ambientales.
Los problemas ambientales son frecuentemente causados por las sociedades humanas, las cuales son colectividades de individuos. Por lo tanto, los individuos resultan ser las causas primarias de muchos problemas, y la solución a los problemas probablemente será el individuo (actuando colectivamente).
El propósito de la EA es dotar los individuos con:
1. el conocimiento necesario para comprender los problemas ambientales;
2. las oportunidades para desarrollar las habilidades necesarias para investigar y evaluar la información disponible sobre los problemas;
3. las oportunidades para desarrollar las capacidades necesarias para ser activo e involucrarse en la resolución de problemas presentes y la prevención de problemas futuros; y, lo que quizás sea más importante,
4. las oportunidades para desarrollar las habilidades para enseñar a otros a que hagan lo mismo.
En una palabra, la educación ambiental es sobre oportunidades.
http://www.nres.uiuc.edu/outreach/pubs/ei9709.pdf.)
Estrategias regionales de educación ambiental en América Latina y el Caribe: sueños, avances y atascos hacia una acción en común
Dr. Alejandro Álvarez Iragorry
Conferencia presentada en III Congreso Internacional de Educación Ambiental
Granada, 27 al 30 de septiembre 2005
Publicado en Revista Futuros No. 12http://www.revistafuturos.info/
Quiero agradecer profundamente a los organizadores de este evento por darme la oportunidad de participar de este importante Congreso y encarar el reto de hablar en nombre de 500 millones de personas.
Aquello que llamamos América Latina y el Caribe como espacio geográfico y cultural es un continente en sí mismo y por lo tanto es muy difícil expresar su extraordinaria complejidad. El propio concepto de “Latinoamérica”, es una noción confusa, algo jabonosa, que se nos va de las manos. En ese extraordinario espacio hay países con territorios enormes y con una compleja y diversa cultura. Pongo por ejemplo a México, Brasil y Argentina, que a su vez tienen hacia su interior pluralidades propias que los hacen muy complejos. Cuando hablamos de América Latina, algunos pueden pensar que se refiere a los países al sur de Estados Unidos que hablan español o portugués, pero dentro de ese espacio geográfico hay países que no hablan ni español, ni portugués. Tenemos el caso de Belice, un país de Centro América de habla inglesa, o el caso de Surinam y Guyana, en Sudamérica, donde uno habla holandés y en el otro se habla inglés. Ustedes dirán “bueno, eso no tiene nada de raro, en Europa hay una gran cantidad de países en que cada cual se habla un idioma distinto”, pero vamos a ver que en América Latina el problema no es de idiomas sino de la complejidad que es generada por sus contextos ambientales, sociales, económicos y culturales.
En la presentación pueden ver una imagen de una escultura inspirada en el arte precolombino, se darán cuenta que tiene una rareza. Ella es un aporte del artista colombiano Nadín Ospina, el cual ha trabajado maravillosamente la paradoja de lo que significa el ser latinoamericano, al mezclar los símbolos del pasado precolombino con los íconos de la postmodernidad. Esta aproximación al concepto de “América Latina” quizá sea más adecuada: Definirlo como la región de las paradojas, donde confluyen en permanente mezcla lo opuesto, lo complementario y lo antagónico, lo diferente y lo indivisible.
Esta idea nos lleva a darnos cuenta que antes de hablar de las estrategias regionales de la educación ambiental en América Latina y el Caribe, hay que hurgar en particular lo que han sido sus sueños, avances y muchos atascos para hacer una acción en común.
América Latina es un territorio donde lo complejo es su condición de normalidad, donde nada parece ser simple. Hay una gran película argentina llamada “El lado oscuro del corazón” en la que aparece un diálogo donde un profesor canadiense habla con un argentino y le dice “este es un país maravilloso, tiene mucho futuro... pero claro, tiene que sobrevivir al presente”.
El filósofo francés Edgar Morin escribió una frase que pareciese describir extraordinariamente a América Latina: “la complejidad se impone como principio, como imposibilidad de simplificar, allí donde los desordenes y la incertidumbre perturban a los fenómenos, allí donde las antinomías hacen dudar al recurso del razonamiento”.
Sobre la base de estas ideas intentemos entender los contextos en los cuales se han venido insertando el campo de la educación ambiental en esta región americana:
Hablemos primero del contexto ambiental: América Latina es un continente que es caracterizado por su diversidad, variedad de formas, de culturas, de contextos y fusiones. Es un continente en donde se encuentran 7 de los países megadiversos del mundo. Además de ello, en la región se habla entre 550 y 700 lenguas indígenas, las cuales están concentradas principalmente en México, Centroamérica y los países de la cuenca amazónica.
En ese gran espacio se encuentran 941 millones de hectáreas arboladas. Posee la mayor cantidad de recursos hídricos: las tres grandes cuencas de los ríos Amazonas, Paraná y Orinoco representan casi un tercio del agua dulce que hay en el mundo.
En contraste con esta enorme riqueza ambiental y socioambiental la pérdida de hábitats constituye la amenaza más grande para la biodiversidad regional. Entre 1990 y 1995, según datos de la CEPAL, se perdieron 5.8 millones de hectáreas al año de superficie forestal. La tasa de urbanización es mayor del 70%. Se espera que para el 2025 el 85% de la población viva en ciudades. Se estima que Ciudad de México, Buenos Aires y Sao Paulo estén entre las más grandes ciudades del mundo. Asimismo, la mayor parte de los grupos indígenas, están en diferentes grados de pérdida de sus culturas, idiomas y representan grupos excluidos en la mayor parte de la región..
Por su parte, en el contexto social: De los casi 500 millones de habitantes de la región 222 son pobres y 96 millones viven en la indigencia, lo que quiere decir que 222 millones de personas viven con menos de 2 dólares al día y 96 millones con menos de 1 dólar al día. Adicionalmente se calcula que cerca del 60% de los niños viven sumidos en la pobreza, es decir que no solamente somos pobres sino que la pobreza se está llevando al futuro. Por otra parte, el 40% de la población más pobre recibe el 10% del ingreso total y la fracción del 20% más rico de la población recibe el 60%. Esta situación hace que esta región sea la menos equitativa del mundo. Adicionalmente, la mayor parte de los países de la región dependen de la exportación de materias primas y de los aportes de capital extranjero, por lo tanto, los hace muy vulnerables y dependientes de las grandes corporaciones internacionales para los cuales el tema ambiental no resulta prioritario.
En el caso de los indicadores de salud y vulnerabilidad ambiental, los datos tampoco resultan alentadores: El paludismo y la tuberculosis, grandes derrotados en los años 40, 50 y 60, vuelven a ser amenazas mayores en la región. Adicionalmente en el 2004 2.4 millones de personas padecían de VIH/SIDA, lo cual lo hace la segunda región después de África Subsahariana con más personas portadoras de VIH o enfermos de SIDA en el mundo. Asimismo, casi 80 millones de personas no tienen acceso al servicio de agua potable y más de 100 millones de personas carecen de saneamiento básico.
Del mismo modo, en las tres últimas décadas más de 150 millones de personas se han visto afectadas por desastres naturales. Este año el único cambio en esta situación fue que el país más afectado de América ha sido Estados Unidos. Por supuesto que ésta no es una noticia feliz. A nadie puede alegrarle la desgracia humana. Pero tal situación permitió develar al tercer mundo interno de ese país.
Por su parte, en relación con el contexto institucional: La gestión ambiental está disociada de las políticas sociales, y económicas. El gasto ambiental público y privado de la región en la última década no pasa del 1% del producto interno bruto. Y se ha venido produciendo un debilitamiento institucional de los organismos de gestión ambiental. En particular en los años 90 el intento de incorporar políticas neoliberales en la mayor parte de los países de la región generó una disminución importante de las capacidades de las instituciones de gestión pública, afectando particularmente a las encargadas de instrumentar las políticas de gestión ambiental. Los cambios políticos recientes en muchos de los países no sólo no han mejorado esta situación, sino que en algunos se ha empeorado la situación.
Por otra parte han existido grandes dificultades para implementar los instrumentos de gestión y cooperación ambiental internacional. Muchos de estos de acuerdos en la práctica concreta existen sólo en papel.
Como puntilla final, en los últimos diez años ha venido desapareciendo el tema ambiental del discurso político internacional y regional. Ahora en todo el espectro político de derecha a izquierda sólo se habla de políticas de desarrollo para derrotar a la pobreza. Esta loable y muy justificable cruzada no tendrá ningún éxito si simultáneamente no se toman en cuenta los contextos ambientales en los cuales es posible superar la pobreza.
En lo relativo al contexto gubernamental en los últimos años se ha venido repitiendo que la región sufre un período de grave crisis de gobernabilidad y estabilidad social. Hay crisis profundas en países como Bolivia, Perú o Nicaragua, por no hablar de aquellos países que tienen guerras oscuras o guerrillas internas desde hace muchos años. Adicionalmente viene escalando una nueva guerra fría que impone un enfoque maniqueo, sectario, intolerante y violento de la realidad.
Finalmente en el contexto económico, la actual crisis de precios del petróleo menoscaba o distorsiona aún más las precarias economías nacionales, afectando la estabilidad de los gobiernos. En estos momentos los países pobres de Latinoamérica y en particular en Centroamérica se está viviendo una situación económica muy difícil. En contraste, en Venezuela, un país con una renta petrolera de aproximadamente 150 millones de dólares diarios, esta masa enorme de dinero no sólo no está contribuyendo de manera efectiva a mejorar la situación de mucha gente, sino que distorsiona la economía y genera la inflación más alta del continente.
Dentro de estos contextos muy complejos es donde es necesario entender a la educación ambiental Latinoamericana y Caribeña. Ella, por su puesto no se escapa a las contradicciones y paradojas de la realidad regional como extraordinariamente lo revelaron los educadores ambientales brasileños Sato y Pazos: “La educación ambiental es una verdadera vendedora de sueños. ... Infelizmente, apenas una parcela de esta promesa puede ser cumplida, y la mayoría de ella es tan solo una ilusión. Justamente, es esa parte mayor – la que le habla al imaginario de las personas y está ligada a los idearios y aspiraciones políticas – la que la torna extremadamente atractiva y eficaz”.
Ahora bien, es justo igualmente decir que en la región se han producidos avances importantísimos en materia de educación ambiental: Se ha producido un proceso continuo de legitimización e institucionalización. En casi todos los países hay proyectos importantes de educación ambiental comunitaria. Se ha incorporado la dimensión ambiental en todos los procesos educativos tanto formales como informales. Existen avances conceptuales importantes en materia de educación ambiental, y se percibe el desarrollo de un discurso educativo ambiental con una perspectiva latinoamericana.
Estos avances se han visto consolidados por el desarrollo de Estrategias Nacionales de Educación Ambiental en países como Costa Rica, Cuba, Ecuador, México, República Dominicana y Guatemala; Políticas Nacionales de Educación Ambiental en Colombia, Perú y Brasil; Leyes Nacionales en Brasil y Estrategias Subregionales para los estados del Caribe, Andinos y Amazónicos.
Por cierto, con respecto a estas Estrategias existen asignaturas pendientes por investigar. Estas incluyen preguntarse: ¿cuál ha sido la eficacia de esos instrumentos?, ¿cómo se han implementado? Todavía nos falta mucho por trabajar sobre esos puntos antes de poder estimar su valor como instrumentos de transformación socioambiental.
Por otra parte, existen debilidades muy grandes en este proceso de desarrollo del campo de la educación ambiental en la región. Uno de los problemas principales ha sido la falta de apoyo político y económico de manera continua. Sólo a manera de ejemplo, en el año 2000 en ocasión del III Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental en Caracas, se produjo el 1er Simposio de Países Iberoamericanos sobre Políticas y Estrategias Nacionales de Educación Ambiental. A este asistieron funcionarios de los países de la región encargados de las políticas públicas de educación ambiental. Como invitado especial en este evento tuvimos al profesor Javier Benayas, Vicerrector de la Universidad Autónoma de Madrid, aquí presente, El Dr. Benayas presentó una ponencia que incluía una revisión sobre la inversión económica en educación ambiental en España. El monto de lo que se invertía en ese momento en la educación ambiental solo en España, hubiera ayudado a mejorar la situación de la educación ambiental en toda Latinoamérica.
Igualmente, una debilidad importante está relacionada con la insuficiente formación entre los educadores ambientales. Esta situación ocasiona lagunas, ambigüedades y confusiones en el uso de conceptos y métodos. Igualmente existe en muchos casos una escasa conexión entre la educación ambiental y los temas prioritarios de gestión ambiental, así como falta de lineamientos y orientaciones claras para la incorporación de la educación ambiental al marco del desarrollo sostenible.
Otra de las deficiencias encontradas en la región son las dificultades para la comunicación y cooperación de los países de la región, esta debilidad ha sido revisada y discutida por distintos foros en toda América Latina y representa una de nuestras máximas paradojas: Si la región tiene problemas y enfoques comunes ¿por qué no cooperar y compartir recursos?. Me decía una colega brasilera que entre Venezuela y Brasil, países limítrofes, casi no tenemos comunicación en materia de educación ambiental.
Bajo estas premisas, condiciones y restricciones América Latina y el Caribe ha venido realizando múltiples aproximaciones a la idea de desarrollar un proceso de cooperación en materia de educación ambiental desde múltiples frentes. Repasemos algo de historia para preguntarnos ¿qué se ha logrado hasta ahora?
Ya desde el período de los 90’s empiezan a crearse distintos espacios de participación, discusión y cooperación. Una de las primeras fue la Red de Formación Ambiental desarrollada por el PNUMA. Este programa a pesar de algunos logros importantes, ha tenido un alcance relativamente modesto debido a restricciones económicas y su enfoque centrado principalmente en lo académico, lo que lo aparta de las necesidades reales de los gobiernos y comunidades. Paralelamente, en los mismos años 90 se creó la “Asociación Latinoamericana de Educación Ambiental” una red que pretendió unir a los profesionales de este campo en toda la región. La ALEA como fue conocida generó al principio un gran entusiasmo, pero no logró consolidarse y finalmente desapareció.
Por su parte el gobierno de Venezuela propuso en el año 2000 la creación del “Programa Latinoamericano y del Caribe de Educación Ambiental”, PLACEA. Esta iniciativa se consolidó en el año 2004 en el marco de una reunión realizada con ese fin en Margarita, Venezuela. Pero infortunadamente, su implementación se ha visto obstaculizada por los cambios dentro de la administración pública venezolana. En este momento, si alguien me preguntara mi opinión sobre el PLACEA le diría que es un pescado congelado.
Por otro lado, en la región se han desarrollado espacios de de intercambio y discusión de gran importancia para establecer procesos de comunicación regional. El principal de ellos han sido los Congresos Iberoamericanos de Educación Ambiental, los dos primeros realizados en Guadalajara, México, impulsados por la Universidad de Guadalajara con el apoyo de un grupo de universidades españolas, posteriormente se efectuó el tercero en Caracas, Venezuela, el cuarto en La Habana, Cuba y el próximo será en Joinville, Brasil en el 2006. Todos ellos han tenido una gran importancia en la consolidación de una identidad regional propia en materia de educación ambiental y en el desarrollo de procesos de comunicación formal e informal entre los países de la región. Pero por otra parte, la enorme amplitud del territorio y las dificultades económicas crónicas en la mayor parte de los países de la región ha hecho difícil que muchos educadores de la región puedan asistir a esos encuentros.
A pesar de todos estos problemas, no todo han sido atascos y problemas. En este momento hay una cantidad de procesos cooperativos en marcha. Sólo a manera de ejemplos podemos mencionar algunos de ellos: Los estados insulares del Caribe tienen un programa de educación ambiental muy interesante asociado al Programa de Conservación Ambiental de esa sub-región. Asimismo en el contexto de la cuenca del Amazonas, una colega brasilera está comenzando a trabajar en el desarrollo de una Red de Educación Ambiental que una a los educadores ambientales de todo ese extenso e importante territorio. También es importante mencionar el impulso que actualmente se vive en la educación ambiental del Brasil. Esta poderosa corriente posiblemente promueva un nuevo liderazgo que afecte a toda la región.
En cualquiera de los casos debemos preguntarnos ¿cuáles han sido las causas de tantos problemas y limitaciones para lograr una acción coordinada entre los países de la región? Quizá las posibles respuestas a esa pregunta nos ayuden a transitar el camino de manera más directa y descansada.
Para ello tenemos que preguntarnos si existe algún modelo que nos permita entender la complejidad inherente a la región y a partir de él preguntarnos cuáles son los elementos que inciden sobre el desarrollo de estos procesos y que acciones podríamos tomar para una mejora en la coordinación regional
El mismo Morán nos dice que del desorden se derivan interacciones que van a generar orden, que del orden se genera la organización y este es un ciclo continuo. Pero a la vez está claro que el bucle no es necesariamente autogenerativo ya que hay fuerzas que pueden favorecer o restringir el proceso.
A partir de esa idea nos preguntamos ¿cuáles son las fuerzas que podrían acelerar el desarrollo la cooperación regional? Algunas de las posibles respuestas son: La existencia de un discurso compartido; las necesidades comunes; los nuevos enfoques políticos que favorecen la integración regional; y la existencia de nuevas herramientas de comunicación tales como el correo electrónico y el Internet.
Igualmente nos preguntamos cuáles han sido las fuerzas que han obstaculizado la integración. Algunas de las más importantes han sido la falta de continuidad administrativa; la escasez crónica de financiamiento; los obstáculos políticos y culturales para la comunicación interregional; y la existencia de un discurso internacional muy poco claro en relación con el papel actual de la educación ambiental. Sobre este último punto se ha criticado la falta de claridad con que ha sido manejado el tema de la educación para el desarrollo sostenible y su relación con la educación ambiental por organismos internacionales tales como la UNESCO.
Llegado a este punto debemos encontrar estrategias que nos permitan superar los obstáculos y aprovechar nuestras fortalezas. Un primer intento a esta tarea nos arrojaría las siguientes estrategias de trabajo:
En primer lugar necesitamos aliados que nos apoyen en este proceso. Pienso quizá en algunos países aliados ¿quizá España o Portugal? o en organismos como la UICN o la UNESCO. Requerimos levantar fondos que apoyen la implementación de procesos de concertación. Es urgente facilitar procesos de comunicación interregional. Necesitamos promover mecanismos de acompañamiento y seguimiento de los procesos de tal manera de, sino asegurar, al menos apoyar la implementación de los acuerdos alcanzados. Finalmente resulta imprescindible promover procesos de discusión para definir la interrelación entre educación ambiental y la educación para el desarrollo sostenible y fortalecer la relación entre la educación ambiental y la gestión ambiental.
Estas tareas no lucen en lo absoluto fáciles y se me antoja que pueden parecer una repetición del mito griego de Sísifo: El rey de Corinto que habiendo ofendido a los dioses griegos lo obligaron a subir una roca muy pesada hasta el tope de una montaña y, cuando estaba a punto de lograrlo, volvía a caerse y tenía que comenzar a subirla de nuevo.
Pero por otra parte, Lewis Carroll, nos narra en el libro “Alicia detrás del espejo” un diálogo entre Alicia y la Reina Roja – la reina del ajedrez – Alicia le dice a la reina: “en nuestro país, si uno corre muy rápido durante un tiempo como hicimos nosotros se llega a algún otro sitio”, y le contesta la Reina Roja “que país tan lento, aquí, como vez, tienes que correr todo lo que puedas para estar en el mismo lugar, si quieres avanzar tienes que correr el doble”. Ha llegado el momento en que América Latina tiene que comenzar a correr el doble.
Muchas gracias.
http://200.44.34.251/archivos/110503/edua_alvarez.doc. Fundación Tierra Viva – Asociación Civil Bioparques. Programa de Educación Ambiental y Difusión Pública. Proyecto Páramo Andino - agosto 2004.
INFORME FINAL PROYECTO “Conservación de la Biodiversidad en los Andes del Norte y Centrales”
Componente: Educación Ambiental y Difusión Pública
Consultores:Bioparques
• Yaneth Saade Gamboa
• Viviana Salas
Fundación Tierra Viva
• María Belén Morales
• Alejandro Luy
Caracas – agosto 2004
CONTENIDO
1.-INTRODUCCIÓN
2.-PROGRAMA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL Y DIFUSIÓN PÚBLICA
A.-Antecedentes y justificación
B.-Caracterización de la región de los páramos andinos en Venezuela
B.1.-Características naturales
B.2.-Características histórico-sociales
B.3.-Problemática ambiental
B.4.-Aspectos educativos
B.5.-Aspectos de difusión pública
C.-Objetivos y metas del programa
C.1.-Objetivos
C.2.-Ámbito de acción y población objetivo
D.-Plan de acción
D.1.-Estrategia general de desarrollo
D.2.-Metodología
E.-Descripción de las etapas del programa
F.- Plan de acción durante el primer año
F.1. Actividades específicas
F.2.-Cronograma
F.3.-Presupuesto
ANEXOS
ANEXO A.- Resultados del proceso de consulta con actores claves.
ANEXO B: Análisis de experiencias relevantes de educación ambiental y comunicación
en Venezuela
ANEXO C: Políticas y estrategias educativas nacionales
ANEXO D: Inventario de socios potenciales
ANEXO E: Comunicación enviada al MARN
ANEXO F: Bibliografía consultada
ANEXO G: Indicadores del estado actual en educación ambiental y difusión pública.
1.-Introducción
Para contribuir a superar la situación de carencia de información y educación sobre la importancia de los páramos, el Proyecto Páramo Andino (“Conservación de la Biodiversidad de los Páramos de los Andes del Norte y Centrales”, financiado por el Fondo Mundial Ambiental, FMAM) en su fase inicial, ha considerado el diseño de un Programa de Educación Ambiental y Difusión Pública, centrado en el desarrollo de una metodología que permita aprovechar los recursos ambientales para el aprendizaje, buscando elevar la conciencia sobre la importancia ecológica, económica y cultural de la conservación de la diversidad de los páramos, tanto a nivel individual como institucional.
En el ámbito de la Educación Ambiental, Fundación Tierra Viva y Bioparques parten de experiencias en el diseño y ejecución de programas locales y regionales, los cuales están sustentados en:
1. La realización de diagnósticos participativos con las comunidades e instituciones beneficiarias e involucradas sobre la situación socio-ambiental;
2. Procesos educativos basados en la metodología de investigación-acción (aprender haciendo)
3. La producción de materiales educativos y de difusión de información, como productos y herramientas para el desarrollo de actividades;
4. El diseño y la implementación de procesos de evaluación de carácter continuo;
5. El establecimiento de alianzas con organizaciones públicas y privadas para el diseño, ejecución y evaluación de las distintas fases y actividades del programa.
Sustentados en estas premisas, se consideraron las opiniones de diversos sectores beneficiarios del ecosistema páramo andino en la elaboración del diseño del programa (ver anexo A). Se trabajó conjuntamente con las instituciones gubernamentales, no gubernamentales, pobladores locales, empresa privada, investigadores, universidades y medios de comunicación, que manifestaron interés en la conservación de la biodiversidad del páramo venezolano (ver anexos A y B). De esta manera, se exploraron expectativas y se recopiló la mayor cantidad de información posible a fin de establecer prioridades en el diseño de un programa que será ejecutado en un futuro próximo.
En este sentido, el diseño del programa considera no sólo las políticas y estrategias del estado venezolano en torno a los temas de educación ambiental, ordenación territorial y biodiversidad (ver anexo C), sino que también se tomó en cuenta la opinión de las instituciones directamente involucradas a nivel local, regional y nacional.
Este documento presenta el programa de Educación Ambiental y Difusión Pública diseñado por el equipo de trabajo conformado por la Asociación Civil Bioparques y Fundación Tierra Viva, además de los resultados de una investigación preliminar sobre la situación ambiental de la región andina venezolana, realizada a través de entrevistas a diversas instituciones y grupos locales (ver anexos A y B).
2.- Programa De Educación Ambiental Y Difusión Pública
A.-Antecedentes y justificación
Los páramos proveen servicios ambientales fundamentales para la sociedad venezolana a nivel local, regional y nacional. Sin embargo, una de las principales barreras para su conservación es la carencia de información y conciencia pública en las poblaciones cercanas, y del país en general. Esto ha ocasionado que los recursos naturales en estos ambientes frágiles y sus alrededores, sean consumidos o degradados aceleradamente.
Así mismo, es importante destacar que aunque en los Páramos de Venezuela se han desarrollado diversos y múltiples estudios científicos produciendo información especializada sobre el ecosistema, estas actividades no han resultado en la divulgación amplia de la información disponible, debido a la deficiencia de una estrategia clara de extensión de los grupos de investigación y las Universidades hacia las comunidades.
Existe por tanto, un déficit en la divulgación de la información producida a niveles micro y macro sobre la importancia de la conservación de los páramos, y la poca información producida sobre conservación no se enfoca de manera que la población se sienta involucrada cuando los ecosistemas son drásticamente intervenidos. En este sentido, el diseño del programa de Educación Ambiental y Difusión Pública de la biodiversidad de los páramos venezolanos, está dirigido a dar a conocer la importancia de la diversidad biológica de esta región, su valor ecológico, económico y cultural. Como último propósito aspira generar un proceso integral, dinámico y permanente que propicie cambios en la relación entre las personas y el ambiente, a través de estrategias formativas y de participación que redunden en una mejora de la calidad de vida de los habitantes en general.
Esta visión sobre la educación ambiental y la difusión pública está en concordancia con los nuevos lineamientos que promueven la discusión del tema en el ámbito local. Es importante fomentar la incorporación de valores culturales y naturales propios de una región, a fin de que se integren en una propuesta de desarrollo sustentable coherente y que atienda las dinámicas y necesidades propias de esta zona. Por lo tanto, el fin último de las acciones del programa al implementarlo, es que genere cambios de actitud y conductas en la manera en que la gente percibe y se relaciona con el medio y que estos cambios positivos se traduzcan en un mayor bienestar para ellos mismos.
B.-Caracterización de la región de los páramos andinos en Venezuela
B.1.-Características naturales
La región de páramo en Venezuela se ubica principalmente en la Cordillera de Mérida, serranías del Tamá y de Trujillo. Su distribución es netamente “insular”, conformada por un gran núcleo central continuo que ocupa las principales Sierras: Nevada, La Culata, Santo Domingo y Trujillo. En total son aproximadamente 121 sitios de páramo en la zona andina venezolana. El 75% se encuentra en el estado Mérida –aproximadamente 2.000 Km - y el resto se ubica en los estados Táchira y Trujillo (Monasterio y Molinillo, 2003).
El páramo se encuentra en las montañas andinas venezolanas por encima de los 3.000 m.s.n.m. La temperatura media anual es de 10 ºC y las condiciones hídricas pueden variar desde los permanentemente húmedos, hasta los páramos secos con una sola estación lluviosa (Monasterio y Molinillo, 2003).
Los ecosistemas naturales son variados. Sin embargo la forma de vida vegetal más característica son los frailejones, siendo el complejo de especies que más resalta en el paisaje. Además los frailejones alcanzan su mayor endemismo y diversidad genética en los Andes venezolanos (Monasterio, 1980). Aunque la fauna de estas regiones ha sido insuficientemente estudiada, es significativo el número de especies animales reportadas en peligro de extinción. Entre ellas se pueden mencionar el Oso Frontino (Tremarctos ornatus), el Cóndor de los Andes (Vultur gryphus) y el Puma (Felis concolor).
Los páramos ofrecen importantes servicios ambientales a las poblaciones que habitan dentro de los mismos y en zonas aledañas. Son fuentes de agua de una parte importante de la población rural y urbana a escala local y regional. Su vegetación y suelos constituyen un reservorio de carbono y materia orgánica, claves en la regulación hídrica, climática y de la fertilidad de los suelos para la producción de cultivos. Además son espacios para la vida de numerosas comunidades campesinas e indígenas, tesoreras de una rica herencia cultural.
B.2.-Características histórico-sociales
En cuanto a la población humana, las zonas de los Andes venezolanos entre los 2.000 y 3.000 metros de altura fueron desde tiempos remotos hábitat favorable para los asentamientos humanos permanentes. Las huellas aún perduran y se caracterizan por las construcciones de piedra y cerámica simple. La presencia de elementos atípicos a la región denotan el intercambio activo con grupos de otras regiones (Monasterio y Molinillo, 2003).
Los aborígenes andinos de esta región recibieron influencias directas o indirectas de los Andes Centrales a través de las regiones Chibcha y Tairona de Colombia. Con la conquista española a partir del siglo XVI se produjo una fusión de elementos culturales aborígenes y europeos que generaron el modo de vida de la población andina campesina contemporánea (Monasterio y Molinillo, 2003).
La base cultural de los páramos es diversa. En la cordillera de Mérida la mayor parte de las comunidades está integrada por campesinos, cuyo origen ha resultado del mestizaje entre españoles e indígenas de la zona o por descendencia directa de los españoles (Monasterio y Molinillo, 2003).
La población de los principales municipios con alguna superficie de páramo asciende a 1.619.260 habitantes. Sin embargo, casi la totalidad de esta población se sitúa en las áreas urbanas de estos municipios, las cuales se encuentran en su mayoría por debajo de los 3.000 m. Es decir, que las cifras disponibles no revelan la densidad poblacional en ambientes de páramo (Monasterio y col, 2003).
A nivel de asentamientos poblacionales dentro de ambientes de páramo (por encima de 3.000 m.s.n.m), la mayoría está concentrada en el núcleo central de la cordillera de Mérida, donde se tiene una de las mayores áreas agrícolas parameras (Monasterio y col, 2003).
La principal actividad económica de la región es la agricultura, tanto de autoconsumo como de intercambio comercial. En la actualidad, el área agropecuaria de la cordillera de Mérida entre los 2.000 y 3.000 m.s.n.m, se dedica a la producción comercial de papas, hortalizas en general, flores y recientemente el ajo. El sistema de agricultura intensiva de los valles altos es el responsable de la mayor producción de papa en Venezuela. De manera complementaria y como una actividad secundaria se practica la ganadería extensiva. En menor medida existe también la producción lechera (Monasterio y Molinillo, 2003).
La mayoría de la población por encima de los 3.000 m.s.n.m en las zonas paperas de la cordillera de Mérida, está constituida por pequeños productores. La agricultura practicada por campesinos por encima de los 3.000 metros de altitud presenta grandes riesgos por las frecuentes heladas, así como también están sujetos a ataques de plagas los monocultivos de papa y ajo. Esta situación, unida al costo de los agroquímicos y a los fluctuantes precios de los productos en el mercado, hace que los ingresos de estas poblaciones sean inestables. A esto debe sumarse la ausencia de asistencia técnica y de créditos para los pequeños productores. El patrón actual de desarrollo agrícola es mayoritariamente de baja productividad, de alto impacto ambiental y riesgoso para la salud humana (Monasterio y Molinillo, 2003).
Los pobladores rurales y pequeños núcleos urbanos de la región de mayor producción de papa y hortalizas se ubican en las cuencas altas de los ríos Chama, Motatán y Santo Domingo. Las cuencas altas de estos ríos drenan el núcleo central de los Andes venezolanos al occidente de Venezuela y aseguran el abastecimiento de agua para el 40% de las tierras agrícolas del país (Monasterio y col, 2003).
El sistema agrícola también se caracteriza por una fuerte estratificación social ligada a los individuos dentro de la producción y a su capacidad de acceder a recursos claves. En función de este acceso, existen grandes propietarios (empresarios), pequeños propietarios (con propiedad y control de pocos recursos) y medianeros (sin acceso legal a la tierra pero con control de la mano de obra) (Monasterio y col, 2003).
La importancia de la actividad agrícola en las comunidades rurales del páramo es vital. Por ejemplo, en el municipio Rangel (estado Mérida) esta actividad representa de un 70 a 95% de su actividad económica. Las familias cuentan con un promedio de 6 a 8 personas abarcando generalmente tres generaciones. La tasa de analfabetismo se ubica entre 35% para mayores de 50 años y 10% para menores de 30 años. El 70% de los jefes de familia son propietarios del dominio que trabajan y el 30% restante son medianeros, viven y trabajan la tierra de un tercero con el cual comparten gastos y ganancias (PAT, 1997 en Monasterio y col, 2003).
Debido a esta situación de intervención, los ecosistemas de páramo se ven cada vez más amenazados. Por ello se hace inminente unir esfuerzos en una visión compartida que vaya más allá de las fronteras nacionales para la búsqueda de soluciones con la participación de todos: pobladores andinos, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, empresarios e investigadores (Monasterio y Molinillo, 2003).
B.3.-Problemática ambiental
Para el Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales los ambientes de páramo han sido considerados como los ecosistemas más frágiles de Venezuela (Monasterio y col, 2003). Las actividades humanas que en ellos se desarrollan han venido produciendo impactos que generan una serie de amenazas potenciales, las cuales han sido resumidas por Monasterio y Molinillo (2003) en la siguiente tabla:
Tabla 1. Principales actividades relacionadas a impactos actuales y potenciales en páramos de la Cordillera de Mérida, Venezuela.
Actividad con impacto actual
Impacto potencial
Expansión e intensificación de la agricultura en los ambientes de páramo Aumento de la frontera agrícola en zonas de alto riesgo y áreas naturales protegidas Introducción de especies agrícolas de alto impacto como el ajo Elevación de la frontera agrícola en zonas protegidas y contaminación de los suelos Uso de productos químicos prohibidos y manejo inadecuado de los permitidos Intoxicaciones y contaminación generalizada de la cadena alimenticia Aumento del consumo y de las necesidades de agua para agricultura Uso intensivo de lagunas y fuentes agua, agotamiento de los reservorios en el páramo Ganadería y sobrepastoreo Aumento de la extensificación y de la presión sobre las áreas naturales de páramo Conflictos entre la ganadería y la fauna silvestre Cacería indiscriminada y persecución de especies consideradas plaga para la ganadería, especialmente el oso andino Incendios aislados sobre pastizales en páramo y ecotono páramo-selva para abrir terrenos a la agricultura o mejorar el forraje de la vegetación natural Expansión de la frontera agropecuaria sobre los bosques y arbustales del ecotono con el páramo Recolección de plantas en peligro o amenazadas Comercialización y uso inadecuado de especies silvestres a través de la explotación no sustentable Turismo de aventura en zonas frágiles de áreas protegidas Deterioro de zonas frágiles del desierto periglacial y el páramo desértico por los vehículos de doble tracción
La Educación Ambiental en el Sistema Educativo Venezolano
En Venezuela, la educación ambiental tiene como objetivo fomentar las destrezas y actitudes que conducen a una relación equilibrada con el entorno para la toma de decisiones y ejecución de acciones. Es un instrumento privilegiado que instituye una nueva ética la cual puede ser abordada por la pedagogía desde tres ámbitos:
1. La educación formal, utilizada en el ambiente escolar.
2. La educación no formal, que propicia los procesos educativos al margen de la escuela, favoreciéndolos en lo cognitivo y los valores.
3. La educación informal, espontánea, no estructurada, que se promueve en la cotidianidad.
La Educación Ambiental a Nivel Formal
La inserción de los tópicos de Educación Ambiental en el sistema educativo venezolano es consecuencia del establecimiento de un convenio entre el Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales (MARN) y el Ministerio de Educación (ME) firmado en 1986, el cual tuvo como fin: “unificar, formular y coordinar programas y proyectos a fin de incorporar la Educación Ambiental al proceso educativo nacional y así contribuir al desarrollo del estado venezolano, mediante la atención de necesidades básicas de la población, a través del manejo de los recursos naturales”. En este contexto se hace énfasis en que el ambiente “debe ser considerado no solo el aula y los recursos didácticos, sino una totalidad donde interactúan elementos naturales y sociales” (Díaz y col, 2000).
El Diseño Curricular vigente para Educación Básica fue implantado por el Ministerio de Educación en el año 1997. Este currículo, aparte de considerar una visión constructivista del aprendizaje y el fomento de la participación, incorpora a la Educación Ambiental como un “eje transversal”, el cual favorece la conexión entre las áreas del currículo y permite desarrollar contenidos valorativos, procedimentales y conceptuales (Ministerio de Educación, 1997; MARN, 1998).
En el año 1999, se ratifica el convenio MARN–ME y se publica la actual Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, que menciona en sus artículos 107 y 127 (ver anexo C), la obligatoriedad de la Educación Ambiental en los diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo, y el derecho de cada generación de proteger y mantener el ambiente.
En el año 2000, dentro del marco del convenio MARN–ME, se elabora el “Plan de Consolidación de la Educación Ambiental en el Sistema Educativo Venezolano”, el cual propone la realización de cinco programas enfocados hacia el currículo, los docentes, los alumnos, las instituciones educativas y la comunidad (Díaz y col, 2000).
A pesar de estos antecedentes, durante el diagnostico preliminar realizado por Fundación Tierra Viva y Bioparques a nivel de los institutos educativos y organizaciones locales, se identificaron algunos proyectos en Educación Ambiental que han respondido a necesidades puntuales de los pobladores de la región de los páramos. Muy pocas de esta iniciativas están en marcha, y varias se encuentran esperando financiamiento para su reactivación.
Por otra parte, el Director Académico de Educación Básica de la Zona Educativa del estado Mérida, Prof. Gilberto Perdomo (com. personal), indicó que actualmente el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes en el estado, se encuentra en una intensa evaluación del currículo de Educación Básica y que entre las principales debilidades que han tenido en la implementación y desarrollo adecuado del mismo están:
1.- Inadecuada preparación, capacitación e incentivos laborales de los docentes y supervisores.
2.-Falta de materiales educativos impresos adaptados a las características regionales y características del currículo.
3.-Limitaciones metodológicas y logísticas en las actividades de seguimiento y acompañamiento a las actividades docentes de las escuelas.
La Educación Ambiental a Nivel no Formal
Se entiende como: "la transmisión de conocimientos, aptitudes y valores ambientales fuera del sistema educativo institucional, que conlleve la adopción de actitudes positivas hacia el medio natural y social, que se traduzcan en acciones de cuidado y respeto por la diversidad biológica y cultural y que fomenten la solidaridad intra e intergeneracional. Se reconoce que la educación ambiental no es neutra, sino que es ideológica, ya que está basada en valores para la transformación social" (Cisneros, 1999).
Aunque parezca que no es planificada o estructurada, en el común de la gente es todo lo contrario. La educación ambiental no formal, acoge aquellos fenómenos educativos que aunque se realicen al margen del sistema formal de enseñanza, es decir, al margen de la escuela, están organizados expresamente para lograr determinadas disposiciones cognitivas y valorativas. Se trata de procesos intencionales, estructurados y sistemáticos.
El destinatario de la educación ambiental no formal es la población en general: mujeres, niños, niñas, jóvenes. La finalidad es convertir personas no sensibilizadas en personas informadas, sensibilizadas y dispuestas a participar activamente en la resolución de los problemas ambientales. Sin embargo, no se puede esperar que de la sola adquisición se derive necesariamente un cambio de conducta. Parece suficientemente demostrado que las relaciones entre conocimientos, actitudes y comportamientos no son de causa-efecto, aunque sí se influyen mutuamente. Se debe, por lo tanto, planificar actividades específicas para trabajar las actitudes y los comportamientos.
La educación ambiental, como experiencia educativa grupal, marca un estado de transición que transforma la visión del mundo, el compromiso y la actitud de los individuos y de las colectividades. Esta transformación se puede realizar no sólo con información, sino a través de la experiencia de ciertos conocimientos, habilidades o aptitudes y valores ambientales.
B.5.-Aspectos de difusión pública
“La Comunicación o Difusión Ambiental es un proceso de intercambio de información de doble sentido destinado a movilizar acciones individuales y colectivas a favor del medio ambiente” (Cisneros, 1999).
La comunicación o difusión pública aplicada conjuntamente con la educación ambiental es una herramienta fundamental para la sensibilización de nuestro entorno y para llevar la información a grupos sociales más diversos y alejados geográficamente del área de implementación del programa. Es una herramienta que acerca a los pueblos y a las culturas, y en la cual se pueden plantear también procesos educativos (Rosales, 1997).
En la estructuración de cualquier estrategia de comunicación en educación ambiental es imprescindible conocer la comunidad a la que va dirigida: sus características sociales, económicas, culturales y ambientales, interactuar con ella y su realidad y con ello dar paso a la construcción de mensajes que se correspondan con la realidad y con una práctica alternativa estratégica reconocida en conjunto con la comunidad (Rosales, 1997).
“La comunicación es un instrumento esencial para lograr los objetivos de una política o de un proyecto y requiere un acercamiento sistemático y planificado” (Cisneros, 1999). Por ello es importante la transmisión de mensajes oportunos, claros y orientados a la conciencia y la acción. También es importante utilizar los diferentes medios de comunicación y materiales de difusión que sean capaces de llegar a diferentes públicos en diversos espacios geográficos, para garantizar un mayor rango de acción e incidencia en el público objetivo.
Dentro de las fortalezas alcanzadas en la comunicación ambiental se tiene que los productos de los programas de comunicación y educación ambiental han logrado una sensibilización de la sociedad civil (Rosales, 1997).
La implementación de la educación ambiental y la difusión pública está contemplada en el “Programa de Educación Ambiental y Participación Ciudadana” del Instituto Nacional de Parques y en dos de las 15 Líneas Estratégicas de la Estrategia Nacional sobre Diversidad Biológica (ver anexo C).
C.-Objetivos y metas del Programa
V Objetivo general Generar un proceso de cambio de visión en la población de los páramos andinos venezolanos y zonas aledañas e informar a la población regional y nacional en general sobre la importancia de la conservación de la biodiversidad de este ecosistema, haciendo énfasis en las ventajas de los bienes y servicios ambientales que presta. Con este proceso se espera que los individuos tomen conciencia de la importancia de conservar el páramo para su calidad de vida y que adquieran e intercambien conocimientos, valores, habilidades y experiencias, que les permitan actuar, individual y colectivamente, en la resolución de los problemas ambientales presentes y futuros.
V Objetivos específicos
1. Difundir información y conocimientos sobre el páramo como ecosistema de la alta montaña tropical y sobre las comunidades y culturas que hacen vida en este ambiente y sus áreas de influencia, enfatizando el valor de la biodiversidad de los páramos, su valor patrimonial y los servicios ambientales que presta.
2. Crear conciencia sobre las principales amenazas que enfrenta el mantenimiento de la integridad ambiental y cultural del páramo para generar actitudes que fomenten la participación en esfuerzos que promuevan su conservación.
3. Proveer herramientas que permitan la discusión de alternativas concretas para la conservación del ambiente y de las tradiciones culturales del páramo.
4. Desarrollar metodologías participativas y actividades prácticas que contribuyan con la conservación del ecosistema y el rescate de las tradiciones culturales de las regiones de páramo.
5. Divulgar el conocimiento técnico especializado sobre los programas e iniciativas existentes vinculados a la investigación, conservación y desarrollo realizados en los páramos, incluyendo las iniciativas desarrolladas en el marco del Proyecto Páramo Andino.
Metas del Programa
1. Capacitar 1.200 docentes de los municipios con incidencia en el programa.
2. Involucrar por lo menos a 600 escuelas del área de influencia del programa.
3. Abarcar una población de 48.000 niños escolares en actividades de conservación y cuidado ambiental de la región de los andes.
4. Crear conciencia y sensibilidad en relación a la situación ambiental de los paramos andinos venezolanos.
5. Crear una estructura organizativa que promueva a diferentes niveles e instancias la participación de docentes y grupos comunitarios, que sea de referencia en la región.
6. Producir de manera participativa cuatro (4) materiales educativos adaptados a las necesidades de los usuarios, que apoyen el conocimiento y ofrezcan alternativas de manejo y soluciones a la problemática ambiental de la zona.
7. Fortalecer el currículo de Educación Básica y su vinculación con la realidad local, al apoyar el desarrollo de relaciones interdisciplinarias que incorporen a través del Eje Transversal Ambiente los aspectos socio-ambientales y las metodologías participativas.
8. Sistematizar y replicar experiencias educativas que promuevan la búsqueda de soluciones a los problemas locales y el desarrollo armonioso y mejora de la calidad de vida de las comunidades de la región andina.
9. Reactivar y desarrollar redes locales con personas e instituciones comprometidas con la rehabilitación de los páramos.
10. Crear alianzas con sectores públicos y privados nacionales e internacionales, para desarrollar acciones de apoyo a los objetivos educativos y de difusión del programa.
11. Producir un mínimo de 12 de notas de prensa cada año para ser distribuidas a diferentes medios de comunicación.
12. Lograr un mínimo de 100 apariciones (reportajes, noticias y/o entrevistas) anuales en los diferentes medios de comunicación (televisión, prensa escrita, radio e internet).
13. Involucrar a las comunidades locales y regionales en actividades que promuevan la conservación del Páramo Andino.
14. Producir cuatro (4) materiales divulgativos (boletines, encartados, trípticos y video internacional) con la finalidad de abarcar e informar los diferentes grupos metas abordados por el área de difusión.
C.2.- Ámbito de acción y población objetivo
El ámbito geográfico y la población objetivo de cada componente presentan algunas diferencias. El componente de Educación Ambiental estará dirigido principalmente a la población escolar y comunidades educativas rurales y/o urbanas en general de la región de los páramos, partiendo de los sitios piloto del Proyecto Páramo Andino en Gavidia (Municipio Rangel, estado Mérida) y Tuñame (Municipio Urdaneta, estado Trujillo), extendiéndose también a la comunidad educativa de las capitales de los estados Mérida y Trujillo y otras poblaciones importantes en la región (replicación de experiencias).
Por otro lado, el componente Difusión Pública tiene un mayor alcance, considerando tanto población infantil como adulta y utilizando los medios de comunicación y/o materiales de difusión a nivel local, regional, nacional e incluso, internacional.
Públicos metas del área de difusión:
Comunidades Pilotos: Población escolar a partir del nivel de educación básica y adultos. Área Regional y Nacional: población infantil con destrezas de lecto-escritura y/o población adulta usuarios de medios de comunicación en masa (prensa escrita, medios radioeléctricos e Internet) así como turistas.
Ámbito Internacional: población infantil con destrezas de lecto-escritura y adultos usuarios de Internet.
D.-Plan de acción
D.1.-Estrategia general de desarrollo
Se propone un Programa de Educación Ambiental y Difusión Pública para la región de los páramos andinos venezolanos, sustentados en los recursos ambientales locales como apoyo al aprendizaje, validada a través de la investigación-acción, que considera los lineamientos y estrategias del Estado venezolano en torno al tema educación ambiental, ordenación territorial y biodiversidad y finalmente que busca elevar la conciencia, respecto a la gran diversidad de los páramos y su importancia ecológica, económica y cultural, contando con la participación articulada de las instituciones directamente involucradas a nivel local y regional. Este Programa será desarrollado en cinco años y la estrategia diseñada define las acciones del programa en cinco etapas:
• Etapa 1: Diseño participativo y puesta en marcha del programa.
• Etapa 2: Capacitación de multiplicadores y elaboración de materiales didácticos.
• Etapa 3: Seguimiento a las actividades de capacitación.
• Etapa 4: Difusión ambiental permanente.
• Etapa 5: Alianzas estratégicas.
• Etapa 6: Evaluación.
La etapa inicial contempla la organización del equipo de trabajo, la selección de los participantes y la revisión del programa propuesto. El establecimiento de un equipo de trabajo efectivo, adecuadamente estructurado y con capacidad para resolver los problemas que surjan, será vital para el crecimiento y mantenimiento del programa. La planificación participativa inicial permitirá el diseño de las estrategias formativas orientadas a proporcionar herramientas adecuadas y oportunas al programa. Las actividades de diseño participativo, permitirán seleccionar y formar al equipo inicial de “multiplicadores ambientales” que apoyaran las actividades de capacitación y seguimiento propuestas para las escuelas y comunidad a partir de la segunda etapa.
En la segunda etapa se inician las acciones de capacitación a nivel de las instituciones educativas y grupos comunitarios seleccionados en el programa para la fase piloto. La capacitación deberá atender las necesidades de formación de los participantes en sus contextos específicos. A éstos se les proporcionarán herramientas y se les apoyará en el desarrollo de destrezas, junto con el desarrollo de materiales educativos adaptados a sus necesidades. Este proceso de formación cubrirá tanto ámbitos formales como no formales.
La tercera etapa, Seguimiento, se inicia luego de culminar la actividades de capacitación de los grupos pilotos. Tanto la capacitación de docentes, como el acompañamiento de las actividades en las escuelas permitirá la inserción paulatina del tema “páramo andino” como tema transversal en las actividades curriculares, que se verán reforzadas a través del intercambio de experiencias entre docentes, alumnos y escuelas de la región.
La cuarta etapa contempla la difusión de la información a distintas escalas, e incluye la comunicación de los avances del programa así como de la importancia de la conservación del ecosistema y los servicios que éste presta a las comunidades.
La etapa quinta considera el establecimiento de alianzas estratégicas con actores claves a nivel local y regional y de alianzas financieras con la atención a necesidades de cooperación nacional e internacional. Las alianzas que conduzcan a fondos de cooperación serán vitales para superar los retos que se presenten durante su ejecución y para garantizar la permanencia y sustentabilidad del programa.
Finalmente la sexta etapa hará énfasis en la evaluación tanto del programa como de los impactos de los modelos de aprendizaje implementados en la fase piloto y en las actividades de replicación.Las etapas propuestas no son obligatoriamente secuenciales, algunas de ellas pueden converger en el tiempo y otras iniciarse inmediatamente al terminar ciertas actividades.
D.2.- Metodología
Todas las actividades que formarán parte de las diferentes etapas previstas en el programa, se sustentan en un principio metodológico que consiste en:
1) Realizar un diagnóstico con los beneficiarios, a fin de que ellos expresen su visión y requerimientos, para posteriormente diseñar estrategias formativas y de difusión, orientadas a proporcionar herramientas para la solución y mitigación de los problemas.
2) Capacitar a los participantes a través de talleres, a fin de proporcionarles herramientas, habilidades y apoyo en el desarrollo de sus destrezas.
3) Aprender-haciendo (investigación-acción), valorando en el proceso de formación la puesta en práctica de los conocimientos, lo cual se logra a través de la ejecución de programas que atiendan realidades ambientales locales y generando acciones estratégicas de replicación que se continúen en el tiempo garantizando la sustentabilidad de los procesos.
4) Promover la participación y el trabajo en equipo, concientes que es necesaria la sinergia para obtener más y mejores resultados.
5) Reconocer las experiencias previas y saberes preexistentes, revalorizar aquellos conocimientos tanto técnico-científicos como tradicionales o locales que puedan ayudar a entender y reconsiderar situaciones, y aceptar nuevas posibilidades que ayuden a resolver de manera creativa las situaciones problemáticas.
6) Acompañar a los procesos formativos con la difusión continua de la importancia de la conservación de los páramos y de los avances del programa, para lograr la sensibilización y promover la integración de los participantes y actores involucrados.
7) Evaluar regularmente el desarrollo del programa para medir los impactos obtenidos, identificar los aprendizajes adquiridos por los participantes, ajustar la metodología y favorecer los procesos de fortalecimiento organizacional.
E.-Descripción de las etapas del programa
Etapa 1. Diseño Participativo Y Puesta En Marcha Del Programa.
Objetivos De La Etapa 1.
• Constituir el grupo de trabajo del programa
• Definir las alianzas preliminares y estrategia de trabajo para el diseño del programa con los grupos pilotos seleccionados.
• Planificar y consultar entre los diferentes sectores a fin de preparar y validar el diseño del programa de EA y DP definitivo.
• Iniciar las actividades de difusión del proyecto.
• Capacitar un grupo de multiplicadores ambientales de escuelas y comunidades seleccionadas en los sitios piloto.
Línea De Trabajo 1.1. Definición De La Estructura Organizativa Y Funcionamiento del programa.
Actividad 1.1.1. Definición del equipo coordinador.
Actividad 1.1.2. Establecimiento de una sede para el programa y compra de equipos y materiales.
Línea De Trabajo 1.2. Definición de alianzas locales y planificación de la estrategia de trabajo para el diseño participativo del programa.
Actividad 1.2.1. Selección de las escuelas participantes y grupos comunitarios en sitios pilotos.
Los planteles registrados en el Ministerio de Educación y Deportes para los Municipios pilotos, donde se trabajará en las etapas I y II es de: 263 en el Municipio Libertador (ciudad de Mérida); 34 en el Municipio Rangel (que incluye el caserío rural Gavidia); y 83 en el Municipio Urdaneta (donde se encuentra el caserío rural Tuñame) (SIGEDUN, 2004). De este total, se propone trabajar en la primera etapa piloto con: 8 escuelas Municipio Rangel; 7 escuelas Municipio Urdaneta; y 10 escuelas Municipio Libertador.
Estas proporciones pueden variar según las consultas y recomendaciones de las Zonas Educativas de los estados Mérida y Trujillo.
Algunos de los criterios que se proponen para la selección de las escuelas son:
V Están ubicadas en los Municipios contemplados en el proyecto, tanto en el área urbana como rural.
V Sus directores y docentes muestran buena disposición a participar en todas las fases del proyecto.
V Muestran una matrícula de alumnos significativa y representativa para el proyecto.
V La logística de acceso y estadía es relativamente sencilla y se ajusta a los costos del proyecto.
Actividad 1.2.2. Preparación de la estrategia de trabajo a seguir durante el diseño participativo del programa con escuelas y comunidades seleccionadas.
Línea De Trabajo 1.3. Preparación participativa y validación del Programa de Educación Ambiental y Difusión Pública para la región de los páramos andinos venezolanos.
Actividad 1.3.1. Diagnóstico participativo de la situación socio-ambiental local y regional con actores claves.
Un paso previo que se debe realizar antes del diagnóstico participativo, es conocer la realidad desde diferentes sectores de la población para comprender los intereses que entran en juego y de esta manera ofrecer apoyo a la problemática ambiental gozando del consenso de los actores locales. Para esto se realizarán las consultas a diferentes actores (escuelas, comunidades, instituciones locales y regionales), inclusive tener en cuenta las diferencias de género, lo cual permitirá ampliar el diagnóstico preliminar realizado (ver anexos A y B) y completar la línea base.
Entre los pasos que se proponen seguir para realizar un diagnóstico participativo según Aguilar, L. y col. (1999), están:
1.-Ubicación del contexto
2.-Diseño del diagnóstico
3.-Identificación de participantes
4.-Recolección de información
5.-Análisis, evaluación y devolución de la información
6.-Conclusiones y estrategia a seguir
Actividad 1.3.3. Preparación de una versión preliminar del programa de manera
participativa con los actores claves, a fin de que se ajuste a las necesidades y
requerimientos de los diferentes participantes.
Actividad 1.3.4. Revisión y validación del programa con los grupos diseñadores. La versión preliminar del programa será sometida a consultas, sugerencias y revisiones a través de varias sesiones de trabajo con el grupo de validación.
Actividad 1.3.5. Ajuste al borrador y preparación de versión definitiva del programa.
Línea De Trabajo 1.4. Divulgación a través de medios de comunicación masivos sobre el inicio y desarrollo del proyecto “Conservación de la biodiversidad en los Andes del Norte y Centrales” (Ver etapa 4, línea de trabajo 4.1)
Linea De Trabajo 1.5. Conocimiento y valoración de la biodiversidad y servicios que presta el páramo, por parte de los pobladores del páramo andino venezolano. (Ver etapa 4, línea de trabajo 4.2)
Actividad 1.5.1. Elaboración de boletín comunitario (Ver etapa 4, línea de trabajo 4.2, actividad 4.2.1.
Actividad 1.5.2. Charlas y/o foros con las comunidades para la divulgación de temas relacionados con la conservación de la biodiversidad del páramo andino, los servicios que presta a la comunidad y temas claves reportados por los habitantes (ver anexo A).
Linea De Trabajo 1.6. Promoción del Proyecto Páramo Andino entre los habitantes regionales y visitantes nacionales e internacionales (Ver etapa 4, línea de trabajo 4.3.
Actividad 1.6.1. Elaboración de tríptico para promover el Proyecto Páramo Andino (Ver etapa 4, actividad 4.3.1).
Actividad 1.6.2. Establecer contactos con los diferentes portales nacionales e internacionales de internet con la finalidad de intercambiar enlaces con el sitio web del Proyecto Páramo Andino en dichos portales. (Ver anexo D para consultar sobre diferentes portales disponibles en internet con los que se podría conversar sobre este tipo de posibilidades, y ver etapa 4, línea de trabajo 4.3, actividad 4.3.2 para el desarrollo de la actividad).
Nota: En el área de difusión pública es importante señalar que desde el momento en que se inició la consultoría se adelantaron actividades con la finalidad de informar al público regional y nacional sobre el programa de “Conservación de la Biodiversidad en los Andes del Norte y Centrales”. Estas actividades dieron como resultado la presencia de una página completa en el Diario Frontera (cobertura regional), el día 18 de junio del presente año, un artículo a ser publicado en la revista Ruta`s (ecoturismo y aventura) de cobertura nacional y así mismo se adelantaron conversaciones y se envió comunicación escrita al Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales de Venezuela con la finalidad de colocar el enlace del sitio web del programa en el sitio web del Ministerio (ver anexo E).
Linea De Trabajo 1.7. Preparar un equipo multiplicador que ejecutará las actividades de capacitación y seguimientos a partir de la etapa II del programa.
Se conformará un grupo de “multiplicadores ambientales” a través de los cuales se ejecutarán las acciones de capacitación y seguimiento del programa. Este equipo estará conformado principalmente por docentes, promotores o líderes comunitarios que muestren interés en el tema y disposición a participar en las acciones propuestas del programa. Se puede considerar para estimular la participación especialmente de los docentes, la certificación de la capacitación con las Zonas Educativas respectivas y si es posible con un instituto de educación superior, que puede ser la ULA o algunos de sus núcleos, con el fin de reconocer las labores y aportes realizadas por los participantes y de propiciar una vinculación más estrecha entre los institutos de educación superior y las comunidades.
Un ejemplo de Cogestión Educativa entre una universidad y una ONG es el que lograron la Extensión Universitaria del Centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente (CEPAP) de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR) y Fundación Tierra Viva, quienes desde 1995 vienen ejecutando cursos de extensión que han aportado no solo personas capacitadas, proyectos desarrollados; materiales educativos editados; y promoción del tema ambiental en la educación formal e informal, sino la consolidación de estrategias metodológicas beneficiosas a las comunidades y una vinculación más estrecha entre la universidad y su realidad local (Ayala, J. & E. Mirabal.2003.
La Formación de Líderes Comunitarios Ambientales: Una Experiencia de Cogestión Educativa entre el CEPAP - UNESR y Fundación Tierra Viva.
http://www.apalancar.org/lista.asp?sec=110503).
Etapa 2. Capacitación De Multiplicadores Y Elaboración De Materiales Didácticos.
Objetivos De La Etapa 2.
• Capacitar grupos de docentes, facilitadores y promotores ambientales comunitarios seleccionados de las zonas piloto, en los temas de educación ambiental y conservación de la biodiversidad de los páramos andinos de Venezuela.
• Elaborar, validar y publicar materiales didácticos y divulgativos de una manera participativa, que permitan a los usuarios de los mismos sensibilizarse sobre la situación ambiental del páramo y la necesidad de conservarlo.
• Replicación de la experiencia de capacitación con apoyo de los materiales educativos producidos, en otras escuelas y comunidades seleccionados en las regiones piloto del proyecto.
Linea De Trabajo 2.1. Capacitación de docentes y comunidad en temas ambientales y conservación de la biodiversidad de los páramos andinos en general.
Actividad 2.1.1. Capacitación de docentes y promotores ambientales de los centros educativos seleccionados en los sitios piloto.
Estas actividades de capacitación serán principalmente cursos o talleres cuyos contenidos deberán estar adaptados a las necesidades académicas de los docentes y a la propuesta curricular nacional y regional. Estos docentes capacitados pasan a convertirse en agentes multiplicadores a nivel de la escuela y probablemente en líderes comunitarios que pueden eventualmente gestionar acciones específicas de sustento del proyecto en el tiempo.
Actividad 2.1.2. Actividades formativas sistemáticas con comunidades en general. Se realizarán talleres, charlas, seminarios y/o foros, para promover espacios de aprendizaje y reflexión sobre la problemática ambiental y las maneras de resolverla en el marco del programa.
Línea De Trabajo 2.2. Diseño y validación participativa de materiales educativos, ajustados a las necesidades de los usuarios.
Actividad 2.2.1. Preparación de materiales educativos de manera participativa.
El proceso de elaboración tomará en cuenta la participación de especialistas, docentes, instituciones nacionales e internacionales y comunidad en general durante las diferentes etapas de producción. De esta manera se contribuirá no solo con la divulgación del conocimiento socio-ambiental, sino que también se logrará una participación más activa y comprometida de los actores claves de la comunidad con su realidad ambiental local.
La metodología propuesta para producir materiales educativos es la desarrollada por Fundación Tierra Viva (Morales, M. B. 2003. Producción participativa de materiales educativos por Fundación Tierra Viva: 10 años de experiencia en Venezuela.
http://www.apalancar.org/lista.asp?sec=110503). Esta plantea seguir una secuencia de etapas que implican: a) conformar un equipo de producción y validación que debe realización una investigación informativa y un diagnóstico participativo con actores claves; b) diseño y elaboración de un borrador preliminar; c) validación con especialistas y usuarios; d) ajuste de los bocetos y preparación del prototipo definitivo; e) impresión o reproducción del material en el formato elegido; f) presentación y distribución de los ejemplares producidos. Al seguir este esquema de producción, se ha obtenido como resultado: lograr nuevos espacios y formas de relacionarse con diferentes interlocutores, revalorizar los conocimientos propios de las comunidades, ajustarse a las necesidades reales de los usuarios, apoyar y replicar experiencias educativas de manera más efectiva, establecer alianzas estratégicas duraderas y comprometidas con los procesos implementados.
Los materiales didácticos que se recomiendan producir a lo argo de los 5 años de ejecución del proyecto son:
V Un material dirigido a todo tipo de público, que contenga información general sobre el ambiente de páramo: historia, diversidad natural, la gente de los páramos y su cultura, problemática, alternativas para su conservación , etc..
V Un material didáctico dirigido a docentes que permita la integración de los ejes transversales y en especial el “eje transversal ambiente” y los contenidos de las diferentes áreas del currículo, mediante estrategias novedosas que permitan la relación efectiva de la escuela con su contexto socio natural.
V Un material que permita sistematizar “propuestas exitosas” desarrolladas a lo largo de la implementación del proyecto páramo andino en Venezuela. Podrá ser un material dirigido principalmente a especialistas e instituciones interesadas en dar a poyo a futuro al proyecto y sus diferentes programas.
V Un material atractivo y motivador dirigido a niños y jóvenes, que facilite el aprendizaje de contenidos importantes relacionados con el tema páramo andino.
La formación de niños de educación básica como comunicadores ambientales y la producción de una “serie de micros radiales” acerca de la biodiversidad y conservación del páramo andino podría ser una actividad a desarrollar.
De acuerdo con las personas entrevistadas en los sitios piloto, la radio es el medio de comunicación de mayor alcance en estas comunidades. Además la difusión de información a través de la radio es económica y de gran impacto no sólo en las comunidades rurales sino también en los centros urbanos. Para el desarrollo de este tipo de material educativo que a su vez se convertiría en un material de difusión se recomienda:
Realizar cuatro talleres vivenciales, uno en cada localidad de trabajo definida en el ámbito de acción de este proyecto: dos sitios piloto (Gavidia y Tuñame) y dos centros urbanos (Mérida y Boconó). A cada taller asistirán 20 niños (entre 9 y 12 años) provenientes de las escuelas seleccionadas en dichas localidades para la capacitación de docentes. Se espera seleccionar uno o dos niños por escuela, los cuales deben tener destrezas para la lectura y escritura, así como presentar un alto grado de responsabilidad, creatividad e iniciativa. Un docente por escuela asistirá a cada taller con la finalidad de formar multiplicadores de esta experiencia. Se favorecerá la participación de niñas y maestras en el taller.
Cada taller tendrá 20 horas de duración (4 horas diarias) y en él los niños y las niñas aprenderán cuál es la importancia de conservar los recursos naturales que le rodean, entendiendo la relación entre éstos y su vida diaria, y cómo difundir sus conocimientos a otras personas de la comunidad a través de la radio. Se realizarán visitas a los páramos de Gavidia y Tuñame (sitios piloto) y a los Parques Nacionales Sierra Nevada (Mérida) y Guaramacal (Boconó). Actividades tales como dibujar, escribir cuentos y guiones, así como discusiones y juegos, los ayudarán a desarrollar su creatividad y a integrar la información recibida. En la parte final del taller, los niños producirán una serie radiofónica compuesta de 6 a 8 microprogramas de 2 a 4 minutos de duración, grabados digitalmente en un disco compacto (CD). Estos micros serían transmitidos en la radio comunitaria local, en radios regionales y nacionales y en internet, a través del Canal de Desarrollo Sustentable de Apalancar coordinado por Fundación Tierra Viva (ver Anexo D). Los microprogramas incluirán mensajes y opiniones de los niños acerca de la conservación del páramo.
El proceso de preparación y realización del taller tiene una duración aproximada de seis meses. Durante el segundo año de ejecución se realizarán los talleres en los sitios piloto, mientras que en el tercer año se realizarán los talleres en los centros urbanos.
Esta actividad en particular, se vincula directamente con el área de difusión y además se debe utilizar también como parte de las estrategias necesarias para ayudar a fortalecer los programas radiales locales.
Actividad 2.2.2. Validación de los materiales educativos diseñados.
Se propone realizar esta según lo recomienda la metodología antes mencionada, incorporando en diferentes momentos expertos y grupos claves o usuarios finales del producto.
Actividad 2.2.3. Distribución de los materiales.
Debido a que las distancias y acceso a ciertos lugares y escuelas en las regiones de páramo, pueden ser lejanas y de difícil acceso, se propone coordinar esta actividad con instituciones y grupos de trabajo local. En el caso de las escuelas, una estrategia adecuada de distribución de materiales sería a través de las Zonas Educativas o Direcciones de Educación regional.
Actividad 2.2.4. Replicación de la experiencia de capacitación en otras escuelas y comunidades de las regiones piloto del proyecto.
Una vez finalizada las actividades de capacitación, acompañamiento con los grupos piloto, validación de metodologías y evaluado los resultados iniciales, se planificará e iniciará la fase de replicación de las acciones educativas en otras escuelas y grupos de docentes / niños y grupos comunitarios que se encuentren en el área de influencia del proyecto.
Esta actividad permanente de capacitación junto con el seguimiento, garantizarán la base participativa y de continuidad del programa educativo ambiental tanto a nivel formal como informal. En la escuela y la comunidad, la primera fase piloto de capacitación permitirá incorporar temas claves, validar herramientas metodológicas y preparar materiales de apoyo. La segunda fase de replicación prevé enfatizar los conocimientos sobre el páramo andino en escuela y grupos comunitarios, e incorporarlos en acciones más directas y organizadas que repercutan sobre el mantenimiento de los recursos locales y las obligaciones y derechos establecidos legalmente en materia de manejo y conservación ambiental a nivel regional y nacional.
Etapa 3. Seguimiento A Las Actividades De Capacitación
Objetivos De La Etapa 3.
• Apoyar el desarrollo de actividades educativas que incorporen a través del “Eje Transversal Ambiente” el tema páramo andino en la escuela, promoviendo metodologías participativas y de conservación del ambiental.
• Dar seguimiento a las acciones educativas a fin de monitorear su cumplimiento, evaluar los resultados y solventar dificultades.
• Promover la comunicación y socialización de las actividades educativas generadas en las escuelas y comunidades.
Línea De Trabajo 3.1. Apoyar la aplicación del Eje Transversal Ambiente que incorporen el tema páramo andino en la escuela.
Actividad 3.1.1. Aplicación de fundamentos conceptuales y metodológicos relacionados con educación ambiental como eje transversal.
Actividad 3.1.2. Herramientas necesarias para planificar e implementar proyectos pedagógicos de aula (PPA) que consideren el tema páramo andino a diferentes niveles educativos.
Actividad 3.1.3. Desarrollo y validación de estrategias metodológicas que permitan el trabajo del tema páramo andino desde la escuela.
Línea De Trabajo 3.2. Acompañamiento y seguimiento a los procesos de capacitación implementados.
Actividad 3.2.1. Planificación e implementación de las actividades de seguimientos en escuelas y comunidades.
Con la finalidad de dar continuidad a los procesos de capacitación, se contempla la realización de una fase de acompañamiento a las actividades que realicen las personas capacitadas en los procesos educativos implementados en el programa. Se espera que esta actividad permitan la retroalimentación de los procesos y propuestas relativos a la actualización de los docentes y promotores ambientales en general.
Dentro de sus acciones principales a desarrollar en el proceso de seguimiento se encuentran:
a) diseño de un modelo de seguimiento que se encuentra estrechamente relacionado con las actividades de evaluación, a través de un conjunto de indicadores objetivos y confiables.
b) puesta en marcha de estrategias e instrumentos para la recolección y análisis de información relevante, que contribuya a la toma de decisiones.
c) elaboración de informes de resultados que permitan no sólo dar cuenta de los avances y limitaciones, sino -fundamentalmente- retroalimentar las acciones para el logro de los objetivos propuestos a corto y mediano plazo.
Línea De Trabajo 3.3. Intercambio de experiencias educativas interinstitucionales y entre comunidades.
Actividad 3.3.1. Planificación e implementación de las actividades de socialización y de información en general.
A nivel de los centros educativos, se propone realizar un evento de presentación e intercambio de resultados al culminar cada proceso de capacitación y seguimiento. Estos permitirán que los participantes compartan y aprendan de los aportes y experiencias entre si, valorar y ampliar los resultados exitosos obtenidos.
Se proponen realizar por lo menos 3 encuentros de socialización, donde pueden participar instituciones educativas o comunitarias según se determinen las necesidades de los participantes.
Actividad 3.3.3. Realización de 2 foros o charlas con comunidades y público en general, para la divulgación de temas relacionados con la conservación de la biodiversidad del páramo andino y mostrar los avances de las experiencias del programa.
Esta actividad se propone como resultado de la consulta hecha a instituciones locales sobre los tipos de actividades educativas realizadas con mayor frecuencia y de donde obtienen gran parte de la información sobre temas ambientales (ver anexo A).
Actividad 3.3.2. Sistematización de experiencias.
La realización de encuentros e intercambio de experiencias educativas, permitirán:
consolidar el trabajo educativo con los participantes del programa, mostrar productos, fortalecer redes de trabajo y cooperación, realizar actividades de evaluación y a su vez recopilar información que ayude a la búsqueda de nuevos aliados que apoyen y den continuidad al programa.
Etapa 4. Difusión Ambiental Permanente
Objetivos De La Etapa 4.
• Divulgar masivamente la importancia de la conservación de la biodiversidad del páramo andino de Venezuela.
• Incentivar a los pobladores del páramo andino venezolano a movilizar acciones individuales y colectivas a favor de la conservación de la biodiversidad del páramo y de sus recursos naturales, mediante el mejoramiento ambiental de su comunidad.
• Sensibilizar a la población regional, visitantes nacionales e internacionales sobre la importancia de la conservación del páramo andino.
Línea De Trabajo 4.1. Divulgación a través de medios de comunicación masivos sobre la importancia de la conservación de la biodiversidad del páramo andino de Venezuela. Esta línea de trabajo está orientada a divulgar información general sobre el “Programa de Conservación de la Biodiversidad del Páramo Andino Venezolano”, la importancia de la conservación de su biodiversidad y de los servicios ambientales que éste presta. La información será divulgada al público en general a través de los medios de comunicación masivos (radio, prensa escrita, televisión e Internet).
La importancia de la divulgación sobre la ejecución y desarrollo del proyecto a través de estos medios se puede resumir en los siguientes aspectos:
a) Permite a través de una misma actividad (distribución de notas de prensa, por ejemplo) llegar a los diferentes medios de comunicación masivos (radio, prensa escrita, televisión e Internet).
b) A su vez y dado la multiplicidad de medios a los que hacemos llegar la información, se logra incidir en los diferentes tipos de público que nos interesa abordar.
c) Es un proceso sumamente dinámico e importante para ayudar a alcanzar los objetivos del proyecto. Del mismo modo que sirve de apoyo para otros componentes del proyecto difundiendo las diferentes actividades y resultados de las investigaciones adelantadas, informa al público en general sobre la importancia del ecosistema páramo andino y permite conseguir también, aliados
potenciales interesados en participar en la ejecución del proyecto.
Una vez entendida la difusión de esta forma, es importante que las actividades que la componen se inicien desde el mismo momento en que se empieza a ejecutar el proyecto.
Actividad 4.1.1. Contactar a los medios de comunicación de alcance comunitario, regional, nacional e internacional (ver anexo D) con la finalidad de presentar aspectos vinculados al proyecto, sus objetivos, actividades y logros.
Esta actividad es importante para gestionar con los medios de comunicación colectiva (radio, televisión, prensa escrita e internet) la disponibilidad de espacios, frecuencias y horarios a ser donados para dar a conocer el proyecto en la población. Para facilitar las decisiones de colaboración de tales medios, es útil informarles a través de una carta o por comunicación personal sobre el desarrollo del programa, el objetivo que persigue y quienes participan.
En este punto es importante resaltar que a fin de lograr los objetivos de divulgación es necesario trabajar con la mayor cantidad de medios de comunicación masivos, pues de esta forma existe mayor posibilidad de lograr espacios disponibles en cada uno de ellos. Por tanto, no es recomendable mantener relaciones solo con unos pocos y menos aún en la etapa de inicio de un proyecto.
En este mismo sentido, la importancia de realizar esta multiplicidad de contactos también radica en que, particularmente en Venezuela, los medios de comunicación solo firman contratos o convenios -que contemplen espacios publicitarios- con organizaciones que le signifiquen algún aporte monetario, más no así con organizaciones que no les aporten ganancias económicas. Sin embargo la mayoría de ellos (ver anexo D) y en la medida de sus posibilidades siempre están dispuestos a prestar espacios a iniciativas positivas para el país, pero, sin comprometerse a pautas específicas ni frecuencias determinadas. De allí la importancia de notificarles del inicio del proyecto y a partir de ese momento enviarles información periódicamente -a través de las notas de prensa e invitación a eventos, talleres, etc- a todos, pues esporádicamente cada uno de los medios tendrá un espacio disponible para publicar nuestra información y así se puede lograr una presencia constante y alcanzar públicos diferentes.
Actividad 4.1.2. Realizar durante los cinco años de ejecución del proyecto, notas de prensa para ser distribuidas a los diferentes medios de comunicación masivos para su publicación según los espacios disponibles.
El número de notas de prensa que se produzcan cada año podrán variar dependiendo de las actividades desarrolladas y logros alcanzados por cada uno de los componentes. Sin embargo es primordial realizar y enviar por lo menos una nota de prensa cada mes, debido a que esto garantizará la presencia permanente en los diferentes medios. En síntesis, lo esperado son 12 notas de prensa cada año, durante los cinco años de ejecución del proyecto.
El contenido de estas notas de prensa debe hacer referencia a la importancia de la conservación de la biodiversidad del páramo, enfatizar la importancia de los servicios que presta a la comunidad e informar sobre los adelantos y logros de los diversos componentes del programa, además de hacer alusión a los temas claves referidos por los diferentes actores consultados (Ver anexo A para consulta de temas claves).
La extensión de dicha nota no debe ser mayor de una página, debe llevar el nombre y logotipo del proyecto, al igual que el nombre de la persona de enlace para ser contactada y el número telefónico, e-mail y página web.
Es importante tomar en cuenta que el área de difusión se debe nutrir permanentemente de información aportada por los otros componentes del programa, quienes deben colaborar reportando actividades, adelantos e información resultante de la investigación científica.
Actividad 4.1.3. Mantener y estrechar la intercomunicación y coordinación con los medios de comunicación, con la finalidad de recibir información sobre la evolución y receptividad de las notas de prensa enviadas (seguimiento).
Actividad 4.1.4. Insertar el tema páramo en el calendario de festividades relacionadas con el tema ambiental: Día Mundial del Ambiente, Día de la Tierra, Día Mundial del Agua, Día Internacional de las Montañas. En estas fechas los medios son más receptivos a publicar información sobre conservación del ambiente y temas relacionados.
Actividad 4.1.5. Elaboración de un video para ser transmitido por los medios audiovisuales regionales, nacionales e incluso internacionales (Ver anexo D). Es importante elaborar un micro audiovisual internacional para promover el Proyecto Páramo Andino durante el primer año de ejecución y años posteriores. Esta actividad es significativa debido a que este tipo de material puede ser utilizado para presentar y promocionar el Proyecto Páramo Andino en diferentes eventos a múltiples escalas. En el caso particular de Venezuela existen canales privados que aceptan incorporar este tipo de material audiovisual divulgativo sin fines de lucro a su programación, sin costo alguno previo acuerdo con la empresa. (Ver anexo D medios audiovisuales) Consideramos que el micro debería hacerse mediante un acuerdo entre los cuatro países del programa Conservación de la Biodiversidad de los Andes del Norte y Centrales (Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela), con la finalidad de que pueda ser distribuido en cualquiera de ellos. Así mismo el tema del micro deberá hacer énfasis en la importancia de la conservación del Páramo Andino y los servicios que presta a la comunidad y destacar las actividades ejecutadas por el proyecto.
Actividad 4.1.6. Actualización permanente del sitio web del Proyecto Páramo Andino, tomando en cuenta la publicación de la información producida por los diferentes componente del proyecto, sintetizados y canalizados a través del coordinador del área de difusión. Esta actividad adquiere importancia para el desarrollo y difusión del proyecto, debido a que la mayoría de las personas consultadas manifestaron preferir y utilizar con mayor frecuencia Internet para obtener información sobre ambiente y conservación.
Linea De Trabajo 4.2. Conocimiento y valoración de la biodiversidad y servicios que presta el páramo, por parte de los pobladores del páramo andino venezolano. Debido a las características particulares de los sitios piloto, los cuales son comunidades rurales de difícil acceso, y debido a la escasa presencia de medios de comunicación masivos -a excepción de la radio-, la campaña de difusión debe ser más directa (in situ) con las comunidades que allí habitan. Es decir la difusión debe ser realizada a través de actividades que tengan una incidencia precisa en las áreas de las zonas pilotos y deben ejecutarse junto a los habitantes de las comunidades.
Actividad 4.2.1. Elaboración de materiales divulgativo (boletín comunitario), que contemple entre sus temas la importancia de la conservación de la biodiversidad del páramo andino, los servicios que presta a la comunidad y temas claves reportados por los habitantes (ver anexo A), así como de las actividades no cónsonas con la conservación del ecosistema.
Es importante que estos materiales sean redactados de forma clara y sencilla, y dentro de las posibilidades deben prevalecer las imágenes al texto para que sean aprovechados por la mayor cantidad de pobladores (niños, jóvenes, adultos y ancianos).
La elaboración de este tipo de material también busca cumplir con las expectativas de los pobladores de los sitios pilotos, pues mediante conversación personal con algunos de ellos, manifestaron su interés de recibir información periódica sobre temas de conservación y mas aún si están directamente relacionados con el ambiente en el que se desenvuelven.
Con este tipo de materiales se busca, además de informar a la población sobre diversos temas cónsonos con los objetivos del proyecto, integrarlos en una actividad común que resulte en una participación continua y que les permita sentirse parte del proyecto, aportando información e involucrándose directamente en la elaboración del material (en este sentido es importante resaltar que existe una experiencia previa de un periódico escolar en el caserío rural de Tuñame, uno de los sitios piloto del proyecto).
En el contenido del boletín comunitario, es importante presentar un editorial que se ajuste a los objetivos del proyecto. Así mismo se deben contemplar temas sobre conservación, biodiversidad y servicios ambientales y temas de interés para los pobladores (además de los temas claves identificados, ver anexo A). Para hacer este boletín más atractivo recomendamos incluir recetas, cuentos autóctonos, festividades y cualquier otra información actual que sea relevante al momento de edición. Además el boletín puede contener información general sobre actividades desarrolladas en otras áreas andinas y ser distribuido estratégicamente en la región.
El boletín será dirigido por el coordinador de educación ambiental y/o difusión, sin embargo deberá contar con el apoyo -en el suministro de información y en la redacción de algunos textos- de los otros componentes y de la misma comunidad.
Por otra parte, para lograr una distribución nacional y/o internacional entre los cuatro países que conforman el programa, el coordinador de educación ambiental y/o difusión deberá realizar una versión reducida en digital para ser distribuida vía internet o ser colocada en el sitio web del proyecto (dada la relevancia que tiene este medio de comunicación para los consultados, es importante también tomarlo en cuenta).
La periodicidad de elaboración del boletín podría ser trimestral, aunque sería discutida con los participantes del proyecto.
Actividad 4.2.2. Realización de concursos de dibujo, música, cuentos, reciclaje y recolección de desechos que ayuden a incentivar a la comunidad a adoptar o reforzar conductas acordes con los objetivos del programa de conservación.
Esta iniciativa surge como inquietud por parte de los habitantes de la comunidad rural de Gavidia quienes durante la entrevista realizada manifestaron -incluso haciendo alusión a experiencias previas de concursos de recolección de basura, llevadas a cabo por los mismos habitantes y organismos gubernamentales- estar interesados en este tipo de actividades que incentivan a la comunidad debido a que los ganadores son gratificados con diferentes premios, por ejemplo cestas de comida. De allí la importancia de replicar esta experiencia en particular.
En relación a la ejecución de los concursos de cuentos, música y/o dibujo dirigidos a las comunidades pilotos, debemos destacar que además de involucrar a los habitantes en temas de conservación de la biodiversidad de los Páramos Andinos, también ofrecen la oportunidad de resaltar y acentuar valores culturales y tradiciones, así como que permite el estimulo de la creatividad de los pobladores.
Actividad 4.2.3. Fortalecimiento de los programas radiales que abordan el tema de ambiente y conservación transmitidos por las emisoras de alcance local, por ejemplo Ondas del Páramo, la cual según consulta realizada goza de gran popularidad entre los habitantes de la comunidad.
La forma en la que se plantea fortalecer los programas radiales comunitarios que abordan el tema ambiente y conservación, consiste en proporcionarles periódicamente información de interés tanto para el proyecto en sí mismo como para los pobladores (conservación del recurso agua, contaminantes, uso y abuso del recurso, importancia de la conservación de la biodiversidad, valores culturales, etc). Así como también involucrarlos directamente en la ejecución del proyecto facilitándole la posibilidad de recibir semanalmente invitados diferentes que puedan desarrollar distintos temas. Estos invitados pueden ser los miembros de los otros componentes, científicos, o cualquier otra individuo que se considere pueda aportar información y que además las mismas comunidades estén interesados en escuchar y consideren puedan aportar información interesante y útil para ellos. Esta actividad se podría también fortalecer con los micros radiales preparados desde la escuela (ver etapa 2 línea de trabajo 2.2. Diseño y validación participativa de materiales educativos, ajustados a las necesidades de los usuarios).
Linea De Trabajo 4.3. Promoción sobre la importancia de la conservación del ecosistema páramo a habitantes regionales y visitantes nacionales e internacionales.
Actividad 4.3.1. Elaboración de materiales divulgativos (trípticos) que contengan información sobre la importancia de la conservación de la biodiversidad del páramo andino, los servicios que presta a la comunidad y valor patrimonial, así como de las actividades no cónsonas con la conservación del ecosistema, y por último se debe reservar un pequeño espacio que describa el proyecto “Conservación de la biodiversidad en los Andes del Norte y Centrales”, objetivos y datos necesarios para ser contactados.
En la elaboración del material se debe considerar dar prioridad a imágenes sobre textos y debe estar enfocado de manera que el lector identifique algún beneficio para sí mismo ejecutando acciones a favor de la conservación del Páramo. Este material debe ser distribuido en sitios turísticos (hoteles, posadas, restaurantes) con la finalidad de informar a visitantes y población regional.
Otras oportunidades y/o estrategias de distribución de este material pueden ser llevadas a cabo mediante alianzas específicas a través de instituciones presentes en la región, las cuales han estado trabajando en actividades turísticas.
El Proyecto Páramo Andino (PAT) es identificado como un aliado potencial para esta actividad en particular, debido que entre sus líneas de acción consideran la implementación del turismo rural como una importante alternativa económica para las comunidades cercanas y entre sus planteamientos consideran el valor de los Parques Nacionales como elementos de mejoramiento socioeconómico de las comunidades, contemplando como objetivo fundamental el mejoramiento de los atractivos turísticos a través del diseño de rutas de excursionismo y el desarrollo de servicios a manos de microempresas campesinas.
En concordancia con estos objetivos, el PAT ha desarrollado una serie de rutas y caminos posaderos andinos dirigidos por baquianos, e integrado posadas al proyecto (denominadas mucoposadas), que el proyecto Páramo Andino puede contactar como puntos de distribución del material divulgativo producido para los visitantes de la región.
Actividad 4.3.2. Elaboración de material divulgativo (suplemento), para ser encartado en el diario de circulación regional Fronteras, debido a que este goza de mayor popularidad entre las personas consultadas en la región, y además mediante consulta previa con su director se evidenció buena disposición a colaborar en la ejecución del proyecto.
Así mismo, es importante (al igual que el tríptico) que el encartado contenga información sobre la importancia de la conservación de la biodiversidad del páramo andino, los servicios que presta a la comunidad y valor patrimonial, así como de las actividades no cónsonas con la conservación del ecosistema, y por último se debe reservar un pequeño espacio que describa el proyecto “Conservación de la biodiversidad en los Andes del Norte y Centrales”, objetivos y datos necesarios para ser contactados.
Sin embargo a diferencia del tríptico, las diferentes ediciones del encartado permiten desarrollar un tema clave en particular en cada edición (ver anexo A) y además responder a las inquietudes de la población con respecto a temas que sean importantes para ellos, que no hayan sido tomados en cuenta anteriormente y que estén mas relacionados con la forma en que las poblaciones urbanas pueden contribuir con los objetivos generales que persigue el proyecto.
Así mismo a diferencia del tríptico, este encartado esta dirigido específicamente a la población urbana residente de los estados donde se encuentran los sitios pilotos.
Actividad 4.3.3. Establecer contactos con los diferentes portales nacionales e internacionales de internet que manejen temas relacionados con el tema ambiental (conservación, turismo, ONGs), con la finalidad de proponerles una alianza institucional que consista en colocar el enlace del sitio web del Proyecto Páramo Andino en dichos portales (Ver anexo D para consultar diferentes portales relacionados con temas ambientales).
Actividad 4.3.4. Insertar temas claves considerados en el proyecto Páramo Andino en campañas y actividades desarrolladas por otras instituciones con ámbito de acción en el área del Páramo.
Mediante acuerdo de cooperación previo, insertar el programa de difusión de Conservación de la Biodiversidad de los Andes del Norte y Centrales, en las campañas sobre conservación desarrolladas por organizaciones gubernamentales y no gubernamentales que mantengan programas de conservación en el páramo (ver anexos A y B para información más detallada sobre organizaciones).
Dos organizaciones importantes a contactar al inicio del proyecto para el desarrollo de esta actividad debido al trabajo que han venido realizando dentro del área de impacto del proyecto, son el Proyecto Andes Tropicales (PAT) y la Fundación Andígena. La primera ha venido desarrollando la promoción de actividades alternativas no agrícolas y se orienta hacia la capacitación y asesoría de las comunidades rurales en el sentido de un aprovechamiento comunitario del flujo turístico existente. La segunda ha venido trabajando durante los últimos cinco años en la Cordillera Andina de Venezuela, realizando programas de educación ambiental y difusión pública, con énfasis en los Parques Nacionales Sierra Nevada y Sierra de La Culata con el proyecto para la conservación del Oso Frontino (Proyecto Oso Andino).
Etapa 5. Alianzas Estratégicas
Objetivos De La Etapa 5.
• Establecer alianzas estratégicas con actores claves a nivel local y regional para desarrollar las actividades del programa conjuntamente.
• Obtener apoyo financiero complementario a nivel nacional e internacional para fortalecer y ampliar las actividades del programa.
Linea De Trabajo 5.1. Alianzas estratégicas.
Actividad 5.1.1. Establecimiento de aliados locales y regionales para el desarrollo conjunto de las actividades del programa.
A lo largo del documento se han ido señalando algunas formas de trabajo conjunto posible con organizaciones regionales. Un resumen de los posibles roles que puedan tener las organizaciones consultadas hasta la fecha en el desarrollo del proyecto se encuentra en el Anexo D.
Actividad 5.1.2. Constituir acuerdos y alianzas institucionales mediante la elaboración de convenios a nivel regional y local con las instituciones que apoyarán el desarrollo del programa.
Actividad 5.1.3. Formalización de los acuerdos e implementación de los convenios.
Actividad 5.1.4. Seguimiento a las actividades desarrolladas y a los compromisos establecidos en los acuerdos.
Linea De Trabajo 5.2. Alianzas financieras.
Actividad 5.2.1. Preparación y presentación de propuestas a instituciones que financien programas en los temas de biodiversidad, servicios ambientales y educación y difusión ambiental.
En general se puede afirmar que (como se evidencia en el anexo D) a nivel regional y nacional los montos que otorgan los financistas no son elevados. Por esta razón, las propuestas a Embajadas, Alcaldías, Gobernaciones, Bancos y Fundaciones deben estar dirigidas principalmente a actividades y productos específicos, tales como talleres de capacitación puntuales (p.ej. Taller de formación de comunicadores ambientales infantiles) y publicaciones (p.ej. Boletín comunitario, Encartado de prensa). Si embargo, esos aportes pueden ser de gran relevancia ya que conforman un complemento económico que permite el mantenimiento de las actividades y el flujo de caja del proyecto, a la par que abre las puertas a nuevos potenciales colaboradores.
Contrariamente, a nivel internacional existe una mayor variedad de contrapartes financieras que representan montos de cooperación altos, que pueden llegar a financiar proyectos que oscilan entre 1 y 4 años de duración. Al igual que en el caso anterior, algunas fuentes de financiamiento permitirían cubrir costos de actividades y productos específicos (Convención Ramsar, Food and Health Foundation, etc.). Sin embargo, organismos como la Unión Europea, el Programa de Pequeñas Subvenciones para Humedales del Comité Holandés de la UICN, la V. Kann Rasmussen Foundation y la Ford Foundation podrían ser importantes contrapartes del proyecto. Es interesante observar la atención que recibe la conservación de humedales, por lo que sería importante considerar la inclusión del tema de humedales altoandinos en el desarrollo del proyecto.
Sin embargo, es fundamental destacar que las condiciones para el financiamiento de estas instituciones depende de mecanismos complejos que incluyen la presentación de una propuesta bajo los esquemas y en el marco de las prioridades de cada institución, la sujeción de la propuesta a mecanismos de evaluación y concurso, y finalmente su aprobación. A lo anterior es necesario agregar que ante en muchos casos (p.ej. Unión Europea) las propuestas para Venezuela compiten con iniciativas presentadas por organizaciones de países en desarrollo de todo el mundo, lo cual hace más difícil el acceso a esos fondos. Por tanto, el acercamiento a estos potenciales donantes nacionales o internacionales no es garantía de financiamiento a ninguna propuesta.
Actividad 5.2.2. Seguimiento a las propuestas introducidas.Ambos tipos de alianzas se establecerán desde el inicio y a lo largo de todo el programa y pueden realizarse conjuntamente con otros componentes del Proyecto Páramo Andino e incluso con otros países que forman parte del proyecto.
Etapa 6. Evaluación
Objetivos De La Etapa 6.
• Desarrollar e implementar un plan de evaluación del programa, que permita ir examinando los logros y ajustando el desarrollo de las actividades propuestas.
• Implementación del plan de evaluación, realizar ajustes a fin de cumplir con los objetivos del programa mediante indicadores.
Linea De Trabajo 6.1. Diseño del plan de seguimiento y evaluación del programa.
Actividad 6.1.1. Definir el equipo evaluación y definición de responsabilidades.
Actividad 6.1.2. Diseño del plan y preparación de instrumentos y formatos.
Linea De Trabajo 6.2. Implementación del plan diseñado y realización de ajustes al proceso de implementación.
Actividad 6.2.1. Implementación del plan e incorporación de nuevas tareas y actividades que surjan en desarrollo de las actividades de capacitación y difusión.
Para la puesta en marcha del plan de evaluación se distinguen tres momentos:
-Evaluación inicial: que incluye perfil de los participantes a través de una exploración que permita evidenciar actividades, destrezas, actitudes, necesidades, experiencias, etc.
-Evaluación permanente: se realizará durante todo el proceso, a través de autoevaluación y coevaluación en talleres, reuniones de equipo, entre participantes, facilitadores, etc.
Estará orientada no solo a la evaluación de aprendizajes y contenidos sino a la apropiación de metodologías, participación y cambios tangibles.
-Evaluación final: será el resultado de la educación permanente, contrastando con la realidad de la evaluación inicial y a los cambios evidenciados en los participantes y grupos. También se evaluará en base a logros, dificultades y adecuación de contenidos, estrategias y recursos.
Para el proceso de seguimiento y evaluación de impacto ya han sido preseleccionados de manera preliminar los siguientes indicadores:
Indicadores Para Educación Y Comunicacion
Tema
Indicador
1.Educación Ambiental
1.1.Programas de educación ambiental realizados por el sector público
1.2.Programas de educación ambiental llevados a cabo por organizaciones privadas
1.3.Materiales didácticos
1.4.Docentes y líderes comunitarios
1.5.Alumnos y alumnas
1.5.Centros educativos
Número y características de programas, planes o proyectos de EA relacionados con el páramo que han realizado instituciones del sector público.
Principales contenidos curriculares relacionados y nivel educativo al que corresponden Recursos financieros invertidos en estos programas en los últimos cinco años, origen de la financiación Número y características de programas, planes o proyectos de EA relacionados con el páramo que han realizado instituciones del sector privado.
Principales contenidos relacionados y nivel educativo al que corresponden.
Recursos financieros invertidos en estos programas en los últimos cinco años, origen de la financiación
Número y características de los materiales didácticos producidos para las escuelas y la comunidad, sobre el tema de manejo y conservación de páramos, origen de los materiales (Sectores del gobierno, ONGs, etc.)
Número de docentes y líderes comunitarios formados sobre temas relacionados a la biodiversidad, los páramos, su importancia y beneficios (diferenciados por hombres y mujeres, tipo de formación recibida, duración de la misma, institución que la realizó, etc.)
Número de niños y niñas que han formado parte de programas educativos referidos a los páramos, su uso y conservación.
Número de centros educativos en las zonas piloto que han participado en procesos o experiencias de educación ambiental
2. COMUNICACIÓN AMBIENTAL
2.1. Presencia en los medios de comunicación
Número de reportajes, noticias, entrevistas, videos sobre temas relacionados con los páramos que han aparecido en los medios de comunicación en los últimos tiempos (examinar la posibilidad de un estimado anual o mensual con base en un análisis semanal)
2.2. Formas y alcances de la sensibilización Materiales divulgativos producidos Grupos meta a los que se ha distribuido Número de líderes de opinión sensibilizados en temas relacionados
2.3.Recursos destinados
Estimado de inversiones realizadas para la comunicación y difusión en páramos en los últimos cinco años
Facilidades otorgadas por medios de comunicación y otras instancias de difusión
Fundación Tierra Viva – Asociación Civil Bioparques Programa de Educación Ambiental y Difusión Pública
Proyecto Páramo Andino - agosto 2004
Nota: información del estado actual de los indicadores debe consultarse en el anexo
G.
F.-Plan de acción primer año
F.1.- Metas y actividades específicas
Las metas:
1.-Conformación del equipo de trabajo que coordinará el programa y definición del funcionamiento operativo del mismo.
2.-Recopilar y organizar información sobre la situación socio-ambiental de la región de los páramos en general, que apoye la preparación de talleres, materiales didácticos y de difusión en general.
3.-Definir y consolidar acuerdos de trabajo y cooperación con instituciones locales y regionales en los estados Mérida y Trujillo como: Zonas Educativas; Direcciones regionales del Ministerio del Ambiente e INPARQUES; Gobernaciones; Alcaldías de los Municipios: Libertador y Rangel en Mérida y Urdaneta en Trujillo; medios de comunicación; centros educativos seleccionados y otras instituciones claves en los sitios piloto.
4.-Elaboración de material divulgativo dirigido a público en general, consistente en el primer número del boletín comunitario, un video y un tríptico que apoyará las actividades de difusión y divulgación del proyecto páramo andino a diferentes escalas.
5.-Realizar el diseño y validación participativa del “Programa de EA y DP” e iniciar su implementación con apoyo de los actores claves en los sitios piloto.
6.-Seleccionar y capacitar 20 “multiplicadores ambientales” de centros educativos y comunidad en general, que apoyarán las actividades de replicación y capacitación del programa a partir de la segunda etapa del programa.
7.- Incorporar por lo menos a 25 centros educativos a las actividades de diseño del programa y capacitación contemplados en la primera fase.
8.-Realizar un mínimo de 12 notas de prensa para ser distribuidas a los diferentes medios de comunicación con la finalidad de divulgar información sobre la importancia de la conservación del Páramo Andino.
9.- Lograr un mínimo de 100 apariciones (noticias, reportajes, entrevistas) en los diferentes medios de comunicación a nivel local, regional, nacional e internacional.
Las actividades que se desarrollarán durante el primer año de ejecución se encuentran descritas con detalle en la Etapa 1.
F.-Plan de acción primer año
F.1.-Actividades específicas
Las actividades que se desarrollarán durante el primer año de ejecución se encuentran descritas con detalle en la Etapa 1.
1) Constitución del grupo de trabajo y sede del programa
2) Definir los grupos piloto y estrategia de trabajo del diagnóstico
3) Diseño participativo del programa de EADP
3.a. Diagnóstico en escuelas y comunidades
3.b. Elaboración del primer borrador del programa
3.c. Validación del primer borrador
3.d. Ajuste al borrador y preparación de versión definitiva del programa
3.e Capacitación del grupo inicial de multiplicadores ambientales de escuelas y
comunidades
4) Elaboración de micro audiovisual internacional
5) Redacción y distribución de notas de prensa
6) Realización de charlas y/o foros
7) Diseño e impresión de material impreso divulgativo
8) Establecimiento de alianzas institucionales
9) Elaboración de Informe Anual
F.3.-Presupuesto
Fundación Tierra Viva – Asociación Civil Bioparques
Programa de Educación Ambiental y Difusión Pública
Proyecto Páramo Andino - agosto 2004
http://64.233.169.104/search?q=cache:a0kbttHASCcJ:paramos.humboldt.org.co/estrategias_EAOtros/InformeFinalEADP-Venezuela.pdf+aspectos+humanos+en+la+sierra+de+la+culata+en+
"La educación ambiental,en un sentido amplio, incluyendo la concienciación y el entrenamiento,provee el complemento indispensable de otros instrumentos del manejo ambiental."
por N.J. Smith-Sebasto, Ph.D.
Es difícil determinar con exactitud cuando el término educación ambiental (EA) se usó por primera vez. Una posibilidad es la Conferencia Nacional sobre Educación Ambiental realizada en 1968 en New Jersey. A finales de los años 1960; en esa época se usaban varios términos, incluyendo educación para la gestión ambiental, educación para el uso de los recursos y educación para la calidad ambiental, para describir la educación enfocada a los humanos y el ambiente. Sin embargo, educación ambiental es el término que con mayor frecuencia se ha usado.
¿Qué es educación ambiental?
Para comprender qué es EA, será conveniente explicar lo que no es. La EA no es un campo de estudio, como la biología, química, ecología o física. Es un proceso. Para muchas personas, este es un concepto que se le hace difícil comprender. Mucha gente habla o escribe sobre enseñar EA. Esto no es posible. Uno puede enseñar conceptos de EA, pero no EA.
La falta de consenso sobre lo que es EA puede ser una razón de tales interpretaciones erróneas. Por ejemplo, con frecuencia educación al aire libre, educación para la conservación y estudio de la naturaleza son todos considerados como EA. Por otro lado, parte del problema se debe también a que el mismo término educación ambiental es un nombre no del todo apropiado.
En realidad, el término educación para el desarrollo sostenible sería un término más comprensible, ya que indica claramente el propósito del esfuerzo educativo: educación sobre el desarrollo sostenible, el cual es en realidad la meta de la EA. De hecho, el Consejo sobre Desarrollo Sostenible [del Presidente Clinton, Estados Unidos] sugirió que la EA está evolucionando hacia educación para la sostenibilidad, que tiene un "gran potencial para aumentar la toma de conciencia en los ciudadanos y la capacidad [para que ellos] se compromentan con decisiones que afectan sus vidas."
¿Puede definirse la educación ambiental?
Sí; muchos autores, agencias y organizaciones han ofrecido varias definiciones. Sin embargo, no existe consenso universal sobre alguna de ellas.
Defino EA como:
·un proceso
·que incluye un esfuerzo planificado para comunicar información y/o suministrar instrucción
·basado en los más recientes y válidos datos científicos al igual que en el sentimiento público prevaleciente
·diseñado para apoyar el desarrollo de actitudes, opiniones y creencias
·que apoyen a su vez la adopción sostenida de conductas
·que guían tanto a los individuos como a grupos
·para que vivan sus vidas, crezcan sus cultivos, fabriquen sus productos, compren sus bienes materiales, desarrollen tecnológicamente, etc
·de manera que minimizen lo más que sea posible la degradación del paisaje original o las características geológicas de una región, la contaminación del aire, agua o suelo, y las amenazas a la supervivencia de otras especies de plantas y animales.
En otras palabras, la EA es educación sobre cómo continuar el desarrollo al mismo tiempo que se protege, preserva y conserva los sistemas de soporte vital del planeta. Esta es la idea detrás del concepto de desarrollo sostenible.
Parecería curioso que tengamos que enseñar como desarrollar. Pero hay razones para creer que algunas personas no comprenden el impacto que muchos comportamientos humanos han tenido y están teniendo sobre el ambiente.
¿Cuáles son los componentes de la educación ambiental?
Se puede pensar que la educación ambiental consiste de cuatro niveles diferentes. El primer nivel es
I. fundamentos ecológicos
Este nivel incluye la instrucción sobre ecología básica, ciencia de los sistemas de la Tierra, geología, meteorología, geografía física, botánica, biología, química, física, etc. El propósito de este nivel de instrucción es dar al alumno informaciones sobre los sistemas terrestres de soporte vital. Estos sistemas de soporte vital son como las reglas de un juego. Suponga que Ud. desea aprender a jugar un juego. Una de las primeras tareas que necesita hacer es aprender las reglas del juego. En muchos aspectos, la vida es un juego que estamos jugando. Los científicos han descubierto muchas reglas ecológicas de la vida pero, con frecuencia, se descubren nuevas reglas. Por desgracia, muchas personas no comprenden muchas de estas reglas ecológicas de la vida. Muchas conductas humanas y decisiones de desarrollo parecen violar a muchas de ellas. Una razón importante por la cual se creó el campo conocido como educación ambiental es la percepción de que las sociedades humanas se estaban desarrollando de maneras que rompían las reglas. Se pensó que si a la gente se le pudiera enseñar las reglas, entonces ellas jugarían el juego por las reglas.
El segundo nivel de la EA incluye
II. concienciación conceptual
de cómo las acciones individuales y de grupo pueden influenciar la relación entre calidad de vida humana y la condición del ambiente. Es decir, no es suficiente que uno comprenda los sistemas de soporte vital (reglas) del planeta; también uno debe comprender cómo las acciones humanas afectan las reglas y cómo el conocimiento de estas reglas pueden ayudar a guiar las conductas humanas.
El tercer componente de la EA es
III. la investigación y evaluación de problemas
Esto implica aprender a investigar y evaluar problemas ambientales. Debido a que hay demasiado casos de personas que han interpretado de forma incorrecta o sin exactitud asuntos ambientales, muchas personas se encuentran confundidas acerca de cual es el comportamiento más responsable ambientalmente. Por ejemplo, ¿es mejor para el ambiente usar pañales de tela que pañales desechables? ¿Es mejor hacer que sus compras la pongan en un bolsa de papel o en una plástica? La recuperación energética de recursos desechados, ¿es ambientalmente responsable o no? Muy pocas veces las respuestas a tales preguntas son sencillas. La mayoría de las veces, las circunstancias y condiciones específicas complican las respuestas a tales preguntas y solamente pueden comprenderse luego de considerar cuidadosamente muchas informaciones.
El componente final de la EA es
IV. la capacidad de acción
Este componente enfatiza el dotar al alumno con las habilidades necesarias para participar productivamente en la solución de problemas ambientales presentes y la prevención de problemas ambientales futuros. También se encarga de ayudar a los alumnos a que comprendan que, frecuentemente, no existe una persona, agencia u organización responsable de los problemas ambientales.
Los problemas ambientales son frecuentemente causados por las sociedades humanas, las cuales son colectividades de individuos. Por lo tanto, los individuos resultan ser las causas primarias de muchos problemas, y la solución a los problemas probablemente será el individuo (actuando colectivamente).
El propósito de la EA es dotar los individuos con:
1. el conocimiento necesario para comprender los problemas ambientales;
2. las oportunidades para desarrollar las habilidades necesarias para investigar y evaluar la información disponible sobre los problemas;
3. las oportunidades para desarrollar las capacidades necesarias para ser activo e involucrarse en la resolución de problemas presentes y la prevención de problemas futuros; y, lo que quizás sea más importante,
4. las oportunidades para desarrollar las habilidades para enseñar a otros a que hagan lo mismo.
En una palabra, la educación ambiental es sobre oportunidades.
http://www.nres.uiuc.edu/outreach/pubs/ei9709.pdf.)
Estrategias regionales de educación ambiental en América Latina y el Caribe: sueños, avances y atascos hacia una acción en común
Dr. Alejandro Álvarez Iragorry
Conferencia presentada en III Congreso Internacional de Educación Ambiental
Granada, 27 al 30 de septiembre 2005
Publicado en Revista Futuros No. 12http://www.revistafuturos.info/
Quiero agradecer profundamente a los organizadores de este evento por darme la oportunidad de participar de este importante Congreso y encarar el reto de hablar en nombre de 500 millones de personas.
Aquello que llamamos América Latina y el Caribe como espacio geográfico y cultural es un continente en sí mismo y por lo tanto es muy difícil expresar su extraordinaria complejidad. El propio concepto de “Latinoamérica”, es una noción confusa, algo jabonosa, que se nos va de las manos. En ese extraordinario espacio hay países con territorios enormes y con una compleja y diversa cultura. Pongo por ejemplo a México, Brasil y Argentina, que a su vez tienen hacia su interior pluralidades propias que los hacen muy complejos. Cuando hablamos de América Latina, algunos pueden pensar que se refiere a los países al sur de Estados Unidos que hablan español o portugués, pero dentro de ese espacio geográfico hay países que no hablan ni español, ni portugués. Tenemos el caso de Belice, un país de Centro América de habla inglesa, o el caso de Surinam y Guyana, en Sudamérica, donde uno habla holandés y en el otro se habla inglés. Ustedes dirán “bueno, eso no tiene nada de raro, en Europa hay una gran cantidad de países en que cada cual se habla un idioma distinto”, pero vamos a ver que en América Latina el problema no es de idiomas sino de la complejidad que es generada por sus contextos ambientales, sociales, económicos y culturales.
En la presentación pueden ver una imagen de una escultura inspirada en el arte precolombino, se darán cuenta que tiene una rareza. Ella es un aporte del artista colombiano Nadín Ospina, el cual ha trabajado maravillosamente la paradoja de lo que significa el ser latinoamericano, al mezclar los símbolos del pasado precolombino con los íconos de la postmodernidad. Esta aproximación al concepto de “América Latina” quizá sea más adecuada: Definirlo como la región de las paradojas, donde confluyen en permanente mezcla lo opuesto, lo complementario y lo antagónico, lo diferente y lo indivisible.
Esta idea nos lleva a darnos cuenta que antes de hablar de las estrategias regionales de la educación ambiental en América Latina y el Caribe, hay que hurgar en particular lo que han sido sus sueños, avances y muchos atascos para hacer una acción en común.
América Latina es un territorio donde lo complejo es su condición de normalidad, donde nada parece ser simple. Hay una gran película argentina llamada “El lado oscuro del corazón” en la que aparece un diálogo donde un profesor canadiense habla con un argentino y le dice “este es un país maravilloso, tiene mucho futuro... pero claro, tiene que sobrevivir al presente”.
El filósofo francés Edgar Morin escribió una frase que pareciese describir extraordinariamente a América Latina: “la complejidad se impone como principio, como imposibilidad de simplificar, allí donde los desordenes y la incertidumbre perturban a los fenómenos, allí donde las antinomías hacen dudar al recurso del razonamiento”.
Sobre la base de estas ideas intentemos entender los contextos en los cuales se han venido insertando el campo de la educación ambiental en esta región americana:
Hablemos primero del contexto ambiental: América Latina es un continente que es caracterizado por su diversidad, variedad de formas, de culturas, de contextos y fusiones. Es un continente en donde se encuentran 7 de los países megadiversos del mundo. Además de ello, en la región se habla entre 550 y 700 lenguas indígenas, las cuales están concentradas principalmente en México, Centroamérica y los países de la cuenca amazónica.
En ese gran espacio se encuentran 941 millones de hectáreas arboladas. Posee la mayor cantidad de recursos hídricos: las tres grandes cuencas de los ríos Amazonas, Paraná y Orinoco representan casi un tercio del agua dulce que hay en el mundo.
En contraste con esta enorme riqueza ambiental y socioambiental la pérdida de hábitats constituye la amenaza más grande para la biodiversidad regional. Entre 1990 y 1995, según datos de la CEPAL, se perdieron 5.8 millones de hectáreas al año de superficie forestal. La tasa de urbanización es mayor del 70%. Se espera que para el 2025 el 85% de la población viva en ciudades. Se estima que Ciudad de México, Buenos Aires y Sao Paulo estén entre las más grandes ciudades del mundo. Asimismo, la mayor parte de los grupos indígenas, están en diferentes grados de pérdida de sus culturas, idiomas y representan grupos excluidos en la mayor parte de la región..
Por su parte, en el contexto social: De los casi 500 millones de habitantes de la región 222 son pobres y 96 millones viven en la indigencia, lo que quiere decir que 222 millones de personas viven con menos de 2 dólares al día y 96 millones con menos de 1 dólar al día. Adicionalmente se calcula que cerca del 60% de los niños viven sumidos en la pobreza, es decir que no solamente somos pobres sino que la pobreza se está llevando al futuro. Por otra parte, el 40% de la población más pobre recibe el 10% del ingreso total y la fracción del 20% más rico de la población recibe el 60%. Esta situación hace que esta región sea la menos equitativa del mundo. Adicionalmente, la mayor parte de los países de la región dependen de la exportación de materias primas y de los aportes de capital extranjero, por lo tanto, los hace muy vulnerables y dependientes de las grandes corporaciones internacionales para los cuales el tema ambiental no resulta prioritario.
En el caso de los indicadores de salud y vulnerabilidad ambiental, los datos tampoco resultan alentadores: El paludismo y la tuberculosis, grandes derrotados en los años 40, 50 y 60, vuelven a ser amenazas mayores en la región. Adicionalmente en el 2004 2.4 millones de personas padecían de VIH/SIDA, lo cual lo hace la segunda región después de África Subsahariana con más personas portadoras de VIH o enfermos de SIDA en el mundo. Asimismo, casi 80 millones de personas no tienen acceso al servicio de agua potable y más de 100 millones de personas carecen de saneamiento básico.
Del mismo modo, en las tres últimas décadas más de 150 millones de personas se han visto afectadas por desastres naturales. Este año el único cambio en esta situación fue que el país más afectado de América ha sido Estados Unidos. Por supuesto que ésta no es una noticia feliz. A nadie puede alegrarle la desgracia humana. Pero tal situación permitió develar al tercer mundo interno de ese país.
Por su parte, en relación con el contexto institucional: La gestión ambiental está disociada de las políticas sociales, y económicas. El gasto ambiental público y privado de la región en la última década no pasa del 1% del producto interno bruto. Y se ha venido produciendo un debilitamiento institucional de los organismos de gestión ambiental. En particular en los años 90 el intento de incorporar políticas neoliberales en la mayor parte de los países de la región generó una disminución importante de las capacidades de las instituciones de gestión pública, afectando particularmente a las encargadas de instrumentar las políticas de gestión ambiental. Los cambios políticos recientes en muchos de los países no sólo no han mejorado esta situación, sino que en algunos se ha empeorado la situación.
Por otra parte han existido grandes dificultades para implementar los instrumentos de gestión y cooperación ambiental internacional. Muchos de estos de acuerdos en la práctica concreta existen sólo en papel.
Como puntilla final, en los últimos diez años ha venido desapareciendo el tema ambiental del discurso político internacional y regional. Ahora en todo el espectro político de derecha a izquierda sólo se habla de políticas de desarrollo para derrotar a la pobreza. Esta loable y muy justificable cruzada no tendrá ningún éxito si simultáneamente no se toman en cuenta los contextos ambientales en los cuales es posible superar la pobreza.
En lo relativo al contexto gubernamental en los últimos años se ha venido repitiendo que la región sufre un período de grave crisis de gobernabilidad y estabilidad social. Hay crisis profundas en países como Bolivia, Perú o Nicaragua, por no hablar de aquellos países que tienen guerras oscuras o guerrillas internas desde hace muchos años. Adicionalmente viene escalando una nueva guerra fría que impone un enfoque maniqueo, sectario, intolerante y violento de la realidad.
Finalmente en el contexto económico, la actual crisis de precios del petróleo menoscaba o distorsiona aún más las precarias economías nacionales, afectando la estabilidad de los gobiernos. En estos momentos los países pobres de Latinoamérica y en particular en Centroamérica se está viviendo una situación económica muy difícil. En contraste, en Venezuela, un país con una renta petrolera de aproximadamente 150 millones de dólares diarios, esta masa enorme de dinero no sólo no está contribuyendo de manera efectiva a mejorar la situación de mucha gente, sino que distorsiona la economía y genera la inflación más alta del continente.
Dentro de estos contextos muy complejos es donde es necesario entender a la educación ambiental Latinoamericana y Caribeña. Ella, por su puesto no se escapa a las contradicciones y paradojas de la realidad regional como extraordinariamente lo revelaron los educadores ambientales brasileños Sato y Pazos: “La educación ambiental es una verdadera vendedora de sueños. ... Infelizmente, apenas una parcela de esta promesa puede ser cumplida, y la mayoría de ella es tan solo una ilusión. Justamente, es esa parte mayor – la que le habla al imaginario de las personas y está ligada a los idearios y aspiraciones políticas – la que la torna extremadamente atractiva y eficaz”.
Ahora bien, es justo igualmente decir que en la región se han producidos avances importantísimos en materia de educación ambiental: Se ha producido un proceso continuo de legitimización e institucionalización. En casi todos los países hay proyectos importantes de educación ambiental comunitaria. Se ha incorporado la dimensión ambiental en todos los procesos educativos tanto formales como informales. Existen avances conceptuales importantes en materia de educación ambiental, y se percibe el desarrollo de un discurso educativo ambiental con una perspectiva latinoamericana.
Estos avances se han visto consolidados por el desarrollo de Estrategias Nacionales de Educación Ambiental en países como Costa Rica, Cuba, Ecuador, México, República Dominicana y Guatemala; Políticas Nacionales de Educación Ambiental en Colombia, Perú y Brasil; Leyes Nacionales en Brasil y Estrategias Subregionales para los estados del Caribe, Andinos y Amazónicos.
Por cierto, con respecto a estas Estrategias existen asignaturas pendientes por investigar. Estas incluyen preguntarse: ¿cuál ha sido la eficacia de esos instrumentos?, ¿cómo se han implementado? Todavía nos falta mucho por trabajar sobre esos puntos antes de poder estimar su valor como instrumentos de transformación socioambiental.
Por otra parte, existen debilidades muy grandes en este proceso de desarrollo del campo de la educación ambiental en la región. Uno de los problemas principales ha sido la falta de apoyo político y económico de manera continua. Sólo a manera de ejemplo, en el año 2000 en ocasión del III Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental en Caracas, se produjo el 1er Simposio de Países Iberoamericanos sobre Políticas y Estrategias Nacionales de Educación Ambiental. A este asistieron funcionarios de los países de la región encargados de las políticas públicas de educación ambiental. Como invitado especial en este evento tuvimos al profesor Javier Benayas, Vicerrector de la Universidad Autónoma de Madrid, aquí presente, El Dr. Benayas presentó una ponencia que incluía una revisión sobre la inversión económica en educación ambiental en España. El monto de lo que se invertía en ese momento en la educación ambiental solo en España, hubiera ayudado a mejorar la situación de la educación ambiental en toda Latinoamérica.
Igualmente, una debilidad importante está relacionada con la insuficiente formación entre los educadores ambientales. Esta situación ocasiona lagunas, ambigüedades y confusiones en el uso de conceptos y métodos. Igualmente existe en muchos casos una escasa conexión entre la educación ambiental y los temas prioritarios de gestión ambiental, así como falta de lineamientos y orientaciones claras para la incorporación de la educación ambiental al marco del desarrollo sostenible.
Otra de las deficiencias encontradas en la región son las dificultades para la comunicación y cooperación de los países de la región, esta debilidad ha sido revisada y discutida por distintos foros en toda América Latina y representa una de nuestras máximas paradojas: Si la región tiene problemas y enfoques comunes ¿por qué no cooperar y compartir recursos?. Me decía una colega brasilera que entre Venezuela y Brasil, países limítrofes, casi no tenemos comunicación en materia de educación ambiental.
Bajo estas premisas, condiciones y restricciones América Latina y el Caribe ha venido realizando múltiples aproximaciones a la idea de desarrollar un proceso de cooperación en materia de educación ambiental desde múltiples frentes. Repasemos algo de historia para preguntarnos ¿qué se ha logrado hasta ahora?
Ya desde el período de los 90’s empiezan a crearse distintos espacios de participación, discusión y cooperación. Una de las primeras fue la Red de Formación Ambiental desarrollada por el PNUMA. Este programa a pesar de algunos logros importantes, ha tenido un alcance relativamente modesto debido a restricciones económicas y su enfoque centrado principalmente en lo académico, lo que lo aparta de las necesidades reales de los gobiernos y comunidades. Paralelamente, en los mismos años 90 se creó la “Asociación Latinoamericana de Educación Ambiental” una red que pretendió unir a los profesionales de este campo en toda la región. La ALEA como fue conocida generó al principio un gran entusiasmo, pero no logró consolidarse y finalmente desapareció.
Por su parte el gobierno de Venezuela propuso en el año 2000 la creación del “Programa Latinoamericano y del Caribe de Educación Ambiental”, PLACEA. Esta iniciativa se consolidó en el año 2004 en el marco de una reunión realizada con ese fin en Margarita, Venezuela. Pero infortunadamente, su implementación se ha visto obstaculizada por los cambios dentro de la administración pública venezolana. En este momento, si alguien me preguntara mi opinión sobre el PLACEA le diría que es un pescado congelado.
Por otro lado, en la región se han desarrollado espacios de de intercambio y discusión de gran importancia para establecer procesos de comunicación regional. El principal de ellos han sido los Congresos Iberoamericanos de Educación Ambiental, los dos primeros realizados en Guadalajara, México, impulsados por la Universidad de Guadalajara con el apoyo de un grupo de universidades españolas, posteriormente se efectuó el tercero en Caracas, Venezuela, el cuarto en La Habana, Cuba y el próximo será en Joinville, Brasil en el 2006. Todos ellos han tenido una gran importancia en la consolidación de una identidad regional propia en materia de educación ambiental y en el desarrollo de procesos de comunicación formal e informal entre los países de la región. Pero por otra parte, la enorme amplitud del territorio y las dificultades económicas crónicas en la mayor parte de los países de la región ha hecho difícil que muchos educadores de la región puedan asistir a esos encuentros.
A pesar de todos estos problemas, no todo han sido atascos y problemas. En este momento hay una cantidad de procesos cooperativos en marcha. Sólo a manera de ejemplos podemos mencionar algunos de ellos: Los estados insulares del Caribe tienen un programa de educación ambiental muy interesante asociado al Programa de Conservación Ambiental de esa sub-región. Asimismo en el contexto de la cuenca del Amazonas, una colega brasilera está comenzando a trabajar en el desarrollo de una Red de Educación Ambiental que una a los educadores ambientales de todo ese extenso e importante territorio. También es importante mencionar el impulso que actualmente se vive en la educación ambiental del Brasil. Esta poderosa corriente posiblemente promueva un nuevo liderazgo que afecte a toda la región.
En cualquiera de los casos debemos preguntarnos ¿cuáles han sido las causas de tantos problemas y limitaciones para lograr una acción coordinada entre los países de la región? Quizá las posibles respuestas a esa pregunta nos ayuden a transitar el camino de manera más directa y descansada.
Para ello tenemos que preguntarnos si existe algún modelo que nos permita entender la complejidad inherente a la región y a partir de él preguntarnos cuáles son los elementos que inciden sobre el desarrollo de estos procesos y que acciones podríamos tomar para una mejora en la coordinación regional
El mismo Morán nos dice que del desorden se derivan interacciones que van a generar orden, que del orden se genera la organización y este es un ciclo continuo. Pero a la vez está claro que el bucle no es necesariamente autogenerativo ya que hay fuerzas que pueden favorecer o restringir el proceso.
A partir de esa idea nos preguntamos ¿cuáles son las fuerzas que podrían acelerar el desarrollo la cooperación regional? Algunas de las posibles respuestas son: La existencia de un discurso compartido; las necesidades comunes; los nuevos enfoques políticos que favorecen la integración regional; y la existencia de nuevas herramientas de comunicación tales como el correo electrónico y el Internet.
Igualmente nos preguntamos cuáles han sido las fuerzas que han obstaculizado la integración. Algunas de las más importantes han sido la falta de continuidad administrativa; la escasez crónica de financiamiento; los obstáculos políticos y culturales para la comunicación interregional; y la existencia de un discurso internacional muy poco claro en relación con el papel actual de la educación ambiental. Sobre este último punto se ha criticado la falta de claridad con que ha sido manejado el tema de la educación para el desarrollo sostenible y su relación con la educación ambiental por organismos internacionales tales como la UNESCO.
Llegado a este punto debemos encontrar estrategias que nos permitan superar los obstáculos y aprovechar nuestras fortalezas. Un primer intento a esta tarea nos arrojaría las siguientes estrategias de trabajo:
En primer lugar necesitamos aliados que nos apoyen en este proceso. Pienso quizá en algunos países aliados ¿quizá España o Portugal? o en organismos como la UICN o la UNESCO. Requerimos levantar fondos que apoyen la implementación de procesos de concertación. Es urgente facilitar procesos de comunicación interregional. Necesitamos promover mecanismos de acompañamiento y seguimiento de los procesos de tal manera de, sino asegurar, al menos apoyar la implementación de los acuerdos alcanzados. Finalmente resulta imprescindible promover procesos de discusión para definir la interrelación entre educación ambiental y la educación para el desarrollo sostenible y fortalecer la relación entre la educación ambiental y la gestión ambiental.
Estas tareas no lucen en lo absoluto fáciles y se me antoja que pueden parecer una repetición del mito griego de Sísifo: El rey de Corinto que habiendo ofendido a los dioses griegos lo obligaron a subir una roca muy pesada hasta el tope de una montaña y, cuando estaba a punto de lograrlo, volvía a caerse y tenía que comenzar a subirla de nuevo.
Pero por otra parte, Lewis Carroll, nos narra en el libro “Alicia detrás del espejo” un diálogo entre Alicia y la Reina Roja – la reina del ajedrez – Alicia le dice a la reina: “en nuestro país, si uno corre muy rápido durante un tiempo como hicimos nosotros se llega a algún otro sitio”, y le contesta la Reina Roja “que país tan lento, aquí, como vez, tienes que correr todo lo que puedas para estar en el mismo lugar, si quieres avanzar tienes que correr el doble”. Ha llegado el momento en que América Latina tiene que comenzar a correr el doble.
Muchas gracias.
http://200.44.34.251/archivos/110503/edua_alvarez.doc. Fundación Tierra Viva – Asociación Civil Bioparques. Programa de Educación Ambiental y Difusión Pública. Proyecto Páramo Andino - agosto 2004.
INFORME FINAL PROYECTO “Conservación de la Biodiversidad en los Andes del Norte y Centrales”
Componente: Educación Ambiental y Difusión Pública
Consultores:Bioparques
• Yaneth Saade Gamboa
• Viviana Salas
Fundación Tierra Viva
• María Belén Morales
• Alejandro Luy
Caracas – agosto 2004
CONTENIDO
1.-INTRODUCCIÓN
2.-PROGRAMA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL Y DIFUSIÓN PÚBLICA
A.-Antecedentes y justificación
B.-Caracterización de la región de los páramos andinos en Venezuela
B.1.-Características naturales
B.2.-Características histórico-sociales
B.3.-Problemática ambiental
B.4.-Aspectos educativos
B.5.-Aspectos de difusión pública
C.-Objetivos y metas del programa
C.1.-Objetivos
C.2.-Ámbito de acción y población objetivo
D.-Plan de acción
D.1.-Estrategia general de desarrollo
D.2.-Metodología
E.-Descripción de las etapas del programa
F.- Plan de acción durante el primer año
F.1. Actividades específicas
F.2.-Cronograma
F.3.-Presupuesto
ANEXOS
ANEXO A.- Resultados del proceso de consulta con actores claves.
ANEXO B: Análisis de experiencias relevantes de educación ambiental y comunicación
en Venezuela
ANEXO C: Políticas y estrategias educativas nacionales
ANEXO D: Inventario de socios potenciales
ANEXO E: Comunicación enviada al MARN
ANEXO F: Bibliografía consultada
ANEXO G: Indicadores del estado actual en educación ambiental y difusión pública.
1.-Introducción
Para contribuir a superar la situación de carencia de información y educación sobre la importancia de los páramos, el Proyecto Páramo Andino (“Conservación de la Biodiversidad de los Páramos de los Andes del Norte y Centrales”, financiado por el Fondo Mundial Ambiental, FMAM) en su fase inicial, ha considerado el diseño de un Programa de Educación Ambiental y Difusión Pública, centrado en el desarrollo de una metodología que permita aprovechar los recursos ambientales para el aprendizaje, buscando elevar la conciencia sobre la importancia ecológica, económica y cultural de la conservación de la diversidad de los páramos, tanto a nivel individual como institucional.
En el ámbito de la Educación Ambiental, Fundación Tierra Viva y Bioparques parten de experiencias en el diseño y ejecución de programas locales y regionales, los cuales están sustentados en:
1. La realización de diagnósticos participativos con las comunidades e instituciones beneficiarias e involucradas sobre la situación socio-ambiental;
2. Procesos educativos basados en la metodología de investigación-acción (aprender haciendo)
3. La producción de materiales educativos y de difusión de información, como productos y herramientas para el desarrollo de actividades;
4. El diseño y la implementación de procesos de evaluación de carácter continuo;
5. El establecimiento de alianzas con organizaciones públicas y privadas para el diseño, ejecución y evaluación de las distintas fases y actividades del programa.
Sustentados en estas premisas, se consideraron las opiniones de diversos sectores beneficiarios del ecosistema páramo andino en la elaboración del diseño del programa (ver anexo A). Se trabajó conjuntamente con las instituciones gubernamentales, no gubernamentales, pobladores locales, empresa privada, investigadores, universidades y medios de comunicación, que manifestaron interés en la conservación de la biodiversidad del páramo venezolano (ver anexos A y B). De esta manera, se exploraron expectativas y se recopiló la mayor cantidad de información posible a fin de establecer prioridades en el diseño de un programa que será ejecutado en un futuro próximo.
En este sentido, el diseño del programa considera no sólo las políticas y estrategias del estado venezolano en torno a los temas de educación ambiental, ordenación territorial y biodiversidad (ver anexo C), sino que también se tomó en cuenta la opinión de las instituciones directamente involucradas a nivel local, regional y nacional.
Este documento presenta el programa de Educación Ambiental y Difusión Pública diseñado por el equipo de trabajo conformado por la Asociación Civil Bioparques y Fundación Tierra Viva, además de los resultados de una investigación preliminar sobre la situación ambiental de la región andina venezolana, realizada a través de entrevistas a diversas instituciones y grupos locales (ver anexos A y B).
2.- Programa De Educación Ambiental Y Difusión Pública
A.-Antecedentes y justificación
Los páramos proveen servicios ambientales fundamentales para la sociedad venezolana a nivel local, regional y nacional. Sin embargo, una de las principales barreras para su conservación es la carencia de información y conciencia pública en las poblaciones cercanas, y del país en general. Esto ha ocasionado que los recursos naturales en estos ambientes frágiles y sus alrededores, sean consumidos o degradados aceleradamente.
Así mismo, es importante destacar que aunque en los Páramos de Venezuela se han desarrollado diversos y múltiples estudios científicos produciendo información especializada sobre el ecosistema, estas actividades no han resultado en la divulgación amplia de la información disponible, debido a la deficiencia de una estrategia clara de extensión de los grupos de investigación y las Universidades hacia las comunidades.
Existe por tanto, un déficit en la divulgación de la información producida a niveles micro y macro sobre la importancia de la conservación de los páramos, y la poca información producida sobre conservación no se enfoca de manera que la población se sienta involucrada cuando los ecosistemas son drásticamente intervenidos. En este sentido, el diseño del programa de Educación Ambiental y Difusión Pública de la biodiversidad de los páramos venezolanos, está dirigido a dar a conocer la importancia de la diversidad biológica de esta región, su valor ecológico, económico y cultural. Como último propósito aspira generar un proceso integral, dinámico y permanente que propicie cambios en la relación entre las personas y el ambiente, a través de estrategias formativas y de participación que redunden en una mejora de la calidad de vida de los habitantes en general.
Esta visión sobre la educación ambiental y la difusión pública está en concordancia con los nuevos lineamientos que promueven la discusión del tema en el ámbito local. Es importante fomentar la incorporación de valores culturales y naturales propios de una región, a fin de que se integren en una propuesta de desarrollo sustentable coherente y que atienda las dinámicas y necesidades propias de esta zona. Por lo tanto, el fin último de las acciones del programa al implementarlo, es que genere cambios de actitud y conductas en la manera en que la gente percibe y se relaciona con el medio y que estos cambios positivos se traduzcan en un mayor bienestar para ellos mismos.
B.-Caracterización de la región de los páramos andinos en Venezuela
B.1.-Características naturales
La región de páramo en Venezuela se ubica principalmente en la Cordillera de Mérida, serranías del Tamá y de Trujillo. Su distribución es netamente “insular”, conformada por un gran núcleo central continuo que ocupa las principales Sierras: Nevada, La Culata, Santo Domingo y Trujillo. En total son aproximadamente 121 sitios de páramo en la zona andina venezolana. El 75% se encuentra en el estado Mérida –aproximadamente 2.000 Km - y el resto se ubica en los estados Táchira y Trujillo (Monasterio y Molinillo, 2003).
El páramo se encuentra en las montañas andinas venezolanas por encima de los 3.000 m.s.n.m. La temperatura media anual es de 10 ºC y las condiciones hídricas pueden variar desde los permanentemente húmedos, hasta los páramos secos con una sola estación lluviosa (Monasterio y Molinillo, 2003).
Los ecosistemas naturales son variados. Sin embargo la forma de vida vegetal más característica son los frailejones, siendo el complejo de especies que más resalta en el paisaje. Además los frailejones alcanzan su mayor endemismo y diversidad genética en los Andes venezolanos (Monasterio, 1980). Aunque la fauna de estas regiones ha sido insuficientemente estudiada, es significativo el número de especies animales reportadas en peligro de extinción. Entre ellas se pueden mencionar el Oso Frontino (Tremarctos ornatus), el Cóndor de los Andes (Vultur gryphus) y el Puma (Felis concolor).
Los páramos ofrecen importantes servicios ambientales a las poblaciones que habitan dentro de los mismos y en zonas aledañas. Son fuentes de agua de una parte importante de la población rural y urbana a escala local y regional. Su vegetación y suelos constituyen un reservorio de carbono y materia orgánica, claves en la regulación hídrica, climática y de la fertilidad de los suelos para la producción de cultivos. Además son espacios para la vida de numerosas comunidades campesinas e indígenas, tesoreras de una rica herencia cultural.
B.2.-Características histórico-sociales
En cuanto a la población humana, las zonas de los Andes venezolanos entre los 2.000 y 3.000 metros de altura fueron desde tiempos remotos hábitat favorable para los asentamientos humanos permanentes. Las huellas aún perduran y se caracterizan por las construcciones de piedra y cerámica simple. La presencia de elementos atípicos a la región denotan el intercambio activo con grupos de otras regiones (Monasterio y Molinillo, 2003).
Los aborígenes andinos de esta región recibieron influencias directas o indirectas de los Andes Centrales a través de las regiones Chibcha y Tairona de Colombia. Con la conquista española a partir del siglo XVI se produjo una fusión de elementos culturales aborígenes y europeos que generaron el modo de vida de la población andina campesina contemporánea (Monasterio y Molinillo, 2003).
La base cultural de los páramos es diversa. En la cordillera de Mérida la mayor parte de las comunidades está integrada por campesinos, cuyo origen ha resultado del mestizaje entre españoles e indígenas de la zona o por descendencia directa de los españoles (Monasterio y Molinillo, 2003).
La población de los principales municipios con alguna superficie de páramo asciende a 1.619.260 habitantes. Sin embargo, casi la totalidad de esta población se sitúa en las áreas urbanas de estos municipios, las cuales se encuentran en su mayoría por debajo de los 3.000 m. Es decir, que las cifras disponibles no revelan la densidad poblacional en ambientes de páramo (Monasterio y col, 2003).
A nivel de asentamientos poblacionales dentro de ambientes de páramo (por encima de 3.000 m.s.n.m), la mayoría está concentrada en el núcleo central de la cordillera de Mérida, donde se tiene una de las mayores áreas agrícolas parameras (Monasterio y col, 2003).
La principal actividad económica de la región es la agricultura, tanto de autoconsumo como de intercambio comercial. En la actualidad, el área agropecuaria de la cordillera de Mérida entre los 2.000 y 3.000 m.s.n.m, se dedica a la producción comercial de papas, hortalizas en general, flores y recientemente el ajo. El sistema de agricultura intensiva de los valles altos es el responsable de la mayor producción de papa en Venezuela. De manera complementaria y como una actividad secundaria se practica la ganadería extensiva. En menor medida existe también la producción lechera (Monasterio y Molinillo, 2003).
La mayoría de la población por encima de los 3.000 m.s.n.m en las zonas paperas de la cordillera de Mérida, está constituida por pequeños productores. La agricultura practicada por campesinos por encima de los 3.000 metros de altitud presenta grandes riesgos por las frecuentes heladas, así como también están sujetos a ataques de plagas los monocultivos de papa y ajo. Esta situación, unida al costo de los agroquímicos y a los fluctuantes precios de los productos en el mercado, hace que los ingresos de estas poblaciones sean inestables. A esto debe sumarse la ausencia de asistencia técnica y de créditos para los pequeños productores. El patrón actual de desarrollo agrícola es mayoritariamente de baja productividad, de alto impacto ambiental y riesgoso para la salud humana (Monasterio y Molinillo, 2003).
Los pobladores rurales y pequeños núcleos urbanos de la región de mayor producción de papa y hortalizas se ubican en las cuencas altas de los ríos Chama, Motatán y Santo Domingo. Las cuencas altas de estos ríos drenan el núcleo central de los Andes venezolanos al occidente de Venezuela y aseguran el abastecimiento de agua para el 40% de las tierras agrícolas del país (Monasterio y col, 2003).
El sistema agrícola también se caracteriza por una fuerte estratificación social ligada a los individuos dentro de la producción y a su capacidad de acceder a recursos claves. En función de este acceso, existen grandes propietarios (empresarios), pequeños propietarios (con propiedad y control de pocos recursos) y medianeros (sin acceso legal a la tierra pero con control de la mano de obra) (Monasterio y col, 2003).
La importancia de la actividad agrícola en las comunidades rurales del páramo es vital. Por ejemplo, en el municipio Rangel (estado Mérida) esta actividad representa de un 70 a 95% de su actividad económica. Las familias cuentan con un promedio de 6 a 8 personas abarcando generalmente tres generaciones. La tasa de analfabetismo se ubica entre 35% para mayores de 50 años y 10% para menores de 30 años. El 70% de los jefes de familia son propietarios del dominio que trabajan y el 30% restante son medianeros, viven y trabajan la tierra de un tercero con el cual comparten gastos y ganancias (PAT, 1997 en Monasterio y col, 2003).
Debido a esta situación de intervención, los ecosistemas de páramo se ven cada vez más amenazados. Por ello se hace inminente unir esfuerzos en una visión compartida que vaya más allá de las fronteras nacionales para la búsqueda de soluciones con la participación de todos: pobladores andinos, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, empresarios e investigadores (Monasterio y Molinillo, 2003).
B.3.-Problemática ambiental
Para el Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales los ambientes de páramo han sido considerados como los ecosistemas más frágiles de Venezuela (Monasterio y col, 2003). Las actividades humanas que en ellos se desarrollan han venido produciendo impactos que generan una serie de amenazas potenciales, las cuales han sido resumidas por Monasterio y Molinillo (2003) en la siguiente tabla:
Tabla 1. Principales actividades relacionadas a impactos actuales y potenciales en páramos de la Cordillera de Mérida, Venezuela.
Actividad con impacto actual
Impacto potencial
Expansión e intensificación de la agricultura en los ambientes de páramo Aumento de la frontera agrícola en zonas de alto riesgo y áreas naturales protegidas Introducción de especies agrícolas de alto impacto como el ajo Elevación de la frontera agrícola en zonas protegidas y contaminación de los suelos Uso de productos químicos prohibidos y manejo inadecuado de los permitidos Intoxicaciones y contaminación generalizada de la cadena alimenticia Aumento del consumo y de las necesidades de agua para agricultura Uso intensivo de lagunas y fuentes agua, agotamiento de los reservorios en el páramo Ganadería y sobrepastoreo Aumento de la extensificación y de la presión sobre las áreas naturales de páramo Conflictos entre la ganadería y la fauna silvestre Cacería indiscriminada y persecución de especies consideradas plaga para la ganadería, especialmente el oso andino Incendios aislados sobre pastizales en páramo y ecotono páramo-selva para abrir terrenos a la agricultura o mejorar el forraje de la vegetación natural Expansión de la frontera agropecuaria sobre los bosques y arbustales del ecotono con el páramo Recolección de plantas en peligro o amenazadas Comercialización y uso inadecuado de especies silvestres a través de la explotación no sustentable Turismo de aventura en zonas frágiles de áreas protegidas Deterioro de zonas frágiles del desierto periglacial y el páramo desértico por los vehículos de doble tracción
La Educación Ambiental en el Sistema Educativo Venezolano
En Venezuela, la educación ambiental tiene como objetivo fomentar las destrezas y actitudes que conducen a una relación equilibrada con el entorno para la toma de decisiones y ejecución de acciones. Es un instrumento privilegiado que instituye una nueva ética la cual puede ser abordada por la pedagogía desde tres ámbitos:
1. La educación formal, utilizada en el ambiente escolar.
2. La educación no formal, que propicia los procesos educativos al margen de la escuela, favoreciéndolos en lo cognitivo y los valores.
3. La educación informal, espontánea, no estructurada, que se promueve en la cotidianidad.
La Educación Ambiental a Nivel Formal
La inserción de los tópicos de Educación Ambiental en el sistema educativo venezolano es consecuencia del establecimiento de un convenio entre el Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales (MARN) y el Ministerio de Educación (ME) firmado en 1986, el cual tuvo como fin: “unificar, formular y coordinar programas y proyectos a fin de incorporar la Educación Ambiental al proceso educativo nacional y así contribuir al desarrollo del estado venezolano, mediante la atención de necesidades básicas de la población, a través del manejo de los recursos naturales”. En este contexto se hace énfasis en que el ambiente “debe ser considerado no solo el aula y los recursos didácticos, sino una totalidad donde interactúan elementos naturales y sociales” (Díaz y col, 2000).
El Diseño Curricular vigente para Educación Básica fue implantado por el Ministerio de Educación en el año 1997. Este currículo, aparte de considerar una visión constructivista del aprendizaje y el fomento de la participación, incorpora a la Educación Ambiental como un “eje transversal”, el cual favorece la conexión entre las áreas del currículo y permite desarrollar contenidos valorativos, procedimentales y conceptuales (Ministerio de Educación, 1997; MARN, 1998).
En el año 1999, se ratifica el convenio MARN–ME y se publica la actual Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, que menciona en sus artículos 107 y 127 (ver anexo C), la obligatoriedad de la Educación Ambiental en los diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo, y el derecho de cada generación de proteger y mantener el ambiente.
En el año 2000, dentro del marco del convenio MARN–ME, se elabora el “Plan de Consolidación de la Educación Ambiental en el Sistema Educativo Venezolano”, el cual propone la realización de cinco programas enfocados hacia el currículo, los docentes, los alumnos, las instituciones educativas y la comunidad (Díaz y col, 2000).
A pesar de estos antecedentes, durante el diagnostico preliminar realizado por Fundación Tierra Viva y Bioparques a nivel de los institutos educativos y organizaciones locales, se identificaron algunos proyectos en Educación Ambiental que han respondido a necesidades puntuales de los pobladores de la región de los páramos. Muy pocas de esta iniciativas están en marcha, y varias se encuentran esperando financiamiento para su reactivación.
Por otra parte, el Director Académico de Educación Básica de la Zona Educativa del estado Mérida, Prof. Gilberto Perdomo (com. personal), indicó que actualmente el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes en el estado, se encuentra en una intensa evaluación del currículo de Educación Básica y que entre las principales debilidades que han tenido en la implementación y desarrollo adecuado del mismo están:
1.- Inadecuada preparación, capacitación e incentivos laborales de los docentes y supervisores.
2.-Falta de materiales educativos impresos adaptados a las características regionales y características del currículo.
3.-Limitaciones metodológicas y logísticas en las actividades de seguimiento y acompañamiento a las actividades docentes de las escuelas.
La Educación Ambiental a Nivel no Formal
Se entiende como: "la transmisión de conocimientos, aptitudes y valores ambientales fuera del sistema educativo institucional, que conlleve la adopción de actitudes positivas hacia el medio natural y social, que se traduzcan en acciones de cuidado y respeto por la diversidad biológica y cultural y que fomenten la solidaridad intra e intergeneracional. Se reconoce que la educación ambiental no es neutra, sino que es ideológica, ya que está basada en valores para la transformación social" (Cisneros, 1999).
Aunque parezca que no es planificada o estructurada, en el común de la gente es todo lo contrario. La educación ambiental no formal, acoge aquellos fenómenos educativos que aunque se realicen al margen del sistema formal de enseñanza, es decir, al margen de la escuela, están organizados expresamente para lograr determinadas disposiciones cognitivas y valorativas. Se trata de procesos intencionales, estructurados y sistemáticos.
El destinatario de la educación ambiental no formal es la población en general: mujeres, niños, niñas, jóvenes. La finalidad es convertir personas no sensibilizadas en personas informadas, sensibilizadas y dispuestas a participar activamente en la resolución de los problemas ambientales. Sin embargo, no se puede esperar que de la sola adquisición se derive necesariamente un cambio de conducta. Parece suficientemente demostrado que las relaciones entre conocimientos, actitudes y comportamientos no son de causa-efecto, aunque sí se influyen mutuamente. Se debe, por lo tanto, planificar actividades específicas para trabajar las actitudes y los comportamientos.
La educación ambiental, como experiencia educativa grupal, marca un estado de transición que transforma la visión del mundo, el compromiso y la actitud de los individuos y de las colectividades. Esta transformación se puede realizar no sólo con información, sino a través de la experiencia de ciertos conocimientos, habilidades o aptitudes y valores ambientales.
B.5.-Aspectos de difusión pública
“La Comunicación o Difusión Ambiental es un proceso de intercambio de información de doble sentido destinado a movilizar acciones individuales y colectivas a favor del medio ambiente” (Cisneros, 1999).
La comunicación o difusión pública aplicada conjuntamente con la educación ambiental es una herramienta fundamental para la sensibilización de nuestro entorno y para llevar la información a grupos sociales más diversos y alejados geográficamente del área de implementación del programa. Es una herramienta que acerca a los pueblos y a las culturas, y en la cual se pueden plantear también procesos educativos (Rosales, 1997).
En la estructuración de cualquier estrategia de comunicación en educación ambiental es imprescindible conocer la comunidad a la que va dirigida: sus características sociales, económicas, culturales y ambientales, interactuar con ella y su realidad y con ello dar paso a la construcción de mensajes que se correspondan con la realidad y con una práctica alternativa estratégica reconocida en conjunto con la comunidad (Rosales, 1997).
“La comunicación es un instrumento esencial para lograr los objetivos de una política o de un proyecto y requiere un acercamiento sistemático y planificado” (Cisneros, 1999). Por ello es importante la transmisión de mensajes oportunos, claros y orientados a la conciencia y la acción. También es importante utilizar los diferentes medios de comunicación y materiales de difusión que sean capaces de llegar a diferentes públicos en diversos espacios geográficos, para garantizar un mayor rango de acción e incidencia en el público objetivo.
Dentro de las fortalezas alcanzadas en la comunicación ambiental se tiene que los productos de los programas de comunicación y educación ambiental han logrado una sensibilización de la sociedad civil (Rosales, 1997).
La implementación de la educación ambiental y la difusión pública está contemplada en el “Programa de Educación Ambiental y Participación Ciudadana” del Instituto Nacional de Parques y en dos de las 15 Líneas Estratégicas de la Estrategia Nacional sobre Diversidad Biológica (ver anexo C).
C.-Objetivos y metas del Programa
V Objetivo general Generar un proceso de cambio de visión en la población de los páramos andinos venezolanos y zonas aledañas e informar a la población regional y nacional en general sobre la importancia de la conservación de la biodiversidad de este ecosistema, haciendo énfasis en las ventajas de los bienes y servicios ambientales que presta. Con este proceso se espera que los individuos tomen conciencia de la importancia de conservar el páramo para su calidad de vida y que adquieran e intercambien conocimientos, valores, habilidades y experiencias, que les permitan actuar, individual y colectivamente, en la resolución de los problemas ambientales presentes y futuros.
V Objetivos específicos
1. Difundir información y conocimientos sobre el páramo como ecosistema de la alta montaña tropical y sobre las comunidades y culturas que hacen vida en este ambiente y sus áreas de influencia, enfatizando el valor de la biodiversidad de los páramos, su valor patrimonial y los servicios ambientales que presta.
2. Crear conciencia sobre las principales amenazas que enfrenta el mantenimiento de la integridad ambiental y cultural del páramo para generar actitudes que fomenten la participación en esfuerzos que promuevan su conservación.
3. Proveer herramientas que permitan la discusión de alternativas concretas para la conservación del ambiente y de las tradiciones culturales del páramo.
4. Desarrollar metodologías participativas y actividades prácticas que contribuyan con la conservación del ecosistema y el rescate de las tradiciones culturales de las regiones de páramo.
5. Divulgar el conocimiento técnico especializado sobre los programas e iniciativas existentes vinculados a la investigación, conservación y desarrollo realizados en los páramos, incluyendo las iniciativas desarrolladas en el marco del Proyecto Páramo Andino.
Metas del Programa
1. Capacitar 1.200 docentes de los municipios con incidencia en el programa.
2. Involucrar por lo menos a 600 escuelas del área de influencia del programa.
3. Abarcar una población de 48.000 niños escolares en actividades de conservación y cuidado ambiental de la región de los andes.
4. Crear conciencia y sensibilidad en relación a la situación ambiental de los paramos andinos venezolanos.
5. Crear una estructura organizativa que promueva a diferentes niveles e instancias la participación de docentes y grupos comunitarios, que sea de referencia en la región.
6. Producir de manera participativa cuatro (4) materiales educativos adaptados a las necesidades de los usuarios, que apoyen el conocimiento y ofrezcan alternativas de manejo y soluciones a la problemática ambiental de la zona.
7. Fortalecer el currículo de Educación Básica y su vinculación con la realidad local, al apoyar el desarrollo de relaciones interdisciplinarias que incorporen a través del Eje Transversal Ambiente los aspectos socio-ambientales y las metodologías participativas.
8. Sistematizar y replicar experiencias educativas que promuevan la búsqueda de soluciones a los problemas locales y el desarrollo armonioso y mejora de la calidad de vida de las comunidades de la región andina.
9. Reactivar y desarrollar redes locales con personas e instituciones comprometidas con la rehabilitación de los páramos.
10. Crear alianzas con sectores públicos y privados nacionales e internacionales, para desarrollar acciones de apoyo a los objetivos educativos y de difusión del programa.
11. Producir un mínimo de 12 de notas de prensa cada año para ser distribuidas a diferentes medios de comunicación.
12. Lograr un mínimo de 100 apariciones (reportajes, noticias y/o entrevistas) anuales en los diferentes medios de comunicación (televisión, prensa escrita, radio e internet).
13. Involucrar a las comunidades locales y regionales en actividades que promuevan la conservación del Páramo Andino.
14. Producir cuatro (4) materiales divulgativos (boletines, encartados, trípticos y video internacional) con la finalidad de abarcar e informar los diferentes grupos metas abordados por el área de difusión.
C.2.- Ámbito de acción y población objetivo
El ámbito geográfico y la población objetivo de cada componente presentan algunas diferencias. El componente de Educación Ambiental estará dirigido principalmente a la población escolar y comunidades educativas rurales y/o urbanas en general de la región de los páramos, partiendo de los sitios piloto del Proyecto Páramo Andino en Gavidia (Municipio Rangel, estado Mérida) y Tuñame (Municipio Urdaneta, estado Trujillo), extendiéndose también a la comunidad educativa de las capitales de los estados Mérida y Trujillo y otras poblaciones importantes en la región (replicación de experiencias).
Por otro lado, el componente Difusión Pública tiene un mayor alcance, considerando tanto población infantil como adulta y utilizando los medios de comunicación y/o materiales de difusión a nivel local, regional, nacional e incluso, internacional.
Públicos metas del área de difusión:
Comunidades Pilotos: Población escolar a partir del nivel de educación básica y adultos. Área Regional y Nacional: población infantil con destrezas de lecto-escritura y/o población adulta usuarios de medios de comunicación en masa (prensa escrita, medios radioeléctricos e Internet) así como turistas.
Ámbito Internacional: población infantil con destrezas de lecto-escritura y adultos usuarios de Internet.
D.-Plan de acción
D.1.-Estrategia general de desarrollo
Se propone un Programa de Educación Ambiental y Difusión Pública para la región de los páramos andinos venezolanos, sustentados en los recursos ambientales locales como apoyo al aprendizaje, validada a través de la investigación-acción, que considera los lineamientos y estrategias del Estado venezolano en torno al tema educación ambiental, ordenación territorial y biodiversidad y finalmente que busca elevar la conciencia, respecto a la gran diversidad de los páramos y su importancia ecológica, económica y cultural, contando con la participación articulada de las instituciones directamente involucradas a nivel local y regional. Este Programa será desarrollado en cinco años y la estrategia diseñada define las acciones del programa en cinco etapas:
• Etapa 1: Diseño participativo y puesta en marcha del programa.
• Etapa 2: Capacitación de multiplicadores y elaboración de materiales didácticos.
• Etapa 3: Seguimiento a las actividades de capacitación.
• Etapa 4: Difusión ambiental permanente.
• Etapa 5: Alianzas estratégicas.
• Etapa 6: Evaluación.
La etapa inicial contempla la organización del equipo de trabajo, la selección de los participantes y la revisión del programa propuesto. El establecimiento de un equipo de trabajo efectivo, adecuadamente estructurado y con capacidad para resolver los problemas que surjan, será vital para el crecimiento y mantenimiento del programa. La planificación participativa inicial permitirá el diseño de las estrategias formativas orientadas a proporcionar herramientas adecuadas y oportunas al programa. Las actividades de diseño participativo, permitirán seleccionar y formar al equipo inicial de “multiplicadores ambientales” que apoyaran las actividades de capacitación y seguimiento propuestas para las escuelas y comunidad a partir de la segunda etapa.
En la segunda etapa se inician las acciones de capacitación a nivel de las instituciones educativas y grupos comunitarios seleccionados en el programa para la fase piloto. La capacitación deberá atender las necesidades de formación de los participantes en sus contextos específicos. A éstos se les proporcionarán herramientas y se les apoyará en el desarrollo de destrezas, junto con el desarrollo de materiales educativos adaptados a sus necesidades. Este proceso de formación cubrirá tanto ámbitos formales como no formales.
La tercera etapa, Seguimiento, se inicia luego de culminar la actividades de capacitación de los grupos pilotos. Tanto la capacitación de docentes, como el acompañamiento de las actividades en las escuelas permitirá la inserción paulatina del tema “páramo andino” como tema transversal en las actividades curriculares, que se verán reforzadas a través del intercambio de experiencias entre docentes, alumnos y escuelas de la región.
La cuarta etapa contempla la difusión de la información a distintas escalas, e incluye la comunicación de los avances del programa así como de la importancia de la conservación del ecosistema y los servicios que éste presta a las comunidades.
La etapa quinta considera el establecimiento de alianzas estratégicas con actores claves a nivel local y regional y de alianzas financieras con la atención a necesidades de cooperación nacional e internacional. Las alianzas que conduzcan a fondos de cooperación serán vitales para superar los retos que se presenten durante su ejecución y para garantizar la permanencia y sustentabilidad del programa.
Finalmente la sexta etapa hará énfasis en la evaluación tanto del programa como de los impactos de los modelos de aprendizaje implementados en la fase piloto y en las actividades de replicación.Las etapas propuestas no son obligatoriamente secuenciales, algunas de ellas pueden converger en el tiempo y otras iniciarse inmediatamente al terminar ciertas actividades.
D.2.- Metodología
Todas las actividades que formarán parte de las diferentes etapas previstas en el programa, se sustentan en un principio metodológico que consiste en:
1) Realizar un diagnóstico con los beneficiarios, a fin de que ellos expresen su visión y requerimientos, para posteriormente diseñar estrategias formativas y de difusión, orientadas a proporcionar herramientas para la solución y mitigación de los problemas.
2) Capacitar a los participantes a través de talleres, a fin de proporcionarles herramientas, habilidades y apoyo en el desarrollo de sus destrezas.
3) Aprender-haciendo (investigación-acción), valorando en el proceso de formación la puesta en práctica de los conocimientos, lo cual se logra a través de la ejecución de programas que atiendan realidades ambientales locales y generando acciones estratégicas de replicación que se continúen en el tiempo garantizando la sustentabilidad de los procesos.
4) Promover la participación y el trabajo en equipo, concientes que es necesaria la sinergia para obtener más y mejores resultados.
5) Reconocer las experiencias previas y saberes preexistentes, revalorizar aquellos conocimientos tanto técnico-científicos como tradicionales o locales que puedan ayudar a entender y reconsiderar situaciones, y aceptar nuevas posibilidades que ayuden a resolver de manera creativa las situaciones problemáticas.
6) Acompañar a los procesos formativos con la difusión continua de la importancia de la conservación de los páramos y de los avances del programa, para lograr la sensibilización y promover la integración de los participantes y actores involucrados.
7) Evaluar regularmente el desarrollo del programa para medir los impactos obtenidos, identificar los aprendizajes adquiridos por los participantes, ajustar la metodología y favorecer los procesos de fortalecimiento organizacional.
E.-Descripción de las etapas del programa
Etapa 1. Diseño Participativo Y Puesta En Marcha Del Programa.
Objetivos De La Etapa 1.
• Constituir el grupo de trabajo del programa
• Definir las alianzas preliminares y estrategia de trabajo para el diseño del programa con los grupos pilotos seleccionados.
• Planificar y consultar entre los diferentes sectores a fin de preparar y validar el diseño del programa de EA y DP definitivo.
• Iniciar las actividades de difusión del proyecto.
• Capacitar un grupo de multiplicadores ambientales de escuelas y comunidades seleccionadas en los sitios piloto.
Línea De Trabajo 1.1. Definición De La Estructura Organizativa Y Funcionamiento del programa.
Actividad 1.1.1. Definición del equipo coordinador.
Actividad 1.1.2. Establecimiento de una sede para el programa y compra de equipos y materiales.
Línea De Trabajo 1.2. Definición de alianzas locales y planificación de la estrategia de trabajo para el diseño participativo del programa.
Actividad 1.2.1. Selección de las escuelas participantes y grupos comunitarios en sitios pilotos.
Los planteles registrados en el Ministerio de Educación y Deportes para los Municipios pilotos, donde se trabajará en las etapas I y II es de: 263 en el Municipio Libertador (ciudad de Mérida); 34 en el Municipio Rangel (que incluye el caserío rural Gavidia); y 83 en el Municipio Urdaneta (donde se encuentra el caserío rural Tuñame) (SIGEDUN, 2004). De este total, se propone trabajar en la primera etapa piloto con: 8 escuelas Municipio Rangel; 7 escuelas Municipio Urdaneta; y 10 escuelas Municipio Libertador.
Estas proporciones pueden variar según las consultas y recomendaciones de las Zonas Educativas de los estados Mérida y Trujillo.
Algunos de los criterios que se proponen para la selección de las escuelas son:
V Están ubicadas en los Municipios contemplados en el proyecto, tanto en el área urbana como rural.
V Sus directores y docentes muestran buena disposición a participar en todas las fases del proyecto.
V Muestran una matrícula de alumnos significativa y representativa para el proyecto.
V La logística de acceso y estadía es relativamente sencilla y se ajusta a los costos del proyecto.
Actividad 1.2.2. Preparación de la estrategia de trabajo a seguir durante el diseño participativo del programa con escuelas y comunidades seleccionadas.
Línea De Trabajo 1.3. Preparación participativa y validación del Programa de Educación Ambiental y Difusión Pública para la región de los páramos andinos venezolanos.
Actividad 1.3.1. Diagnóstico participativo de la situación socio-ambiental local y regional con actores claves.
Un paso previo que se debe realizar antes del diagnóstico participativo, es conocer la realidad desde diferentes sectores de la población para comprender los intereses que entran en juego y de esta manera ofrecer apoyo a la problemática ambiental gozando del consenso de los actores locales. Para esto se realizarán las consultas a diferentes actores (escuelas, comunidades, instituciones locales y regionales), inclusive tener en cuenta las diferencias de género, lo cual permitirá ampliar el diagnóstico preliminar realizado (ver anexos A y B) y completar la línea base.
Entre los pasos que se proponen seguir para realizar un diagnóstico participativo según Aguilar, L. y col. (1999), están:
1.-Ubicación del contexto
2.-Diseño del diagnóstico
3.-Identificación de participantes
4.-Recolección de información
5.-Análisis, evaluación y devolución de la información
6.-Conclusiones y estrategia a seguir
Actividad 1.3.3. Preparación de una versión preliminar del programa de manera
participativa con los actores claves, a fin de que se ajuste a las necesidades y
requerimientos de los diferentes participantes.
Actividad 1.3.4. Revisión y validación del programa con los grupos diseñadores. La versión preliminar del programa será sometida a consultas, sugerencias y revisiones a través de varias sesiones de trabajo con el grupo de validación.
Actividad 1.3.5. Ajuste al borrador y preparación de versión definitiva del programa.
Línea De Trabajo 1.4. Divulgación a través de medios de comunicación masivos sobre el inicio y desarrollo del proyecto “Conservación de la biodiversidad en los Andes del Norte y Centrales” (Ver etapa 4, línea de trabajo 4.1)
Linea De Trabajo 1.5. Conocimiento y valoración de la biodiversidad y servicios que presta el páramo, por parte de los pobladores del páramo andino venezolano. (Ver etapa 4, línea de trabajo 4.2)
Actividad 1.5.1. Elaboración de boletín comunitario (Ver etapa 4, línea de trabajo 4.2, actividad 4.2.1.
Actividad 1.5.2. Charlas y/o foros con las comunidades para la divulgación de temas relacionados con la conservación de la biodiversidad del páramo andino, los servicios que presta a la comunidad y temas claves reportados por los habitantes (ver anexo A).
Linea De Trabajo 1.6. Promoción del Proyecto Páramo Andino entre los habitantes regionales y visitantes nacionales e internacionales (Ver etapa 4, línea de trabajo 4.3.
Actividad 1.6.1. Elaboración de tríptico para promover el Proyecto Páramo Andino (Ver etapa 4, actividad 4.3.1).
Actividad 1.6.2. Establecer contactos con los diferentes portales nacionales e internacionales de internet con la finalidad de intercambiar enlaces con el sitio web del Proyecto Páramo Andino en dichos portales. (Ver anexo D para consultar sobre diferentes portales disponibles en internet con los que se podría conversar sobre este tipo de posibilidades, y ver etapa 4, línea de trabajo 4.3, actividad 4.3.2 para el desarrollo de la actividad).
Nota: En el área de difusión pública es importante señalar que desde el momento en que se inició la consultoría se adelantaron actividades con la finalidad de informar al público regional y nacional sobre el programa de “Conservación de la Biodiversidad en los Andes del Norte y Centrales”. Estas actividades dieron como resultado la presencia de una página completa en el Diario Frontera (cobertura regional), el día 18 de junio del presente año, un artículo a ser publicado en la revista Ruta`s (ecoturismo y aventura) de cobertura nacional y así mismo se adelantaron conversaciones y se envió comunicación escrita al Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales de Venezuela con la finalidad de colocar el enlace del sitio web del programa en el sitio web del Ministerio (ver anexo E).
Linea De Trabajo 1.7. Preparar un equipo multiplicador que ejecutará las actividades de capacitación y seguimientos a partir de la etapa II del programa.
Se conformará un grupo de “multiplicadores ambientales” a través de los cuales se ejecutarán las acciones de capacitación y seguimiento del programa. Este equipo estará conformado principalmente por docentes, promotores o líderes comunitarios que muestren interés en el tema y disposición a participar en las acciones propuestas del programa. Se puede considerar para estimular la participación especialmente de los docentes, la certificación de la capacitación con las Zonas Educativas respectivas y si es posible con un instituto de educación superior, que puede ser la ULA o algunos de sus núcleos, con el fin de reconocer las labores y aportes realizadas por los participantes y de propiciar una vinculación más estrecha entre los institutos de educación superior y las comunidades.
Un ejemplo de Cogestión Educativa entre una universidad y una ONG es el que lograron la Extensión Universitaria del Centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente (CEPAP) de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR) y Fundación Tierra Viva, quienes desde 1995 vienen ejecutando cursos de extensión que han aportado no solo personas capacitadas, proyectos desarrollados; materiales educativos editados; y promoción del tema ambiental en la educación formal e informal, sino la consolidación de estrategias metodológicas beneficiosas a las comunidades y una vinculación más estrecha entre la universidad y su realidad local (Ayala, J. & E. Mirabal.2003.
La Formación de Líderes Comunitarios Ambientales: Una Experiencia de Cogestión Educativa entre el CEPAP - UNESR y Fundación Tierra Viva.
http://www.apalancar.org/lista.asp?sec=110503).
Etapa 2. Capacitación De Multiplicadores Y Elaboración De Materiales Didácticos.
Objetivos De La Etapa 2.
• Capacitar grupos de docentes, facilitadores y promotores ambientales comunitarios seleccionados de las zonas piloto, en los temas de educación ambiental y conservación de la biodiversidad de los páramos andinos de Venezuela.
• Elaborar, validar y publicar materiales didácticos y divulgativos de una manera participativa, que permitan a los usuarios de los mismos sensibilizarse sobre la situación ambiental del páramo y la necesidad de conservarlo.
• Replicación de la experiencia de capacitación con apoyo de los materiales educativos producidos, en otras escuelas y comunidades seleccionados en las regiones piloto del proyecto.
Linea De Trabajo 2.1. Capacitación de docentes y comunidad en temas ambientales y conservación de la biodiversidad de los páramos andinos en general.
Actividad 2.1.1. Capacitación de docentes y promotores ambientales de los centros educativos seleccionados en los sitios piloto.
Estas actividades de capacitación serán principalmente cursos o talleres cuyos contenidos deberán estar adaptados a las necesidades académicas de los docentes y a la propuesta curricular nacional y regional. Estos docentes capacitados pasan a convertirse en agentes multiplicadores a nivel de la escuela y probablemente en líderes comunitarios que pueden eventualmente gestionar acciones específicas de sustento del proyecto en el tiempo.
Actividad 2.1.2. Actividades formativas sistemáticas con comunidades en general. Se realizarán talleres, charlas, seminarios y/o foros, para promover espacios de aprendizaje y reflexión sobre la problemática ambiental y las maneras de resolverla en el marco del programa.
Línea De Trabajo 2.2. Diseño y validación participativa de materiales educativos, ajustados a las necesidades de los usuarios.
Actividad 2.2.1. Preparación de materiales educativos de manera participativa.
El proceso de elaboración tomará en cuenta la participación de especialistas, docentes, instituciones nacionales e internacionales y comunidad en general durante las diferentes etapas de producción. De esta manera se contribuirá no solo con la divulgación del conocimiento socio-ambiental, sino que también se logrará una participación más activa y comprometida de los actores claves de la comunidad con su realidad ambiental local.
La metodología propuesta para producir materiales educativos es la desarrollada por Fundación Tierra Viva (Morales, M. B. 2003. Producción participativa de materiales educativos por Fundación Tierra Viva: 10 años de experiencia en Venezuela.
http://www.apalancar.org/lista.asp?sec=110503). Esta plantea seguir una secuencia de etapas que implican: a) conformar un equipo de producción y validación que debe realización una investigación informativa y un diagnóstico participativo con actores claves; b) diseño y elaboración de un borrador preliminar; c) validación con especialistas y usuarios; d) ajuste de los bocetos y preparación del prototipo definitivo; e) impresión o reproducción del material en el formato elegido; f) presentación y distribución de los ejemplares producidos. Al seguir este esquema de producción, se ha obtenido como resultado: lograr nuevos espacios y formas de relacionarse con diferentes interlocutores, revalorizar los conocimientos propios de las comunidades, ajustarse a las necesidades reales de los usuarios, apoyar y replicar experiencias educativas de manera más efectiva, establecer alianzas estratégicas duraderas y comprometidas con los procesos implementados.
Los materiales didácticos que se recomiendan producir a lo argo de los 5 años de ejecución del proyecto son:
V Un material dirigido a todo tipo de público, que contenga información general sobre el ambiente de páramo: historia, diversidad natural, la gente de los páramos y su cultura, problemática, alternativas para su conservación , etc..
V Un material didáctico dirigido a docentes que permita la integración de los ejes transversales y en especial el “eje transversal ambiente” y los contenidos de las diferentes áreas del currículo, mediante estrategias novedosas que permitan la relación efectiva de la escuela con su contexto socio natural.
V Un material que permita sistematizar “propuestas exitosas” desarrolladas a lo largo de la implementación del proyecto páramo andino en Venezuela. Podrá ser un material dirigido principalmente a especialistas e instituciones interesadas en dar a poyo a futuro al proyecto y sus diferentes programas.
V Un material atractivo y motivador dirigido a niños y jóvenes, que facilite el aprendizaje de contenidos importantes relacionados con el tema páramo andino.
La formación de niños de educación básica como comunicadores ambientales y la producción de una “serie de micros radiales” acerca de la biodiversidad y conservación del páramo andino podría ser una actividad a desarrollar.
De acuerdo con las personas entrevistadas en los sitios piloto, la radio es el medio de comunicación de mayor alcance en estas comunidades. Además la difusión de información a través de la radio es económica y de gran impacto no sólo en las comunidades rurales sino también en los centros urbanos. Para el desarrollo de este tipo de material educativo que a su vez se convertiría en un material de difusión se recomienda:
Realizar cuatro talleres vivenciales, uno en cada localidad de trabajo definida en el ámbito de acción de este proyecto: dos sitios piloto (Gavidia y Tuñame) y dos centros urbanos (Mérida y Boconó). A cada taller asistirán 20 niños (entre 9 y 12 años) provenientes de las escuelas seleccionadas en dichas localidades para la capacitación de docentes. Se espera seleccionar uno o dos niños por escuela, los cuales deben tener destrezas para la lectura y escritura, así como presentar un alto grado de responsabilidad, creatividad e iniciativa. Un docente por escuela asistirá a cada taller con la finalidad de formar multiplicadores de esta experiencia. Se favorecerá la participación de niñas y maestras en el taller.
Cada taller tendrá 20 horas de duración (4 horas diarias) y en él los niños y las niñas aprenderán cuál es la importancia de conservar los recursos naturales que le rodean, entendiendo la relación entre éstos y su vida diaria, y cómo difundir sus conocimientos a otras personas de la comunidad a través de la radio. Se realizarán visitas a los páramos de Gavidia y Tuñame (sitios piloto) y a los Parques Nacionales Sierra Nevada (Mérida) y Guaramacal (Boconó). Actividades tales como dibujar, escribir cuentos y guiones, así como discusiones y juegos, los ayudarán a desarrollar su creatividad y a integrar la información recibida. En la parte final del taller, los niños producirán una serie radiofónica compuesta de 6 a 8 microprogramas de 2 a 4 minutos de duración, grabados digitalmente en un disco compacto (CD). Estos micros serían transmitidos en la radio comunitaria local, en radios regionales y nacionales y en internet, a través del Canal de Desarrollo Sustentable de Apalancar coordinado por Fundación Tierra Viva (ver Anexo D). Los microprogramas incluirán mensajes y opiniones de los niños acerca de la conservación del páramo.
El proceso de preparación y realización del taller tiene una duración aproximada de seis meses. Durante el segundo año de ejecución se realizarán los talleres en los sitios piloto, mientras que en el tercer año se realizarán los talleres en los centros urbanos.
Esta actividad en particular, se vincula directamente con el área de difusión y además se debe utilizar también como parte de las estrategias necesarias para ayudar a fortalecer los programas radiales locales.
Actividad 2.2.2. Validación de los materiales educativos diseñados.
Se propone realizar esta según lo recomienda la metodología antes mencionada, incorporando en diferentes momentos expertos y grupos claves o usuarios finales del producto.
Actividad 2.2.3. Distribución de los materiales.
Debido a que las distancias y acceso a ciertos lugares y escuelas en las regiones de páramo, pueden ser lejanas y de difícil acceso, se propone coordinar esta actividad con instituciones y grupos de trabajo local. En el caso de las escuelas, una estrategia adecuada de distribución de materiales sería a través de las Zonas Educativas o Direcciones de Educación regional.
Actividad 2.2.4. Replicación de la experiencia de capacitación en otras escuelas y comunidades de las regiones piloto del proyecto.
Una vez finalizada las actividades de capacitación, acompañamiento con los grupos piloto, validación de metodologías y evaluado los resultados iniciales, se planificará e iniciará la fase de replicación de las acciones educativas en otras escuelas y grupos de docentes / niños y grupos comunitarios que se encuentren en el área de influencia del proyecto.
Esta actividad permanente de capacitación junto con el seguimiento, garantizarán la base participativa y de continuidad del programa educativo ambiental tanto a nivel formal como informal. En la escuela y la comunidad, la primera fase piloto de capacitación permitirá incorporar temas claves, validar herramientas metodológicas y preparar materiales de apoyo. La segunda fase de replicación prevé enfatizar los conocimientos sobre el páramo andino en escuela y grupos comunitarios, e incorporarlos en acciones más directas y organizadas que repercutan sobre el mantenimiento de los recursos locales y las obligaciones y derechos establecidos legalmente en materia de manejo y conservación ambiental a nivel regional y nacional.
Etapa 3. Seguimiento A Las Actividades De Capacitación
Objetivos De La Etapa 3.
• Apoyar el desarrollo de actividades educativas que incorporen a través del “Eje Transversal Ambiente” el tema páramo andino en la escuela, promoviendo metodologías participativas y de conservación del ambiental.
• Dar seguimiento a las acciones educativas a fin de monitorear su cumplimiento, evaluar los resultados y solventar dificultades.
• Promover la comunicación y socialización de las actividades educativas generadas en las escuelas y comunidades.
Línea De Trabajo 3.1. Apoyar la aplicación del Eje Transversal Ambiente que incorporen el tema páramo andino en la escuela.
Actividad 3.1.1. Aplicación de fundamentos conceptuales y metodológicos relacionados con educación ambiental como eje transversal.
Actividad 3.1.2. Herramientas necesarias para planificar e implementar proyectos pedagógicos de aula (PPA) que consideren el tema páramo andino a diferentes niveles educativos.
Actividad 3.1.3. Desarrollo y validación de estrategias metodológicas que permitan el trabajo del tema páramo andino desde la escuela.
Línea De Trabajo 3.2. Acompañamiento y seguimiento a los procesos de capacitación implementados.
Actividad 3.2.1. Planificación e implementación de las actividades de seguimientos en escuelas y comunidades.
Con la finalidad de dar continuidad a los procesos de capacitación, se contempla la realización de una fase de acompañamiento a las actividades que realicen las personas capacitadas en los procesos educativos implementados en el programa. Se espera que esta actividad permitan la retroalimentación de los procesos y propuestas relativos a la actualización de los docentes y promotores ambientales en general.
Dentro de sus acciones principales a desarrollar en el proceso de seguimiento se encuentran:
a) diseño de un modelo de seguimiento que se encuentra estrechamente relacionado con las actividades de evaluación, a través de un conjunto de indicadores objetivos y confiables.
b) puesta en marcha de estrategias e instrumentos para la recolección y análisis de información relevante, que contribuya a la toma de decisiones.
c) elaboración de informes de resultados que permitan no sólo dar cuenta de los avances y limitaciones, sino -fundamentalmente- retroalimentar las acciones para el logro de los objetivos propuestos a corto y mediano plazo.
Línea De Trabajo 3.3. Intercambio de experiencias educativas interinstitucionales y entre comunidades.
Actividad 3.3.1. Planificación e implementación de las actividades de socialización y de información en general.
A nivel de los centros educativos, se propone realizar un evento de presentación e intercambio de resultados al culminar cada proceso de capacitación y seguimiento. Estos permitirán que los participantes compartan y aprendan de los aportes y experiencias entre si, valorar y ampliar los resultados exitosos obtenidos.
Se proponen realizar por lo menos 3 encuentros de socialización, donde pueden participar instituciones educativas o comunitarias según se determinen las necesidades de los participantes.
Actividad 3.3.3. Realización de 2 foros o charlas con comunidades y público en general, para la divulgación de temas relacionados con la conservación de la biodiversidad del páramo andino y mostrar los avances de las experiencias del programa.
Esta actividad se propone como resultado de la consulta hecha a instituciones locales sobre los tipos de actividades educativas realizadas con mayor frecuencia y de donde obtienen gran parte de la información sobre temas ambientales (ver anexo A).
Actividad 3.3.2. Sistematización de experiencias.
La realización de encuentros e intercambio de experiencias educativas, permitirán:
consolidar el trabajo educativo con los participantes del programa, mostrar productos, fortalecer redes de trabajo y cooperación, realizar actividades de evaluación y a su vez recopilar información que ayude a la búsqueda de nuevos aliados que apoyen y den continuidad al programa.
Etapa 4. Difusión Ambiental Permanente
Objetivos De La Etapa 4.
• Divulgar masivamente la importancia de la conservación de la biodiversidad del páramo andino de Venezuela.
• Incentivar a los pobladores del páramo andino venezolano a movilizar acciones individuales y colectivas a favor de la conservación de la biodiversidad del páramo y de sus recursos naturales, mediante el mejoramiento ambiental de su comunidad.
• Sensibilizar a la población regional, visitantes nacionales e internacionales sobre la importancia de la conservación del páramo andino.
Línea De Trabajo 4.1. Divulgación a través de medios de comunicación masivos sobre la importancia de la conservación de la biodiversidad del páramo andino de Venezuela. Esta línea de trabajo está orientada a divulgar información general sobre el “Programa de Conservación de la Biodiversidad del Páramo Andino Venezolano”, la importancia de la conservación de su biodiversidad y de los servicios ambientales que éste presta. La información será divulgada al público en general a través de los medios de comunicación masivos (radio, prensa escrita, televisión e Internet).
La importancia de la divulgación sobre la ejecución y desarrollo del proyecto a través de estos medios se puede resumir en los siguientes aspectos:
a) Permite a través de una misma actividad (distribución de notas de prensa, por ejemplo) llegar a los diferentes medios de comunicación masivos (radio, prensa escrita, televisión e Internet).
b) A su vez y dado la multiplicidad de medios a los que hacemos llegar la información, se logra incidir en los diferentes tipos de público que nos interesa abordar.
c) Es un proceso sumamente dinámico e importante para ayudar a alcanzar los objetivos del proyecto. Del mismo modo que sirve de apoyo para otros componentes del proyecto difundiendo las diferentes actividades y resultados de las investigaciones adelantadas, informa al público en general sobre la importancia del ecosistema páramo andino y permite conseguir también, aliados
potenciales interesados en participar en la ejecución del proyecto.
Una vez entendida la difusión de esta forma, es importante que las actividades que la componen se inicien desde el mismo momento en que se empieza a ejecutar el proyecto.
Actividad 4.1.1. Contactar a los medios de comunicación de alcance comunitario, regional, nacional e internacional (ver anexo D) con la finalidad de presentar aspectos vinculados al proyecto, sus objetivos, actividades y logros.
Esta actividad es importante para gestionar con los medios de comunicación colectiva (radio, televisión, prensa escrita e internet) la disponibilidad de espacios, frecuencias y horarios a ser donados para dar a conocer el proyecto en la población. Para facilitar las decisiones de colaboración de tales medios, es útil informarles a través de una carta o por comunicación personal sobre el desarrollo del programa, el objetivo que persigue y quienes participan.
En este punto es importante resaltar que a fin de lograr los objetivos de divulgación es necesario trabajar con la mayor cantidad de medios de comunicación masivos, pues de esta forma existe mayor posibilidad de lograr espacios disponibles en cada uno de ellos. Por tanto, no es recomendable mantener relaciones solo con unos pocos y menos aún en la etapa de inicio de un proyecto.
En este mismo sentido, la importancia de realizar esta multiplicidad de contactos también radica en que, particularmente en Venezuela, los medios de comunicación solo firman contratos o convenios -que contemplen espacios publicitarios- con organizaciones que le signifiquen algún aporte monetario, más no así con organizaciones que no les aporten ganancias económicas. Sin embargo la mayoría de ellos (ver anexo D) y en la medida de sus posibilidades siempre están dispuestos a prestar espacios a iniciativas positivas para el país, pero, sin comprometerse a pautas específicas ni frecuencias determinadas. De allí la importancia de notificarles del inicio del proyecto y a partir de ese momento enviarles información periódicamente -a través de las notas de prensa e invitación a eventos, talleres, etc- a todos, pues esporádicamente cada uno de los medios tendrá un espacio disponible para publicar nuestra información y así se puede lograr una presencia constante y alcanzar públicos diferentes.
Actividad 4.1.2. Realizar durante los cinco años de ejecución del proyecto, notas de prensa para ser distribuidas a los diferentes medios de comunicación masivos para su publicación según los espacios disponibles.
El número de notas de prensa que se produzcan cada año podrán variar dependiendo de las actividades desarrolladas y logros alcanzados por cada uno de los componentes. Sin embargo es primordial realizar y enviar por lo menos una nota de prensa cada mes, debido a que esto garantizará la presencia permanente en los diferentes medios. En síntesis, lo esperado son 12 notas de prensa cada año, durante los cinco años de ejecución del proyecto.
El contenido de estas notas de prensa debe hacer referencia a la importancia de la conservación de la biodiversidad del páramo, enfatizar la importancia de los servicios que presta a la comunidad e informar sobre los adelantos y logros de los diversos componentes del programa, además de hacer alusión a los temas claves referidos por los diferentes actores consultados (Ver anexo A para consulta de temas claves).
La extensión de dicha nota no debe ser mayor de una página, debe llevar el nombre y logotipo del proyecto, al igual que el nombre de la persona de enlace para ser contactada y el número telefónico, e-mail y página web.
Es importante tomar en cuenta que el área de difusión se debe nutrir permanentemente de información aportada por los otros componentes del programa, quienes deben colaborar reportando actividades, adelantos e información resultante de la investigación científica.
Actividad 4.1.3. Mantener y estrechar la intercomunicación y coordinación con los medios de comunicación, con la finalidad de recibir información sobre la evolución y receptividad de las notas de prensa enviadas (seguimiento).
Actividad 4.1.4. Insertar el tema páramo en el calendario de festividades relacionadas con el tema ambiental: Día Mundial del Ambiente, Día de la Tierra, Día Mundial del Agua, Día Internacional de las Montañas. En estas fechas los medios son más receptivos a publicar información sobre conservación del ambiente y temas relacionados.
Actividad 4.1.5. Elaboración de un video para ser transmitido por los medios audiovisuales regionales, nacionales e incluso internacionales (Ver anexo D). Es importante elaborar un micro audiovisual internacional para promover el Proyecto Páramo Andino durante el primer año de ejecución y años posteriores. Esta actividad es significativa debido a que este tipo de material puede ser utilizado para presentar y promocionar el Proyecto Páramo Andino en diferentes eventos a múltiples escalas. En el caso particular de Venezuela existen canales privados que aceptan incorporar este tipo de material audiovisual divulgativo sin fines de lucro a su programación, sin costo alguno previo acuerdo con la empresa. (Ver anexo D medios audiovisuales) Consideramos que el micro debería hacerse mediante un acuerdo entre los cuatro países del programa Conservación de la Biodiversidad de los Andes del Norte y Centrales (Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela), con la finalidad de que pueda ser distribuido en cualquiera de ellos. Así mismo el tema del micro deberá hacer énfasis en la importancia de la conservación del Páramo Andino y los servicios que presta a la comunidad y destacar las actividades ejecutadas por el proyecto.
Actividad 4.1.6. Actualización permanente del sitio web del Proyecto Páramo Andino, tomando en cuenta la publicación de la información producida por los diferentes componente del proyecto, sintetizados y canalizados a través del coordinador del área de difusión. Esta actividad adquiere importancia para el desarrollo y difusión del proyecto, debido a que la mayoría de las personas consultadas manifestaron preferir y utilizar con mayor frecuencia Internet para obtener información sobre ambiente y conservación.
Linea De Trabajo 4.2. Conocimiento y valoración de la biodiversidad y servicios que presta el páramo, por parte de los pobladores del páramo andino venezolano. Debido a las características particulares de los sitios piloto, los cuales son comunidades rurales de difícil acceso, y debido a la escasa presencia de medios de comunicación masivos -a excepción de la radio-, la campaña de difusión debe ser más directa (in situ) con las comunidades que allí habitan. Es decir la difusión debe ser realizada a través de actividades que tengan una incidencia precisa en las áreas de las zonas pilotos y deben ejecutarse junto a los habitantes de las comunidades.
Actividad 4.2.1. Elaboración de materiales divulgativo (boletín comunitario), que contemple entre sus temas la importancia de la conservación de la biodiversidad del páramo andino, los servicios que presta a la comunidad y temas claves reportados por los habitantes (ver anexo A), así como de las actividades no cónsonas con la conservación del ecosistema.
Es importante que estos materiales sean redactados de forma clara y sencilla, y dentro de las posibilidades deben prevalecer las imágenes al texto para que sean aprovechados por la mayor cantidad de pobladores (niños, jóvenes, adultos y ancianos).
La elaboración de este tipo de material también busca cumplir con las expectativas de los pobladores de los sitios pilotos, pues mediante conversación personal con algunos de ellos, manifestaron su interés de recibir información periódica sobre temas de conservación y mas aún si están directamente relacionados con el ambiente en el que se desenvuelven.
Con este tipo de materiales se busca, además de informar a la población sobre diversos temas cónsonos con los objetivos del proyecto, integrarlos en una actividad común que resulte en una participación continua y que les permita sentirse parte del proyecto, aportando información e involucrándose directamente en la elaboración del material (en este sentido es importante resaltar que existe una experiencia previa de un periódico escolar en el caserío rural de Tuñame, uno de los sitios piloto del proyecto).
En el contenido del boletín comunitario, es importante presentar un editorial que se ajuste a los objetivos del proyecto. Así mismo se deben contemplar temas sobre conservación, biodiversidad y servicios ambientales y temas de interés para los pobladores (además de los temas claves identificados, ver anexo A). Para hacer este boletín más atractivo recomendamos incluir recetas, cuentos autóctonos, festividades y cualquier otra información actual que sea relevante al momento de edición. Además el boletín puede contener información general sobre actividades desarrolladas en otras áreas andinas y ser distribuido estratégicamente en la región.
El boletín será dirigido por el coordinador de educación ambiental y/o difusión, sin embargo deberá contar con el apoyo -en el suministro de información y en la redacción de algunos textos- de los otros componentes y de la misma comunidad.
Por otra parte, para lograr una distribución nacional y/o internacional entre los cuatro países que conforman el programa, el coordinador de educación ambiental y/o difusión deberá realizar una versión reducida en digital para ser distribuida vía internet o ser colocada en el sitio web del proyecto (dada la relevancia que tiene este medio de comunicación para los consultados, es importante también tomarlo en cuenta).
La periodicidad de elaboración del boletín podría ser trimestral, aunque sería discutida con los participantes del proyecto.
Actividad 4.2.2. Realización de concursos de dibujo, música, cuentos, reciclaje y recolección de desechos que ayuden a incentivar a la comunidad a adoptar o reforzar conductas acordes con los objetivos del programa de conservación.
Esta iniciativa surge como inquietud por parte de los habitantes de la comunidad rural de Gavidia quienes durante la entrevista realizada manifestaron -incluso haciendo alusión a experiencias previas de concursos de recolección de basura, llevadas a cabo por los mismos habitantes y organismos gubernamentales- estar interesados en este tipo de actividades que incentivan a la comunidad debido a que los ganadores son gratificados con diferentes premios, por ejemplo cestas de comida. De allí la importancia de replicar esta experiencia en particular.
En relación a la ejecución de los concursos de cuentos, música y/o dibujo dirigidos a las comunidades pilotos, debemos destacar que además de involucrar a los habitantes en temas de conservación de la biodiversidad de los Páramos Andinos, también ofrecen la oportunidad de resaltar y acentuar valores culturales y tradiciones, así como que permite el estimulo de la creatividad de los pobladores.
Actividad 4.2.3. Fortalecimiento de los programas radiales que abordan el tema de ambiente y conservación transmitidos por las emisoras de alcance local, por ejemplo Ondas del Páramo, la cual según consulta realizada goza de gran popularidad entre los habitantes de la comunidad.
La forma en la que se plantea fortalecer los programas radiales comunitarios que abordan el tema ambiente y conservación, consiste en proporcionarles periódicamente información de interés tanto para el proyecto en sí mismo como para los pobladores (conservación del recurso agua, contaminantes, uso y abuso del recurso, importancia de la conservación de la biodiversidad, valores culturales, etc). Así como también involucrarlos directamente en la ejecución del proyecto facilitándole la posibilidad de recibir semanalmente invitados diferentes que puedan desarrollar distintos temas. Estos invitados pueden ser los miembros de los otros componentes, científicos, o cualquier otra individuo que se considere pueda aportar información y que además las mismas comunidades estén interesados en escuchar y consideren puedan aportar información interesante y útil para ellos. Esta actividad se podría también fortalecer con los micros radiales preparados desde la escuela (ver etapa 2 línea de trabajo 2.2. Diseño y validación participativa de materiales educativos, ajustados a las necesidades de los usuarios).
Linea De Trabajo 4.3. Promoción sobre la importancia de la conservación del ecosistema páramo a habitantes regionales y visitantes nacionales e internacionales.
Actividad 4.3.1. Elaboración de materiales divulgativos (trípticos) que contengan información sobre la importancia de la conservación de la biodiversidad del páramo andino, los servicios que presta a la comunidad y valor patrimonial, así como de las actividades no cónsonas con la conservación del ecosistema, y por último se debe reservar un pequeño espacio que describa el proyecto “Conservación de la biodiversidad en los Andes del Norte y Centrales”, objetivos y datos necesarios para ser contactados.
En la elaboración del material se debe considerar dar prioridad a imágenes sobre textos y debe estar enfocado de manera que el lector identifique algún beneficio para sí mismo ejecutando acciones a favor de la conservación del Páramo. Este material debe ser distribuido en sitios turísticos (hoteles, posadas, restaurantes) con la finalidad de informar a visitantes y población regional.
Otras oportunidades y/o estrategias de distribución de este material pueden ser llevadas a cabo mediante alianzas específicas a través de instituciones presentes en la región, las cuales han estado trabajando en actividades turísticas.
El Proyecto Páramo Andino (PAT) es identificado como un aliado potencial para esta actividad en particular, debido que entre sus líneas de acción consideran la implementación del turismo rural como una importante alternativa económica para las comunidades cercanas y entre sus planteamientos consideran el valor de los Parques Nacionales como elementos de mejoramiento socioeconómico de las comunidades, contemplando como objetivo fundamental el mejoramiento de los atractivos turísticos a través del diseño de rutas de excursionismo y el desarrollo de servicios a manos de microempresas campesinas.
En concordancia con estos objetivos, el PAT ha desarrollado una serie de rutas y caminos posaderos andinos dirigidos por baquianos, e integrado posadas al proyecto (denominadas mucoposadas), que el proyecto Páramo Andino puede contactar como puntos de distribución del material divulgativo producido para los visitantes de la región.
Actividad 4.3.2. Elaboración de material divulgativo (suplemento), para ser encartado en el diario de circulación regional Fronteras, debido a que este goza de mayor popularidad entre las personas consultadas en la región, y además mediante consulta previa con su director se evidenció buena disposición a colaborar en la ejecución del proyecto.
Así mismo, es importante (al igual que el tríptico) que el encartado contenga información sobre la importancia de la conservación de la biodiversidad del páramo andino, los servicios que presta a la comunidad y valor patrimonial, así como de las actividades no cónsonas con la conservación del ecosistema, y por último se debe reservar un pequeño espacio que describa el proyecto “Conservación de la biodiversidad en los Andes del Norte y Centrales”, objetivos y datos necesarios para ser contactados.
Sin embargo a diferencia del tríptico, las diferentes ediciones del encartado permiten desarrollar un tema clave en particular en cada edición (ver anexo A) y además responder a las inquietudes de la población con respecto a temas que sean importantes para ellos, que no hayan sido tomados en cuenta anteriormente y que estén mas relacionados con la forma en que las poblaciones urbanas pueden contribuir con los objetivos generales que persigue el proyecto.
Así mismo a diferencia del tríptico, este encartado esta dirigido específicamente a la población urbana residente de los estados donde se encuentran los sitios pilotos.
Actividad 4.3.3. Establecer contactos con los diferentes portales nacionales e internacionales de internet que manejen temas relacionados con el tema ambiental (conservación, turismo, ONGs), con la finalidad de proponerles una alianza institucional que consista en colocar el enlace del sitio web del Proyecto Páramo Andino en dichos portales (Ver anexo D para consultar diferentes portales relacionados con temas ambientales).
Actividad 4.3.4. Insertar temas claves considerados en el proyecto Páramo Andino en campañas y actividades desarrolladas por otras instituciones con ámbito de acción en el área del Páramo.
Mediante acuerdo de cooperación previo, insertar el programa de difusión de Conservación de la Biodiversidad de los Andes del Norte y Centrales, en las campañas sobre conservación desarrolladas por organizaciones gubernamentales y no gubernamentales que mantengan programas de conservación en el páramo (ver anexos A y B para información más detallada sobre organizaciones).
Dos organizaciones importantes a contactar al inicio del proyecto para el desarrollo de esta actividad debido al trabajo que han venido realizando dentro del área de impacto del proyecto, son el Proyecto Andes Tropicales (PAT) y la Fundación Andígena. La primera ha venido desarrollando la promoción de actividades alternativas no agrícolas y se orienta hacia la capacitación y asesoría de las comunidades rurales en el sentido de un aprovechamiento comunitario del flujo turístico existente. La segunda ha venido trabajando durante los últimos cinco años en la Cordillera Andina de Venezuela, realizando programas de educación ambiental y difusión pública, con énfasis en los Parques Nacionales Sierra Nevada y Sierra de La Culata con el proyecto para la conservación del Oso Frontino (Proyecto Oso Andino).
Etapa 5. Alianzas Estratégicas
Objetivos De La Etapa 5.
• Establecer alianzas estratégicas con actores claves a nivel local y regional para desarrollar las actividades del programa conjuntamente.
• Obtener apoyo financiero complementario a nivel nacional e internacional para fortalecer y ampliar las actividades del programa.
Linea De Trabajo 5.1. Alianzas estratégicas.
Actividad 5.1.1. Establecimiento de aliados locales y regionales para el desarrollo conjunto de las actividades del programa.
A lo largo del documento se han ido señalando algunas formas de trabajo conjunto posible con organizaciones regionales. Un resumen de los posibles roles que puedan tener las organizaciones consultadas hasta la fecha en el desarrollo del proyecto se encuentra en el Anexo D.
Actividad 5.1.2. Constituir acuerdos y alianzas institucionales mediante la elaboración de convenios a nivel regional y local con las instituciones que apoyarán el desarrollo del programa.
Actividad 5.1.3. Formalización de los acuerdos e implementación de los convenios.
Actividad 5.1.4. Seguimiento a las actividades desarrolladas y a los compromisos establecidos en los acuerdos.
Linea De Trabajo 5.2. Alianzas financieras.
Actividad 5.2.1. Preparación y presentación de propuestas a instituciones que financien programas en los temas de biodiversidad, servicios ambientales y educación y difusión ambiental.
En general se puede afirmar que (como se evidencia en el anexo D) a nivel regional y nacional los montos que otorgan los financistas no son elevados. Por esta razón, las propuestas a Embajadas, Alcaldías, Gobernaciones, Bancos y Fundaciones deben estar dirigidas principalmente a actividades y productos específicos, tales como talleres de capacitación puntuales (p.ej. Taller de formación de comunicadores ambientales infantiles) y publicaciones (p.ej. Boletín comunitario, Encartado de prensa). Si embargo, esos aportes pueden ser de gran relevancia ya que conforman un complemento económico que permite el mantenimiento de las actividades y el flujo de caja del proyecto, a la par que abre las puertas a nuevos potenciales colaboradores.
Contrariamente, a nivel internacional existe una mayor variedad de contrapartes financieras que representan montos de cooperación altos, que pueden llegar a financiar proyectos que oscilan entre 1 y 4 años de duración. Al igual que en el caso anterior, algunas fuentes de financiamiento permitirían cubrir costos de actividades y productos específicos (Convención Ramsar, Food and Health Foundation, etc.). Sin embargo, organismos como la Unión Europea, el Programa de Pequeñas Subvenciones para Humedales del Comité Holandés de la UICN, la V. Kann Rasmussen Foundation y la Ford Foundation podrían ser importantes contrapartes del proyecto. Es interesante observar la atención que recibe la conservación de humedales, por lo que sería importante considerar la inclusión del tema de humedales altoandinos en el desarrollo del proyecto.
Sin embargo, es fundamental destacar que las condiciones para el financiamiento de estas instituciones depende de mecanismos complejos que incluyen la presentación de una propuesta bajo los esquemas y en el marco de las prioridades de cada institución, la sujeción de la propuesta a mecanismos de evaluación y concurso, y finalmente su aprobación. A lo anterior es necesario agregar que ante en muchos casos (p.ej. Unión Europea) las propuestas para Venezuela compiten con iniciativas presentadas por organizaciones de países en desarrollo de todo el mundo, lo cual hace más difícil el acceso a esos fondos. Por tanto, el acercamiento a estos potenciales donantes nacionales o internacionales no es garantía de financiamiento a ninguna propuesta.
Actividad 5.2.2. Seguimiento a las propuestas introducidas.Ambos tipos de alianzas se establecerán desde el inicio y a lo largo de todo el programa y pueden realizarse conjuntamente con otros componentes del Proyecto Páramo Andino e incluso con otros países que forman parte del proyecto.
Etapa 6. Evaluación
Objetivos De La Etapa 6.
• Desarrollar e implementar un plan de evaluación del programa, que permita ir examinando los logros y ajustando el desarrollo de las actividades propuestas.
• Implementación del plan de evaluación, realizar ajustes a fin de cumplir con los objetivos del programa mediante indicadores.
Linea De Trabajo 6.1. Diseño del plan de seguimiento y evaluación del programa.
Actividad 6.1.1. Definir el equipo evaluación y definición de responsabilidades.
Actividad 6.1.2. Diseño del plan y preparación de instrumentos y formatos.
Linea De Trabajo 6.2. Implementación del plan diseñado y realización de ajustes al proceso de implementación.
Actividad 6.2.1. Implementación del plan e incorporación de nuevas tareas y actividades que surjan en desarrollo de las actividades de capacitación y difusión.
Para la puesta en marcha del plan de evaluación se distinguen tres momentos:
-Evaluación inicial: que incluye perfil de los participantes a través de una exploración que permita evidenciar actividades, destrezas, actitudes, necesidades, experiencias, etc.
-Evaluación permanente: se realizará durante todo el proceso, a través de autoevaluación y coevaluación en talleres, reuniones de equipo, entre participantes, facilitadores, etc.
Estará orientada no solo a la evaluación de aprendizajes y contenidos sino a la apropiación de metodologías, participación y cambios tangibles.
-Evaluación final: será el resultado de la educación permanente, contrastando con la realidad de la evaluación inicial y a los cambios evidenciados en los participantes y grupos. También se evaluará en base a logros, dificultades y adecuación de contenidos, estrategias y recursos.
Para el proceso de seguimiento y evaluación de impacto ya han sido preseleccionados de manera preliminar los siguientes indicadores:
Indicadores Para Educación Y Comunicacion
Tema
Indicador
1.Educación Ambiental
1.1.Programas de educación ambiental realizados por el sector público
1.2.Programas de educación ambiental llevados a cabo por organizaciones privadas
1.3.Materiales didácticos
1.4.Docentes y líderes comunitarios
1.5.Alumnos y alumnas
1.5.Centros educativos
Número y características de programas, planes o proyectos de EA relacionados con el páramo que han realizado instituciones del sector público.
Principales contenidos curriculares relacionados y nivel educativo al que corresponden Recursos financieros invertidos en estos programas en los últimos cinco años, origen de la financiación Número y características de programas, planes o proyectos de EA relacionados con el páramo que han realizado instituciones del sector privado.
Principales contenidos relacionados y nivel educativo al que corresponden.
Recursos financieros invertidos en estos programas en los últimos cinco años, origen de la financiación
Número y características de los materiales didácticos producidos para las escuelas y la comunidad, sobre el tema de manejo y conservación de páramos, origen de los materiales (Sectores del gobierno, ONGs, etc.)
Número de docentes y líderes comunitarios formados sobre temas relacionados a la biodiversidad, los páramos, su importancia y beneficios (diferenciados por hombres y mujeres, tipo de formación recibida, duración de la misma, institución que la realizó, etc.)
Número de niños y niñas que han formado parte de programas educativos referidos a los páramos, su uso y conservación.
Número de centros educativos en las zonas piloto que han participado en procesos o experiencias de educación ambiental
2. COMUNICACIÓN AMBIENTAL
2.1. Presencia en los medios de comunicación
Número de reportajes, noticias, entrevistas, videos sobre temas relacionados con los páramos que han aparecido en los medios de comunicación en los últimos tiempos (examinar la posibilidad de un estimado anual o mensual con base en un análisis semanal)
2.2. Formas y alcances de la sensibilización Materiales divulgativos producidos Grupos meta a los que se ha distribuido Número de líderes de opinión sensibilizados en temas relacionados
2.3.Recursos destinados
Estimado de inversiones realizadas para la comunicación y difusión en páramos en los últimos cinco años
Facilidades otorgadas por medios de comunicación y otras instancias de difusión
Fundación Tierra Viva – Asociación Civil Bioparques Programa de Educación Ambiental y Difusión Pública
Proyecto Páramo Andino - agosto 2004
Nota: información del estado actual de los indicadores debe consultarse en el anexo
G.
F.-Plan de acción primer año
F.1.- Metas y actividades específicas
Las metas:
1.-Conformación del equipo de trabajo que coordinará el programa y definición del funcionamiento operativo del mismo.
2.-Recopilar y organizar información sobre la situación socio-ambiental de la región de los páramos en general, que apoye la preparación de talleres, materiales didácticos y de difusión en general.
3.-Definir y consolidar acuerdos de trabajo y cooperación con instituciones locales y regionales en los estados Mérida y Trujillo como: Zonas Educativas; Direcciones regionales del Ministerio del Ambiente e INPARQUES; Gobernaciones; Alcaldías de los Municipios: Libertador y Rangel en Mérida y Urdaneta en Trujillo; medios de comunicación; centros educativos seleccionados y otras instituciones claves en los sitios piloto.
4.-Elaboración de material divulgativo dirigido a público en general, consistente en el primer número del boletín comunitario, un video y un tríptico que apoyará las actividades de difusión y divulgación del proyecto páramo andino a diferentes escalas.
5.-Realizar el diseño y validación participativa del “Programa de EA y DP” e iniciar su implementación con apoyo de los actores claves en los sitios piloto.
6.-Seleccionar y capacitar 20 “multiplicadores ambientales” de centros educativos y comunidad en general, que apoyarán las actividades de replicación y capacitación del programa a partir de la segunda etapa del programa.
7.- Incorporar por lo menos a 25 centros educativos a las actividades de diseño del programa y capacitación contemplados en la primera fase.
8.-Realizar un mínimo de 12 notas de prensa para ser distribuidas a los diferentes medios de comunicación con la finalidad de divulgar información sobre la importancia de la conservación del Páramo Andino.
9.- Lograr un mínimo de 100 apariciones (noticias, reportajes, entrevistas) en los diferentes medios de comunicación a nivel local, regional, nacional e internacional.
Las actividades que se desarrollarán durante el primer año de ejecución se encuentran descritas con detalle en la Etapa 1.
F.-Plan de acción primer año
F.1.-Actividades específicas
Las actividades que se desarrollarán durante el primer año de ejecución se encuentran descritas con detalle en la Etapa 1.
1) Constitución del grupo de trabajo y sede del programa
2) Definir los grupos piloto y estrategia de trabajo del diagnóstico
3) Diseño participativo del programa de EADP
3.a. Diagnóstico en escuelas y comunidades
3.b. Elaboración del primer borrador del programa
3.c. Validación del primer borrador
3.d. Ajuste al borrador y preparación de versión definitiva del programa
3.e Capacitación del grupo inicial de multiplicadores ambientales de escuelas y
comunidades
4) Elaboración de micro audiovisual internacional
5) Redacción y distribución de notas de prensa
6) Realización de charlas y/o foros
7) Diseño e impresión de material impreso divulgativo
8) Establecimiento de alianzas institucionales
9) Elaboración de Informe Anual
F.3.-Presupuesto
Fundación Tierra Viva – Asociación Civil Bioparques
Programa de Educación Ambiental y Difusión Pública
Proyecto Páramo Andino - agosto 2004
http://64.233.169.104/search?q=cache:a0kbttHASCcJ:paramos.humboldt.org.co/estrategias_EAOtros/InformeFinalEADP-Venezuela.pdf+aspectos+humanos+en+la+sierra+de+la+culata+en+
merida&hl=es&ct=clnk&cd=30&gl=ve
Educación ambiental
"Es el proceso de reconocer valores y aclarar conceptos para crear habilidades y actitudes necesarias, tendientes a comprender y apreciar la relación mutua entre el hombre, su cultura y el medio biofísico circundante."
También La educación ambiental es una corriente internacional de pensamiento y acción. Su meta es procurar cambios individuales y sociales que provoquen la mejora ambiental y un desarrollo sostenible.
Objetivos de la educación ambiental.
Lograr que tanto los individuos como las comunidades comprendan la complejidad del ambiente natural y el creado por el hombre –resultado este último de la interacción de los factores biológicos, físico-químicos, sociales, económicos y culturales- para que adquieran los conocimientos, valores, actitudes y habilidades prácticas que les permitan participar de manera responsable y efectiva en la previsión y resolución de los problemas ambientales.Mostrar claramente la interdependencia económica, política y ecológica del mundo moderno, debido a la cual las decisiones y las acciones de diferentes países pueden tener repercusiones internacionales. Desde esta perspectiva, la educación ambiental contribuirá a desarrollar el sentido de responsabilidad y solidaridad entre países y regiones, como base de un nuevo orden internacional, para garantizar la conservación y el mejoramiento del ambiente.Para el caso de México, además de los objetivos anteriores, se añaden los siguientes:Transformar los esquemas teórico-metodológicos de las relaciones hombre-hombre y hombre-naturaleza.Desarrollar a través de la educación una conciencia ética hacia los valores ambientales. Cuando se carece de un pensamiento ético-ambiental no se asumen actitudes de respeto; así lo muestran las actividades humanas que conducen a la degradación ambiental.
Metas de la educación ambiental.
Proporcionar la información y los conocimientos necesarios en la población mundial para que ésta adquiera conciencia de los problemas del ambiente, creando en ella predisposición, motivación, sentido de responsabilidad y compromiso para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones.Promover una clara conciencia acerca de la interdependencia económica, social, política y ecológica en áreas urbanas y rurales.Dar a cada persona las oportunidades para que adquiera los conocimientos, valores, actitudes, compromisos y habilidades necesarios para proteger y mejorar el ambiente y con ello alcanzar los objetivos de desarrollo sustentable.Crear en los individuos, grupos y en la sociedad entera, nuevos patrones de comportamiento y responsabilidades éticas hacia el ambiente.Al someter a un análisis estas metas surgen dos aspectos que deben tomarse en consideración: primero, revisar y profundizar la diferencia entre los objetivos y las metas que plantean la urgencia de una acción; y, en segundo lugar, preguntarse qué tipo de acciones se llevarían a la práctica, además de pensar en el cuidado ambiental y no tanto en quiénes "perderían" o "ganarían" con estas acciones.La aceptación general de las metas planteadas en Tbilisi, Georgia (1977) favorece la formulación de objetivos relacionados con la educación ambiental, entre los que destacan:
· Desarrollar actitudes responsables en relación con la protección al ambiente.
· Adquirir hábitos y costumbres acordes con una apropiación cuidadosa de los recursos de uso cotidiano y los medios de transporte.
· Conocer la labor de las principales organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, nacionales e internacionales, comprometidas con la problemática ambiental.
· Distinguir las causas que alteran el ambiente.
· Identificar la interacción entre los factores naturales y la intervención humana.
· Reconocer la importancia del impacto que ejercen los diferentes modelos económicos en el ambiente.
· Examinar las formas de apropiación de los recursos naturales y el impacto ambiental que las mismas generan.
Evolución de la educación ambiental.
En la década de 1960 se empezó a hablar de la educación ambiental, con el surgimiento de una conciencia acerca de la importancia de evitar el deterioro ambiental. En México, el interés y preocupación por los problemas ambientales nace durante la década de 1980; con ello se incorpora la temática ambiental a los programas escolares en los diferentes niveles educativos, aun sin ser oficiales. Paulatinamente se fueron integrando al currículo escolar, primero con un enfoque ecológico o de la geografía física; después esta concepción fue cambiando hasta llegar a integrar los aspectos socioeconómicos, históricos y culturales.Diversos foros y circunstancias han permitido ir formando una conciencia clara acerca de los problemas ambientales, aunque falta mucho por hacer.
Principios básicos de la educación ambiental
· Considerar al ambiente en forma integral, es decir, lo natural y lo construido, no sólo los aspectos naturales, sino los tecnológicos, sociales, económicos, políticos, morales, culturales, históricos y estéticos.
· Asumir un enfoque interdisciplinario para el tratamiento de la dimensión ambiental, que se inspira en el contenido específico de cada disciplina para posibilitar una perspectiva holística y equilibrada.
· Tratar la temática ambiental desde lo particular a lo general tiene como finalidad que los estudiantes se formen una idea de las condiciones ambientales de otras áreas, que identifiquen las condiciones que prevalecen en las distintas regiones geográficas y políticas, además de que reflexionen sobre las dimensiones mundiales del problema ambiental para que los sujetos sociales se involucren en los diferentes niveles de participación y responsabilidad.
· Otro principio orientador hace énfasis en la complejidad de los problemas ambientales, por lo cual es necesario desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades para resolverlos.
· Promover el conocimiento, la habilidad para solucionar problemas, la clasificación de valores, la investigación y la evaluación de situaciones, en los estudiantes en formación, cuyo interés especial sea la sensibilización ambiental para aprender sobre la propia comunidad.
· Capacitar a los alumnos para que desempeñen un papel en la planificación de sus experiencias de aprendizaje y darles la oportunidad de tomar decisiones y aceptar sus consecuencias.
· Evaluar las implicaciones ambientales en proyectos de desarrollo.
· Insistir en la necesidad de cooperación local, nacional e internacional, para la prevención y la solución de los problemas ambientales.
El conocimiento de los problemas ambientales, puede, bajo principios orientados, ayudar a comprender un poco más lo complejo de la realidad que vivimos. Esto no significa que los contenidos por sí solos conduzcan al estudiante a un cambio de actitudes. Además de la adquisición de conocimientos, también debe destacar el aspecto preventivo. En este sentido, se propone promover una "cultura de resistencia", es decir la educación ambiental debe cuestionar los actuales modelos de desarrollo, pues éstos son los responsables del deterioro ecológico y social que viven los países subdesarrollados, el cual es diferente al que se presenta en otros países.
CAPACITACION AGROPECUARIA.
Educación ambiental
"Es el proceso de reconocer valores y aclarar conceptos para crear habilidades y actitudes necesarias, tendientes a comprender y apreciar la relación mutua entre el hombre, su cultura y el medio biofísico circundante."
También La educación ambiental es una corriente internacional de pensamiento y acción. Su meta es procurar cambios individuales y sociales que provoquen la mejora ambiental y un desarrollo sostenible.
Objetivos de la educación ambiental.
Lograr que tanto los individuos como las comunidades comprendan la complejidad del ambiente natural y el creado por el hombre –resultado este último de la interacción de los factores biológicos, físico-químicos, sociales, económicos y culturales- para que adquieran los conocimientos, valores, actitudes y habilidades prácticas que les permitan participar de manera responsable y efectiva en la previsión y resolución de los problemas ambientales.Mostrar claramente la interdependencia económica, política y ecológica del mundo moderno, debido a la cual las decisiones y las acciones de diferentes países pueden tener repercusiones internacionales. Desde esta perspectiva, la educación ambiental contribuirá a desarrollar el sentido de responsabilidad y solidaridad entre países y regiones, como base de un nuevo orden internacional, para garantizar la conservación y el mejoramiento del ambiente.Para el caso de México, además de los objetivos anteriores, se añaden los siguientes:Transformar los esquemas teórico-metodológicos de las relaciones hombre-hombre y hombre-naturaleza.Desarrollar a través de la educación una conciencia ética hacia los valores ambientales. Cuando se carece de un pensamiento ético-ambiental no se asumen actitudes de respeto; así lo muestran las actividades humanas que conducen a la degradación ambiental.
Metas de la educación ambiental.
Proporcionar la información y los conocimientos necesarios en la población mundial para que ésta adquiera conciencia de los problemas del ambiente, creando en ella predisposición, motivación, sentido de responsabilidad y compromiso para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones.Promover una clara conciencia acerca de la interdependencia económica, social, política y ecológica en áreas urbanas y rurales.Dar a cada persona las oportunidades para que adquiera los conocimientos, valores, actitudes, compromisos y habilidades necesarios para proteger y mejorar el ambiente y con ello alcanzar los objetivos de desarrollo sustentable.Crear en los individuos, grupos y en la sociedad entera, nuevos patrones de comportamiento y responsabilidades éticas hacia el ambiente.Al someter a un análisis estas metas surgen dos aspectos que deben tomarse en consideración: primero, revisar y profundizar la diferencia entre los objetivos y las metas que plantean la urgencia de una acción; y, en segundo lugar, preguntarse qué tipo de acciones se llevarían a la práctica, además de pensar en el cuidado ambiental y no tanto en quiénes "perderían" o "ganarían" con estas acciones.La aceptación general de las metas planteadas en Tbilisi, Georgia (1977) favorece la formulación de objetivos relacionados con la educación ambiental, entre los que destacan:
· Desarrollar actitudes responsables en relación con la protección al ambiente.
· Adquirir hábitos y costumbres acordes con una apropiación cuidadosa de los recursos de uso cotidiano y los medios de transporte.
· Conocer la labor de las principales organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, nacionales e internacionales, comprometidas con la problemática ambiental.
· Distinguir las causas que alteran el ambiente.
· Identificar la interacción entre los factores naturales y la intervención humana.
· Reconocer la importancia del impacto que ejercen los diferentes modelos económicos en el ambiente.
· Examinar las formas de apropiación de los recursos naturales y el impacto ambiental que las mismas generan.
Evolución de la educación ambiental.
En la década de 1960 se empezó a hablar de la educación ambiental, con el surgimiento de una conciencia acerca de la importancia de evitar el deterioro ambiental. En México, el interés y preocupación por los problemas ambientales nace durante la década de 1980; con ello se incorpora la temática ambiental a los programas escolares en los diferentes niveles educativos, aun sin ser oficiales. Paulatinamente se fueron integrando al currículo escolar, primero con un enfoque ecológico o de la geografía física; después esta concepción fue cambiando hasta llegar a integrar los aspectos socioeconómicos, históricos y culturales.Diversos foros y circunstancias han permitido ir formando una conciencia clara acerca de los problemas ambientales, aunque falta mucho por hacer.
Principios básicos de la educación ambiental
· Considerar al ambiente en forma integral, es decir, lo natural y lo construido, no sólo los aspectos naturales, sino los tecnológicos, sociales, económicos, políticos, morales, culturales, históricos y estéticos.
· Asumir un enfoque interdisciplinario para el tratamiento de la dimensión ambiental, que se inspira en el contenido específico de cada disciplina para posibilitar una perspectiva holística y equilibrada.
· Tratar la temática ambiental desde lo particular a lo general tiene como finalidad que los estudiantes se formen una idea de las condiciones ambientales de otras áreas, que identifiquen las condiciones que prevalecen en las distintas regiones geográficas y políticas, además de que reflexionen sobre las dimensiones mundiales del problema ambiental para que los sujetos sociales se involucren en los diferentes niveles de participación y responsabilidad.
· Otro principio orientador hace énfasis en la complejidad de los problemas ambientales, por lo cual es necesario desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades para resolverlos.
· Promover el conocimiento, la habilidad para solucionar problemas, la clasificación de valores, la investigación y la evaluación de situaciones, en los estudiantes en formación, cuyo interés especial sea la sensibilización ambiental para aprender sobre la propia comunidad.
· Capacitar a los alumnos para que desempeñen un papel en la planificación de sus experiencias de aprendizaje y darles la oportunidad de tomar decisiones y aceptar sus consecuencias.
· Evaluar las implicaciones ambientales en proyectos de desarrollo.
· Insistir en la necesidad de cooperación local, nacional e internacional, para la prevención y la solución de los problemas ambientales.
El conocimiento de los problemas ambientales, puede, bajo principios orientados, ayudar a comprender un poco más lo complejo de la realidad que vivimos. Esto no significa que los contenidos por sí solos conduzcan al estudiante a un cambio de actitudes. Además de la adquisición de conocimientos, también debe destacar el aspecto preventivo. En este sentido, se propone promover una "cultura de resistencia", es decir la educación ambiental debe cuestionar los actuales modelos de desarrollo, pues éstos son los responsables del deterioro ecológico y social que viven los países subdesarrollados, el cual es diferente al que se presenta en otros países.
CAPACITACION AGROPECUARIA.
Espinoza Vergara, M.; Ooijens, J.; Tampe Birke, A.Educación para el Trabajo en áreas rurales de bajos ingresos: una estrategia viable de educación no-formal
Montevideo: Cinterfor, 2000.234 p. (Trazos de la Formación, 6)
El presente libro propone un modelo de Educación para el Trabajo válido para ser aplicado a poblaciones rurales y urbanas de menores ingresos. El modelo presentado es producto del Proyecto de Educación para el Trabajo (POCET), una experiencia realizada en la República de Honduras entre los años 1990 y 1996, aunque también recoge los conocimientos obtenidos de experiencias de educación de adultos desarrolladas en otros países del mundo y en particular en América Latina.
El modelo propuesto es producto de un proceso de experimentación y sistematización que permite considerarlo como un método científico aplicable a poblaciones que tengan características semejantes a la realidad en la que fue efectuado, esto es, en poblaciones rurales de agricultura de subsistencia con bajos índices de escolaridad, altos índices de analfabetismo y precarias condiciones de servicios de apoyo. Asimismo puede ser aplicado en poblaciones semiurbanas con altos índices de pobreza.
Este libro fue escrito para ser utilizado por personas que toman decisiones en el nivel superior, por profesionales y técnicos que asumen responsabilidades operativas en los niveles intermedios de la gestión pública, y por directivos de las organizaciones privadas que participan en el desarrollo por medio de la educación, especialmente de jóvenes y adultos, hombres y mujeres.
En esta experiencia metodológica participaron muchas entidades, organizaciones e instituciones, y también profesionales y técnicos. Sin embargo, en este conjunto se deben destacar como principales actores los grupos y personas provenientes de las comunidades que fueron los protagonistas o actores fundamentalesdel proceso de Educación para el Trabajo.
Los autores del presente libro manifiestan su agradecimiento al Gobierno de los Países Bajos, por visión de futuro al desarrollar una nueva metodología educativa de compromiso con aquellas poblaciones más castigadas por su situación de pobreza, apoyando con los recursos financieros internacionales necesarios.
Así mismo manifiestan su agradecimiento al Gobierno de la República de Honduras, que participó activamente en la ejecución de las actividades contempladas en esta experiencia, por medio de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Instituto Nacional de Formación Profesional (INFOP). Ambas entidades contribuyeron efectivamente a la ejecución de las acciones sobre el terreno, aportando recursos humanos técnicos y financieros. También destacan y agradecen la participación del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD, en la primera fase, y la participación de la Organización Internacional del Trabajo, OIT, organismo de ejecución internacional de las dos fases del Proyecto.
Además quieren mencionar la participación y aportación de los profesionales internacionales y nacionales que contribuyeron al diseño, desarrollo y sistematización de esta experiencia. Destacamos la aportación del señor Anton Robert Thybergín que fue el principal impulsor de esta iniciativa, en su calidad de representante de la Embajada del Gobierno de los Países Bajos para Centroamérica. Su sucesor, el señor Erik van der Sleen, continuó dando el apoyo necesario con igual entusiasmo.
El Lic. Marco Antonio Martínez desempeñó con mucha competencia la función de Director Nacional del proyecto POCET durante su desarrollo. Contribuyó con excelentes aportes y ha dado una lectura crítica a este libro.
El Dr. Luis Alberto Alfonso desempeñó el cargo de Asesor Técnico Principal en la primera y parte de la segunda fase del POCET. Aportó por su amplia experiencia y conocimientos a la elaboración de los fundamentos teóricos del modelo de Educación para el Trabajo aplicado. Sus documentos han sido de gran importancia para el contenido de este libro.
Así mismo alcanzaron merecidos méritos por medio de la sistematización de la experiencia POCET, la que sirvió de base para escribir este libro, los profesionales siguientes:
Prof. Francisco Aquino Ing. Ag. Edwin Moya
Ing. Ag. Suyapa Fajardo Ing. Ag. Luis Pineda
Lic. Germán Hernández Lic. Amarílis Pineda
Lic. Lies Joosten Lic. Peter Sijbrandij
Ing. Peter Moors Lic. Paul van Kampen.
Mario Espinoza Vergara - Jan Ooijens - Alfredo Tampe Birke
CAPÍTULO I
MARCO CONCEPTUAL
1. Globalización y tecnología marcando la senda del desarrollo
El proceso acelerado de globalización y mundialización en el aspecto conómico, político y sociocultural se caracteriza por un número creciente e relaciones y dependencias mutuas entre los diferentes actores.
De Ruijter observa: "Como resultado de los avances tecnológicos, especialmente n las áreas de automatización, telecomunicación y medios e transporte, corrientes internacionales de hombres, bienes, ideas e deologías han llevado a una cierta forma de homogeneidad global. Desarrollos e tipo político, ideológico, religioso y cultural, que originalmente staban vinculados a una región, cultura o tiempo específico, tienen hora su impacto en grandes partes del mundo. La dimensión tiempo/espacio parece perder su incidencia. Más que nunca, los cambios en uanto a valores, conductas, formas de vivir y culturas ocurren en la ctualidad no sólo con un ritmo más acelerado, sino también con una ayor diversidad" (1996: 3).
Casi todas las explicaciones de los enormes cambios que está experimentando l mundo –en los planos económicos, sociales y políticos– oncuerdan en asignar un papel protagónico en este proceso a dos fuerzas ue se alimentan mutuamente: la globalización económica y el progreso ecnológico. Con mayor o menor intensidad, las naciones están similando los impactos de un intercambio comercial más abierto, la esregulación de los mercados y una creciente movilidad de capitales, Educación para el Trabajo en áreas rurales de bajos ingresos Recursos productivos y tecnología. Hasta ahora, las consecuencias más isibles de estos procesos son: la reestructuración internacional de la roducción y el empleo, la volatilidad de los mercados financieros internacionales una creciente interdependencia económica entre las naciones, n virtud de la cual el destino de cada una está cada vez más atado l de sus socios comerciales. Lo muestran las graves repercusiones de as recientes crisis en México, Brasil y el sudeste asiático en la economía
mundial. Por otro lado, los avances vertiginosos de la tecnología en reas como las comunicaciones, la informática, la automatización, la Biotecnología, los materiales sintéticos y los transportes, no sólo han facilitado la globalización de las relaciones económicas sino que han sido capaces, por sí mismos, de elevar la productividad de las economías a niveles sin precedentes.
Existe actualmente un gran debate respecto a los impactos socioeconómicos de estos cambios. Por un lado, los más entusiastas ven en la globalización el camino hacia una mejor división internacional del trabajo, con sus consecuencias de producción en gran escala y especialización de
las naciones en actividades donde tienen ventajas comparativas: sean recursos naturales y mano de obra abundantes, por una parte, o capital y tecnologías de alta productividad, por otra. Por otro lado, los críticos de la globalización señalan las medidas negativas, en particular para los trabajadores, al reducir los costos de producción y asegurar la competitividad internacional de sus productos, en términos de reestructuración productiva, desplazamientos masivos de la fuerza de trabajo, salarios bajos, inestabilidad del empleo, y reducción de las prestaciones sociales. Los críticos agregan una duda:
¿Vale la pena pasar por los traumas de la globalización cuando la experiencia está mostrando una creciente brecha entre ricos y pobres y cuando no sabemos si ésta perdurará? De hecho, la economía mundial ha conocido otros períodos de globalización, más reducidos pero quizás más vigorosos si se tiene en cuenta las menores facilidades de transporte y comunicaciones que existían en el pasado, que concluyeron en un retorno al proteccionismo y a las economías cerradas (ver recuadro 1).
Igualmente, las actitudes frente a la tecnología están divididas. Los optimistas piensan que los medios, cada vez más automáticos para producir e intercambiar productos nos llevarán a un excitante mundo industrial con una abundancia de bienes materiales sin precedente: un paraíso de prosperidad sin límite y sin esfuerzo. En la trinchera opuesta, los pesimistas piensan que la tecnología está sustituyendo al hombre en el trabajo y que la creación de empleos, como consecuencia de la mayor demanda que genera la creciente riqueza, no alcanza a compensar esa tendencia. Rifkin (1996) lo expresa diciendo que la mayoría de los trabajos de menor calificación va a desaparecer para siempre y el mundo acabará dividido entre una élite altamente capacitada para manejar las nuevas tecnologías y un gran número de trabajadores desplazados y con pocas perspectivas de participar en los frutos de una economía global cada vez más automatizada; más aún, la pobreza generalizada podría llegar a amenazar las bases mismas de la economía de mercado, al no existir demanda para la creciente capacidad productiva. Resumiendo, a medida que la humanidad se encamina a resolver el problema de la pobreza y de a cierta riqueza, parece ser más difícil compartirla, lo que impondrá una dura prueba a la economía de mercado y a la integración económica.
2. Tensiones entre crecimiento económico y equidad social En efecto, las ventajas del intercambio entre las naciones y la mayor eficiencia productiva no han generado hasta ahora beneficios para todos, como era de esperar. Y aunque resulta prematuro hacer un balance de la situación, está claro que para algunos los cambios han traído un creciente bienestar, en términos de riqueza y oportunidades, en tanto que para otros han significado una mayor exclusión social que se manifiesta en pobreza, desempleo, subempleo y discriminación. Esta dualidad de efectos parece ser el precio de la ruptura del antiguo modelo de desarrollo de las naciones, caracterizado por economías –estables y protegidas– con un Estado Protector de lento crecimiento y la transición hacia economías de mercado más abiertas y dinámicas aunque inestables.
Pero sea para bien o para mal, no hay duda que en el marco del nuevo escenario se hace difícil conciliar los ideales sociales de eficiencia y equidad, competencia y cooperación, libertad individual y solidaridad. Sobre todo porque el Estado, en muchos países, ha tenido que reducir su papel benefactor como consecuencia de restricciones financieras y la necesidad de disminuir las cargas tributarias en la economía, especialmente las que pesan sobre el sector productivo que debe competir en los mercados internacionales. Así, el creciente individualismo que suele acompañar a un ambiente de competencia enconada, por una parte, y el debilitamiento del Estado Benefactor, por otra, han desgastado, en muchos lugares las redes sociales de apoyo a los sectores más pobres de la población. El fenómeno no es tan marcado en muchos países de Europa
Educación para el Trabajo en áreas rurales de bajos ingresos
1.El desafío para el gasto público es compensar mediante la provisión de bienes sociales y transferencias la pérdida neta de bienestar social que producen los impuestos (llamada el peso muerto de los impuestos).
occidental cuyos gobiernos siguen siendo grandes proveedores de bienes y servicios sociales, gracias al enorme volumen de gasto público que manejan por lo general, cercano al 50% del PIB frente a porcentajes inferiores al 30% del PIB en los países de menor desarrollo. Esto no Recuadro Nº 1: La globalización no es nueva A pesar de lo mucho que se habla sobre la "nueva economía" global, la actual integración tiene precedentes en los 50 años previos a la primera guerra mundial. Estos vieron grandes flujos de bienes, capitales y personas atravesar las fronteras. Ese período de globalización, como el actual, fue impulsado por reducciones en las barreras comerciales y una marcada caída de los costos de transporte, gracias al desarrollo de los ferrocarriles y los barcos de vapor. La presente oleada de globalización es, en cierto modo, un rebote de esa tendencia previa.
Aquel intento previo de globalización terminó abruptamente con la I Guerra Mundial, después de la cual el mundo se encaminó hacia un férreo proteccionismo comercial y fuertes restricciones a los movimientos de capital. Durante el comienzo de los años 1930, los Estados Unidos elevaron sus aranceles y otros países tomaron represalias, agraviando más los efectos de la Guerra de Depresión. El volumen de comercio internacional cayó de manera abrupta. Los flujos internacionales de capital se agotaron virtualmente en el período entre las dos guerras mundiales a causa de los controles impuestos por los gobiernos para aislar sus economías de la depresión global.
Los controles de capital se mantuvieron después de la II Guerra Mundial, cuando los países ganadores decidieron mantener su tasa de cambio fija –el llamado sistema de Bretton Woods– pero las grandes potencias también acordaron que la reducción de las barreras comerciales era vital para la recuperación. Crearon el Acuerdo General sobre Aranceles y Comercio (GATT), en el marco del cual se organizaron una serie de negociaciones que redujeron gradualmente los aranceles. El GATT fue reemplazado en 1995 por la Organización Mundial de Comercio (WTO) y el comercio floreció.
Al comienzo de los años 1970 el sistema de Bretton Woods se colapsó y se permitió a las monedas de los países "flotar" unas con respecto a otras según las tasas fijadas en el mercado. Esto señaló el renacimiento del mercado global de capitales... En la última década, el comercio internacional ha crecido el doble que la producción, las inversiones extranjeras directas el triple y los movimiento de activos financieros internacionales diez veces más... Mientras que los mercados de productos y capitales se han integrado cada vez más, los mercados de trabajo no. Decenas de millones de personas trabajan actualmente fuera de su patria. Sin embargo, el trabajo es menos móvil de lo que era en la segunda mitad del siglo XIX, cuando cerca de 60 millones de personas emigraron de Europa al Nuevo Mundo.
"The Economist". Octubre 1997. Volumen 345, número 8039
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significa que la expansión del gasto público por el aumento de los impuestos soluciona la pobreza. A menudo es ineficaz e ineficient. El panorama no está claro para el futuro de la economía y la equidad social, y es posible que se acentúe la polarización entre ricos y pobres siguiendo una tendencia de los últimos treinta años, en virtud de la cual el acceso al ingreso del 20% más pobre de la población mundial se ha reducido de 2,3% a 1,4%, mientras que la participación del 20% más rico ha aumentado de 70% a 85% (PNUD, 1996). La pobreza no está distribuida por igual entre los países, tanto en términos absolutos como relativos:
el ingreso per cápita de los más pobres en los países desarrollados es mayor y la brecha entre ricos y pobres suele ser menor si se compara con la situación que prevalece en los países de menor desarrollo. La experiencia de los años recientes muestra que los países menos desarrollados y las ex naciones de economía planificada tienen más que ganar o perder en el juego de la globalización. Los datos sobre el crecimiento del ingreso real per cápita muestran claras señales en este sentido, como se puede observar en la Tabla 1. La economía de los primeros suele estar basada en unos pocos productos naturales muy sensibles a los vaivenes de los mercados internacionales, en tanto que muchos de los segundos todavía cargan con el peso de sus estructuras industriales obsoletas, carecen de instituciones adecuadas para una economía de mercado, y en su cultura la noción del Estado todopoderoso y benefactor sigue viva. Las mayores economías industrializadas –Estados Unidos, Europa y Japón– poseen mercados internos grandes, maduros y desregulados, capaces de resistir mejor las turbulencias de la globalización. Su riqueza en capital físico y el alto nivel educativo de su población les permite crear y aplicar tecnologías de producción más eficientes para afrontar la competencia de las naciones menos desarrolladas, las cuales, por lo general, sólo cuentan con recursos naturales y mano de obra insuficientemente calificada y, en consecuencia, más barata.
Por último, los gobiernos de los países más desarrollados suelen ser más ricos, en términos absolutos y relativos a su población y al tamaño de su economía, lo que les permite sortear con mayor facilidad los costos sociales de la apertura económica. Las estadísticas mundiales no dan mucho sustento a la "teoría del chorreo", esto es, a la reducción de la brecha de pobreza en virtud de la difusión automática de los frutos del crecimiento económico. Más bien, los datos sugieren que si el chorreo del progreso funcionara, tardaría muchos años en alcanzar a los grupos más pobres de la humanidad.
Educación para el Trabajo en áreas rurales de bajos ingresos
3. Globalización y tecnología: oportunidades o amenazas para los trabajadores Tal vez el área que la gente común percibe como más sensible a los cambios en la economía mundial sea el mercado de trabajo. Como advierte el Banco Mundial, en muchos países se está acentuando la inseguridad
laboral a medida que el progreso tecnológico, la apertura económica y el debilitamiento de las estructuras sociales amenazan con eliminar mpleos, reducir salarios y socavar los servicios de apoyo a los grupos sociales más vulnerables (BIRF, 1995). Pero es preciso reconocer que la volatilidad de los mercados de trabajo en los últimos años no se debe a la integración económica mundial y al progreso tecnológico únicamente. A estos fenómenos se han agregado elementos coyunturales que han precedido o acompañado los procesos de apertura en muchas regiones y que, al menos en un primer momento, han exacerbado los efectos sociales adversos de la globalización sobre el mercado de trabajo. Entre estos elementos se destacan los programas de ajuste del gasto interno para combatir la inflación, reducir el déficit fiscal o equilibrar las cuentas externas (América Latina en los años 80), las turbulencias económicas mundiales generadas por situaciones de crisis financiera localizada (México, sudeste asiático y Brasil en los años 95, 98 y 99) y la transición de economías planificadas a economías de mercado (países del ex bloque soviético en los años 90). Asimismo, al debilitamiento de los sistemas de protección social (en particular, la seguridad social y la salud pública) por las restricciones del gasto público, se añaden otros factores críticos menos perceptibles como la creciente demanda de estos servicios debida al envejecimiento de la población, por una parte, y la exclusión de grupos importantes de estos beneficios como consecuencia de la inestabilidad e informalidad del empleo por otra. El último informe sobre el empleo en el mundo –previo a la crisis del sudeste asiático– señala que la situación no ha mejorado en la mayoría de los países. Actualmente hay cerca de mil millones de trabajadores desempleados o subempleados, equivalente a la tercera parte de la población activa mundial, y la proporción de los salarios totales en el PIB ha disminuido en casi todas partes (OIT, 1998). Muchos de los subempleados son pequeños productores en la agricultura, la pesca, la minería y la economía informal urbana, que forman parte de un mundo rezagado y aislado al cual no llegan los sistemas de protección social ni las oportunidades de progreso que ofrecen la modernización tecnológica y la integración de la economía mundial.
A su vez, la evolución de los salarios reales muestra trayectorias diversas entre las regiones. En Europa Occidental ha habido una recuperación de estos indicadores en años recientes pero en algunos países persisten altos niveles de desempleo. En los Estados Unidos se ha producido un aumento del empleo en los años 90 pero se han estancado los salarios reales. En muchos lugares de América Latina el desempleo y el subempleo siguen siendo altos y los salarios reales aún no recuperan los niveles previos a la crisis de la deuda externa de comienzos de los años 80, a pesar de la recuperación económica. Y muchos países africanos están quedando excluidos del progreso.
Educación para el Trabajo en áreas rurales de bajos ingresos
La globalización económica tiende a cambiar la estructura de la producción y el tipo de empleo, al alterar la competitividad de las distintas actividades económicas expuestas al intercambio. Este proceso puede producir un beneficio social neto para cada país, gracias a las ganancias de productividad que se logran cuando éstos se especializan en la producción de bienes o servicios para los cuales posean ventajas comparativas. De hecho, siempre sería conveniente para cada país y el resto del mundo concentrar sus recursos en aquellos productos para los cuales está comparativamente mejor dotado y practicar el intercambio. Así, los cambios que induce la integración económica pueden favorecer a los trabajadores por dos vías. La primera vía se puede realizar a través de la elevación de los salarios; ello como consecuencia de la creciente productividad derivada de la especialización, la producción en gran escala y el acceso más fácil al capital y a la tecnología mundial. Al respecto, un reciente informe del Banco Mundial, referido al tema del trabajo y la economía global, señala que en los últimos veinte años los salarios reales en la industria manufacturera aumentaron en promedio un 3% por año en los países en desarrollo donde el crecimiento de las exportaciones (como porcentaje del Producto Nacional Bruto) fue superior a la media, pero se estancaron en aquellos otros en que fue inferior (Banco Mundial, 1995). La segunda vía es el acceso de los trabajadores de una economía abierta –en su calidad de consumidores– a una oferta mundial de productos, más amplia y variada en precios y calidades.
Pero la transición de una economía cerrada a una abierta no es simétrica ni automática. Al principio es probable que haya una disminución de la producción y del empleo en las áreas menos competitivas; después, la expansión de las actividades más competitivas, impulsada por los incentivos del comercio internacional abierto, comienza a generar mejoras de productividad y empleo. Esto sucede porque la reasignación de los recursos productivos de capital y trabajo, principalmente, toma tiempo y no está exenta de costos sociales importantes, particularmente en términos de desempleo y reconversión laboral. De hecho, la experiencia de algunos países de América Latina sugiere que la duración de la fase transicional puede ser superior a cinco años, lo cual depende fundamentalmente de las restricciones iniciales, de la estrategia de apertura que le aplique y de la profundidad de la reestructuración económica requerida. Muchos trabajadores culpan de sus penurias a la globalización, incluso en los países desarrollados. Así, por ejemplo, en los Estados Unidos donde hay más trabajadores no calificados que empleos decentes para ellos –lo que ha presionado a la baja de sus salarios– se acusa de ello a la competencia de los trabajadores del tercer mundo. Lo mismo sucede en Europa, donde las normas de protección laboral y salarios mínimos son más exigentes, y el desempleo de los trabajadores sin calificación es más alto. Sin embargo, el argumento de que los problemas de empleo de estos trabajadores se deben a la competencia de sus homólogos más baratos del tercer mundo, no parece tener fundamento, ya que si bien estos últimos ganan una fracción del salario de sus pares en Estados Unidos y Europa, su productividad es también una fracción de la de aquellos. Más aún, los estudios sobre los desequilibrios del empleo y los salarios de los trabajadores no calificados en el mundo desarrollado no han arrojado resultados claros hasta ahora, al ser difícil separar el efecto neto de la globalización del de otros factores como la inmigración de trabajadores del tercer mundo, el debilitamiento (en algunos países) de los sindicatos y las innovaciones tecnológicas, entre otros.
La mujer sigue siendo discriminada en términos de salarios y de acceso a posiciones directivas. Pero, en los Estados Unidos y Europa al menos, los cambios tecnológicos están favoreciendo comparativamente sus posibilidades de trabajo, también a tiempo parcial, al reducir los puestos donde prevalece la capacidad física y aumentar los empleos en las áreas de servicios personales. Del mismo modo, la creciente proporción de mujeres que está alcanzando niveles más altos de educación señala una tendencia que apunta a una mejora de las perspectivas de empleo femenino
en el nuevo mundo de la tecnología y del conocimiento. Otro cambio interesante tiene que ver con las trayectorias del crecimiento en las distintas regiones. En América Latina la apertura económica ha puesto en tela de juicio la noción de que el desarrollo económico es sinónimo de industrialización, tal como se pensaba en la región antes de los años ochenta cuando países como Argentina, Brasil, Colombia y Chile buscaron el crecimiento por ese camino. En un régimen de libre comercio los países ganan especializándose en aquellas líneas de producción donde poseen ventajas comparativas, que dependen en gran medida de la abundancia/escasez relativa de sus recursos. Esto quiere decir que muchos países terminarán produciendo café y ganado en vez de computadores y autos, lo que no significa que estén condenados a la pobreza ni amarrados eternamente a la agricultura (The Economist, Oct. 1997). De hecho, la importancia de la industria en la región ha venido disminuyendo a partir de los años ochenta cuando se inicia la apertura, como se observa en la Tabla 2, sin que el crecimiento económico global se haya resentido por esa causa. Como ejemplo se puede señalar el caso de Educación para el Trabajo en áreas rurales de bajos ingresos Chile, que ha experimentado un aumento sostenido del PIB superior al 7% a partir de 1987 impulsado por las exportaciones de productos primarios –agricultura, pesca y minería– principalmente. Asímismo, muchos países territorialmente pequeños del Sudeste Asiático muestran una exitosa transición de economías agrícolas cerradas a industriales abiertas, motivada en alguna medida por la escasez relativa de tierras, como se observa en la conclusión del debate sobre los efectos de la globalización y de la tecnología sobre el bienestar de la humanidad, habría que admitir que aún no hay señales claras para visualizar las consecuencias a largo plazo, en cuanto a ganadores y perdedores en el proceso. Más bien, lo que existen son grandes interrogantes. Frente al futuro del principal mecanismo que tiene la sociedad para distribuir los frutos del progreso, o sea el trabajo humano, algunos interrogantes son:
• ¿Tendrá que asumir el Estado un mayor papel redistribuidor?
• ¿Se encamina la humanidad a un renacer de formas primitivas de organización económica: economía del hogar, trueque, trabajo sporádico, mercados locales?
• ¿Habrá que inventar nuevas instituciones de protección social?
• ¿Qué tipo de educación para el trabajo necesita el hombre para actuar en este mundo de cambios vertiginosos?
4. Exclusión social: un nombre nuevo para un problema antiguo
El uso de la expresión "exclusión social" tuvo su origen en Europa occidental, para referirse a las nuevas formas de pobreza derivadas del creciente desempleo, el aumento de los inmigrantes y el debilitamiento de los servicios públicos de beneficencia (International Institute for Labour Studies, 1995). Sin duda, se trata de un concepto que posee un enorme potencial para analizar y tratar muchos de los problemas de pobreza en cualquier lugar del mundo. Pero es muy limitado frente a las manifestaciones más complejas y al alcance más amplio de las desigualdades sociales en las regiones más atrasadas del orbe, así como, más recientemente, en las naciones que están experimentando cambios institucionales más profundos en sus sistemas económicos. En efecto, en Europa occidental la exclusión social es un fenómeno relativamente nuevo que, por lo demás, se hace presente en un ambiente de elevado bienestar económico. En el mundo menos desarrollado el fenómeno tiene raíces históricas más profundas, abarca a grandes segmentos de la población y sus manifestaciones son más dramáticas y van más allá del problema de la pobreza solamente. Del mismo modo, la exclusión social se refiere a una situación de pobreza comparativamente minoritaria en Europa occidental, lo que no sucede en las economías en transición de Europa central y oriental donde el fenómeno alcanza dimensiones colosales.
En otras palabras, en Europa occidental la exclusión social es un fenómeno creciente en cuyo origen se mezclan factores estructurales y cíclicos. En cambio, en el mundo menos desarrollado y en las ex economías socialistas de planificación centralizada se trata de un fenómeno generalizado y esencialmente estructural, con raíces políticas, sociales, culturales, económicas y hasta geográficas, que están entrelazadas y se refuerzan mutuamente, lo cual tiene implicaciones importantes en materia de diagnóstico y estrategias de solución.
En las regiones más atrasadas en América Latina, Africa y Asia, el concepto de exclusión social tiene múltiples significados, aunque todos ellos Educación para el Trabajo en áreas rurales de bajos ingresos
2. El Indice de Pobreza Humana es un valor compuesto que se calcula como la media geométrica de tres porcentajes: el de personas que se estima no sobrevivirán hasta los 40 años de edad, el de adultos analfabetos, y el de carentes de aprovisionamiento económico básico. Este último es, a su vez, un promedio aritmético simple de tres porcentajes: el de personas sin acceso a servicios de salud, el de personas sin agua potable, y el de menores de 5 años de edad con peso insuficiente (PNUD, 1998). se refieren a alguna forma de privación que afecta a determinados segmentos de la sociedad. Ya sea la privación de medios para satisfacer necesidades básicas, la privación de ciertos derechos de ciudadanía o la privación de oportunidades de progreso social. Más aún, los grupos de población afectados suelen sufrir todas estas formas de privación a la vez, lo cual sugiere la idea de un círculo vicioso de exclusión social, que opera a través del refuerzo mutuo entre sus diferentes manifestaciones.
En efecto, los pobres tienden a ser marginados y discriminados, los marginados son más propensos a la pobreza y a la discriminación, y los discriminados tienen menos oportunidades de salir de la pobreza y de la marginalidad.
El primero de los significados de la exclusión social tiene que ver con la "pobreza", entendida ésta como una situación de incapacidad de algunos individuos para acceder al consumo de bienes o servicios que se consideran esenciales para la supervivencia y una vida digna; éstos últimos conceptos definidos sobre la base de objetivos estándar de nutrición y salud, y de paradigmas valóricos de la sociedad respecto a la equidad (ver Recuadro 2). Aunque las causas más inmediatas de la pobreza suelen ser económicas, en las raíces del problema a menudo subyacen factores políticos, sociales y culturales menos visibles que también contribuyen a limitar el acceso de los pobres a los recursos productivos –capital físico, capital humano, recursos naturales y tecnología– necesarios para generar suficientes ingresos.
Recuadro 2: Algunas dimensiones de la pobreza en los países en desarrollo Cada año mueren unos 17 millones de personas debido a enfermedades infecciosas y parasitarias como diarrea, paludismo y tuberculosis. Hay aun millones de niños que no asisten a la escuela: unos 130 millones en edad escolar primaria y 275 millones en edad escolar secundaria. * casi 800 millones de personas no disponen de alimentos suficientes y casi 500 millones padecen desnutrición crónica. * La mortalidad infantil durante el nacimiento –384 por cada 100,000 nacidos vivos–, es
casi 12 veces superior a la de los países de la OCDE. * Más de un tercio de los niños están desnutridos y la tasa de mortalidad infantil (97 por cada 1000 nacidos vivos) es casi seis veces superior a la de los países industrializados.
Fuente: Informe sobre desarrollo humano, 1996. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo-PNUD En las evaluaciones del desarrollo humano realizadas por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo se distinguen dos grandes dimensiones de la pobreza: la "pobreza de ingresos" y la "pobreza humana". El primero de estos conceptos alude al hecho de que el bienestar material de un individuo está determinado fundamentalmente por su nivel de ingresos, el que a la vez depende en gran medida de su capacidad laboral y del acceso de los miembros del hogar a activos productivos. De esta manera, si se adopta como límite de pobreza US$ 1 diario, es pobre un tercio de la población del mundo en desarrollo, lo que equivale a 1.300 millones de personas, de las cuales 550 millones viven en Asia meridional, 215 millones en Africa al sur del Sahara y 150 millones en América Latina. El segundo concepto, en cambio, se centra en la privación de tres elementos esenciales para la vida humana: primero, la privación de la longevidad, medida por el porcentaje de personas que se estima no sobrevivirán hasta la edad de 40 años; segundo, la privación de la educación y de los conocimientos, medida por el porcentaje de adultos analfabetos; y tercero, la privación de un nivel de vida decente, medida por un compuesto de tres indicadores: el porcentaje de personas sin acceso a agua potable, el porcentaje de personas sin acceso a servicios de salud, y el porcentaje de niños menores de cinco años con peso insuficiente2 (PNUD, 1998).
La pobreza humana es, entonces, un concepto más amplio que el de la pobreza de ingresos, ya que se refiere a carencias que no pueden ser explicadas sólo por la incapacidad de los hogares para generar ingresos a través del trabajo principalmente, sino que depende también de fenómenos naturales y del efecto a largo plazo que producen las políticas sociales de los gobiernos en materia de nutrición, salud, infraestructura y educación. Por consiguiente, los índices de pobreza humana y de pobreza e ingresos no son necesariamente coincidentes, como se puede observar en la Tabla 3.
El segundo significado del término "exclusión social" se refiere a la privación de derechos ciudadanos que padecen algunos individuos, la cual puede afectar a los "derechos civiles", que están amparados en el ámbito jurídico (libertad, propiedad y asociación, entre otros), los "derechos políticos" que regulan la participación de los individuos en el gobierno (por ejemplo, los derechos electorales), y, por último, los "derechos sociales" como el goce de servicios de bienestar y seguridad ciudadana que son responsabilidad del gobierno (International Institute for Labour Studies, 1995). Estos excluidos son, en tal sentido, ciudadanos "incompletos". El tercer significado de la exclusión social tiene que ver con la discriminción, es decir, con las desventajas que padecen algunos individuos respecto de las oportunidades sociales, especialmente en el empleo por razones de género, edad, salud, raza o creencias. Como señala la OIT, e desempleo que afecta a las minorías étnicas en todo el mundo es muy superior al promedio, y preocupa que las tendencias del mercado de trabajo discriminen en contra de las mujeres, los minusválidos, los jóvenes y los mayores de cincuenta años de edad (OIT, 1995). En América Latina, los principales grupos humanos discriminados son las poblaciones indígenas, los descendientes de africanos y las mujeres en general.
En el Brasil, por ejemplo, el ingreso medio de un hombre es el doble del de una mujer; el ingreso de un blanco, el triple del de un negro; y el ingreso de un hombre blanco es cuatro veces mayor que el de una mujer negra (OIT, 1995). La variedad de significados de la exclusión social queda manifiesta ante la diversidad de temas que tocan las investigaciones empíricas más recientes sobre la materia. Como apunta Hilary Silver, la literatura actual sobre los grupos excluidos abarca estudios de diferentes categorías sociales como las siguientes (Silver, 1995):
a. Los desempleados de largo plazo. b. Los que trabajan en empleos precarios y de baja calificación, especialmente los trabajadores más viejos o los que no están protegidos por las normas laborales. c. Los que reciben salarios bajos y los pobres. Los que carecen de tierra. Los no calificados, analfabetos y desertores de la educación. Los discapacitados física o mentalmente Los drogadictos.
h. Los delincuentes, presos y aquellos con antecedentes criminales.
i. Madres (o padres) solteras.
j. Niños sometidos a abusos o que crecieron en hogares en conflicto.
k. Jóvenes, especialmente los carentes de experiencia laboral o diplomas.
l. Niños trabajadores.
m.Mujeres.
n. Extranjeros, refugiados e inmigrantes.
ñ. Minorías raciales, religiosas, lingüísticas y étnicas.
o. Los privados de derechos políticos.
p. Los beneficiarios de asistencia social.
q. Los necesitados sin derecho a la asistencia social.
r. Residentes en viviendas deterioradas o en barrios de mala fama.
Educación para el Trabajo en áreas rurales de bajos ingresos
s. Los que están por debajo de los niveles de consumo de subsistencia.
t. Los que tienen patrones de conducta estigmatizados o desviados.
u. Los que sólo tienen movilidad social descendente.
v. Los aislados socialmente, sin amistades ni familia.
A modo de conclusión puede señalarse que la exclusión es un fenómeno multidimensional, tanto en sus manifestaciones como en sus raíces y sus consecuencias. Sus manifestaciones van más allá de la pobreza y abarcan situaciones de discriminación y privación de derechos ciudadanos, todas las cuales se refuerzan mutuamente. En sus raíces se mezclan los valores y costumbres que prevalecen en una nación respecto de la solidaridad, los intereses y la capacidad de los individuos para progresar, las imperfecciones de los sistemas económicos y sociales, y la distribución jerárquica del poder social, político y económico entre los grupos humanos. Sus consecuencias no sólo hieren la conciencia moral de la sociedad sino también amenazan la cohesión del Estado y erosionan las potencialidades de la nación.
5. Globalización y cambios socioculturales
De Ruijter señala que la mundialización lleva a otras relaciones socioculturales y políticas. Lo dice de la forma siguiente: "paralelo al proceso de globalización y mundialización en el área económica y política se observa una diferenciación, fragmentación e individualización mientras que la gente busca cada vez más su identidad cultural" (De Ruijter, 1996: 3). En el marco del proceso de la creciente fragmentación menciona el papel cambiante del Estado. Cada vez más el Estado está transfiriendo la administración pública a la sociedad civil y además descentraliza sus competencias a nivel regional y local, lo cual debería estimular la toma de decisiones por parte de la ciudadanía en un proceso de mayor democratización. La UNESCO señaló en la " conferencia Mundial sobre la Educación de las Personas Adultas" decHamburgo: "En la sociedad surgen cada vez más instituciones y grupos que solicitan una participación más efectiva y un control mayor sobre las diferentes formas en la toma de las decisiones" (UNESCO 1997:8).
Paralelamente a las crecientes actividades e intereses comunes y a una identificación con el nivel global se observa un movimiento contrario. Desde hace algún tiempo hay mayor interés en el nivel local, por ejemplo, en las lenguas e instituciones locales, el conocimiento endógeno y otros. Aparentemente la gente busca nuevas referencias que no encuentran a nivel nacional o global. Las culturas locales ofrecen más confianza y seguridad. Tedesco dice que frecuentemente ocurre que paralelamente a los procesos de modernización social y de globalización económica y cultural surgen formas de exclusión y soledad que además generan nuevas formas de asociaciones que no siempre conducen al desarrollo de la comunidad (Tedesco, 1995). Los cambios económicos, políticos, sociales, culturales y tecnológicos que realiza actualmente la comunidad mundial generan en muchos países pobres un contexto de crisis cuyos efectos se observan de inmediato, tanto en las concepciones y formas de actuación del Estado como en el comportamiento general de la sociedad. Se transforma el protagonismo tradicional del Estado como ente rector y ejecutor del desarrollo, entrando en escena otros agentes de la sociedad.
Un cambio importante en la sociedad actual es el desmoronamiento del tradicional concepto de Estado, con características de protector, para ser reemplazado por una nueva concepción, que podríamos denominar ‘Estado Subsidiario’, caracterizado por una transferencia de funciones y papeles de la esfera pública a la privada, y reservándose para el manejo estatal sólo las funciones de regulación y planificación estratégica. La nueva concepción del Estado traslada a las personas y a sus organizaciones una mayor responsabilidad en las tareas del desarrollo y en la construcción de las condiciones de bienestar individual y social.
El principio de la subsidiariedad del Estado, entendido como una participación del mismo para actuar solamente en aquellos espacios en que la sociedad civil no pudo lograr la satisfacción de sus necesidades, será el elemento orientador de los esfuerzos para el desarrollo y el bienestar de
las personas. Sin embargo, el Estado debe reservar su papel de rector del bien común. La democracia representativa y la participación social en las instancias de decisión se fortalecen. Se espera que la sociedad civil logrará consolidarse como la fuerza determinante en la conducción de la sociedad en su conjunto. Se creará conciencia nacional sobre la vigencia de los derechos humanos y los derechos de las minorías étnicas de ser partícipes del desarrollo en igualdad de oportunidades con el resto de la sociedad.
Los fenómenos de la globalización han puesto en un lugar importante de las preocupaciones humanas el tema de la identidad cultural. Tedesco dice al respecto: "La globalización provoca dos movimientos sincrónicos:
deslocalización y relocalización de las pertenencias y de las identidades nacionales y culturales. En la cúpula hay procesos de construcción de conjuntos políticos supranacionales, mientras que en la base se asiste al resurgimiento de los localismos y los particularismos". Más adelante señala:
"La idea de ciudadanía asociada a la Nación comienza a erosionarse.
Pero, en su reemplazo no aparece sólo una adhesión a entidades supranacionales sino, por el contrario, un repliegue sobre el comunitarismo local, donde la integración se define fundamentalmente como integración ultural" (Tedesco, 1995).
6. Estrategias contra la exclusión social
En lo que se refiere a las estrategias de combate contra la exclusión social hay que señalar que actualmente no existe una fórmula única de acción, lo que es comprensible dada la naturaleza compleja y variada del fenómeno. De hecho, ni siquiera hay una aceptación generalizada del concepto de exclusión como categoría válida de análisis y tratamiento de los problemas de las desigualdades sociales. En Europa occidental las formas más recientes de combate contra la exclusión social incluyen fundamentalmente las estrategias para prevenir o remediar el desempleo, especialmente el de larga duración, derivado de la reestructuración industrial, consecuencia de la globalización y de las nuevas tecnologías, así como de la desaceleración económica generada por las políticas monetarias y fiscales restrictivas que han debido adoptar los países signatarios del acuerdo de Maastricht. Se trata de estrategias multidimensionales entre las que figuran acciones como las siguientes: 1. Intervenciones en el mercado de trabajo por el lado de la oferta, que abarcan tanto la aplicación de subsidios destinados a abaratar el costo
de la mano de obra para los empleadores como el mejoramiento de las competencias de las personas desempleadas, mediante programas de capacitación dirigidos especialmente a jóvenes que ingresan en el mercado laboral sin ninguna preparación y adultos mayores desplazados por los cambios tecnológicos.
2. Programas de desarrollo comunitario basados en el mejoramiento de la infraestructura física (por ejemplo, caminos, escuelas y centros de salud), la provisión de servicios básicos y el fortalecimiento de las organizaciones sociales a nivel local.
Montevideo: Cinterfor, 2000.234 p. (Trazos de la Formación, 6)
El presente libro propone un modelo de Educación para el Trabajo válido para ser aplicado a poblaciones rurales y urbanas de menores ingresos. El modelo presentado es producto del Proyecto de Educación para el Trabajo (POCET), una experiencia realizada en la República de Honduras entre los años 1990 y 1996, aunque también recoge los conocimientos obtenidos de experiencias de educación de adultos desarrolladas en otros países del mundo y en particular en América Latina.
El modelo propuesto es producto de un proceso de experimentación y sistematización que permite considerarlo como un método científico aplicable a poblaciones que tengan características semejantes a la realidad en la que fue efectuado, esto es, en poblaciones rurales de agricultura de subsistencia con bajos índices de escolaridad, altos índices de analfabetismo y precarias condiciones de servicios de apoyo. Asimismo puede ser aplicado en poblaciones semiurbanas con altos índices de pobreza.
Este libro fue escrito para ser utilizado por personas que toman decisiones en el nivel superior, por profesionales y técnicos que asumen responsabilidades operativas en los niveles intermedios de la gestión pública, y por directivos de las organizaciones privadas que participan en el desarrollo por medio de la educación, especialmente de jóvenes y adultos, hombres y mujeres.
En esta experiencia metodológica participaron muchas entidades, organizaciones e instituciones, y también profesionales y técnicos. Sin embargo, en este conjunto se deben destacar como principales actores los grupos y personas provenientes de las comunidades que fueron los protagonistas o actores fundamentalesdel proceso de Educación para el Trabajo.
Los autores del presente libro manifiestan su agradecimiento al Gobierno de los Países Bajos, por visión de futuro al desarrollar una nueva metodología educativa de compromiso con aquellas poblaciones más castigadas por su situación de pobreza, apoyando con los recursos financieros internacionales necesarios.
Así mismo manifiestan su agradecimiento al Gobierno de la República de Honduras, que participó activamente en la ejecución de las actividades contempladas en esta experiencia, por medio de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Instituto Nacional de Formación Profesional (INFOP). Ambas entidades contribuyeron efectivamente a la ejecución de las acciones sobre el terreno, aportando recursos humanos técnicos y financieros. También destacan y agradecen la participación del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD, en la primera fase, y la participación de la Organización Internacional del Trabajo, OIT, organismo de ejecución internacional de las dos fases del Proyecto.
Además quieren mencionar la participación y aportación de los profesionales internacionales y nacionales que contribuyeron al diseño, desarrollo y sistematización de esta experiencia. Destacamos la aportación del señor Anton Robert Thybergín que fue el principal impulsor de esta iniciativa, en su calidad de representante de la Embajada del Gobierno de los Países Bajos para Centroamérica. Su sucesor, el señor Erik van der Sleen, continuó dando el apoyo necesario con igual entusiasmo.
El Lic. Marco Antonio Martínez desempeñó con mucha competencia la función de Director Nacional del proyecto POCET durante su desarrollo. Contribuyó con excelentes aportes y ha dado una lectura crítica a este libro.
El Dr. Luis Alberto Alfonso desempeñó el cargo de Asesor Técnico Principal en la primera y parte de la segunda fase del POCET. Aportó por su amplia experiencia y conocimientos a la elaboración de los fundamentos teóricos del modelo de Educación para el Trabajo aplicado. Sus documentos han sido de gran importancia para el contenido de este libro.
Así mismo alcanzaron merecidos méritos por medio de la sistematización de la experiencia POCET, la que sirvió de base para escribir este libro, los profesionales siguientes:
Prof. Francisco Aquino Ing. Ag. Edwin Moya
Ing. Ag. Suyapa Fajardo Ing. Ag. Luis Pineda
Lic. Germán Hernández Lic. Amarílis Pineda
Lic. Lies Joosten Lic. Peter Sijbrandij
Ing. Peter Moors Lic. Paul van Kampen.
Mario Espinoza Vergara - Jan Ooijens - Alfredo Tampe Birke
CAPÍTULO I
MARCO CONCEPTUAL
1. Globalización y tecnología marcando la senda del desarrollo
El proceso acelerado de globalización y mundialización en el aspecto conómico, político y sociocultural se caracteriza por un número creciente e relaciones y dependencias mutuas entre los diferentes actores.
De Ruijter observa: "Como resultado de los avances tecnológicos, especialmente n las áreas de automatización, telecomunicación y medios e transporte, corrientes internacionales de hombres, bienes, ideas e deologías han llevado a una cierta forma de homogeneidad global. Desarrollos e tipo político, ideológico, religioso y cultural, que originalmente staban vinculados a una región, cultura o tiempo específico, tienen hora su impacto en grandes partes del mundo. La dimensión tiempo/espacio parece perder su incidencia. Más que nunca, los cambios en uanto a valores, conductas, formas de vivir y culturas ocurren en la ctualidad no sólo con un ritmo más acelerado, sino también con una ayor diversidad" (1996: 3).
Casi todas las explicaciones de los enormes cambios que está experimentando l mundo –en los planos económicos, sociales y políticos– oncuerdan en asignar un papel protagónico en este proceso a dos fuerzas ue se alimentan mutuamente: la globalización económica y el progreso ecnológico. Con mayor o menor intensidad, las naciones están similando los impactos de un intercambio comercial más abierto, la esregulación de los mercados y una creciente movilidad de capitales, Educación para el Trabajo en áreas rurales de bajos ingresos Recursos productivos y tecnología. Hasta ahora, las consecuencias más isibles de estos procesos son: la reestructuración internacional de la roducción y el empleo, la volatilidad de los mercados financieros internacionales una creciente interdependencia económica entre las naciones, n virtud de la cual el destino de cada una está cada vez más atado l de sus socios comerciales. Lo muestran las graves repercusiones de as recientes crisis en México, Brasil y el sudeste asiático en la economía
mundial. Por otro lado, los avances vertiginosos de la tecnología en reas como las comunicaciones, la informática, la automatización, la Biotecnología, los materiales sintéticos y los transportes, no sólo han facilitado la globalización de las relaciones económicas sino que han sido capaces, por sí mismos, de elevar la productividad de las economías a niveles sin precedentes.
Existe actualmente un gran debate respecto a los impactos socioeconómicos de estos cambios. Por un lado, los más entusiastas ven en la globalización el camino hacia una mejor división internacional del trabajo, con sus consecuencias de producción en gran escala y especialización de
las naciones en actividades donde tienen ventajas comparativas: sean recursos naturales y mano de obra abundantes, por una parte, o capital y tecnologías de alta productividad, por otra. Por otro lado, los críticos de la globalización señalan las medidas negativas, en particular para los trabajadores, al reducir los costos de producción y asegurar la competitividad internacional de sus productos, en términos de reestructuración productiva, desplazamientos masivos de la fuerza de trabajo, salarios bajos, inestabilidad del empleo, y reducción de las prestaciones sociales. Los críticos agregan una duda:
¿Vale la pena pasar por los traumas de la globalización cuando la experiencia está mostrando una creciente brecha entre ricos y pobres y cuando no sabemos si ésta perdurará? De hecho, la economía mundial ha conocido otros períodos de globalización, más reducidos pero quizás más vigorosos si se tiene en cuenta las menores facilidades de transporte y comunicaciones que existían en el pasado, que concluyeron en un retorno al proteccionismo y a las economías cerradas (ver recuadro 1).
Igualmente, las actitudes frente a la tecnología están divididas. Los optimistas piensan que los medios, cada vez más automáticos para producir e intercambiar productos nos llevarán a un excitante mundo industrial con una abundancia de bienes materiales sin precedente: un paraíso de prosperidad sin límite y sin esfuerzo. En la trinchera opuesta, los pesimistas piensan que la tecnología está sustituyendo al hombre en el trabajo y que la creación de empleos, como consecuencia de la mayor demanda que genera la creciente riqueza, no alcanza a compensar esa tendencia. Rifkin (1996) lo expresa diciendo que la mayoría de los trabajos de menor calificación va a desaparecer para siempre y el mundo acabará dividido entre una élite altamente capacitada para manejar las nuevas tecnologías y un gran número de trabajadores desplazados y con pocas perspectivas de participar en los frutos de una economía global cada vez más automatizada; más aún, la pobreza generalizada podría llegar a amenazar las bases mismas de la economía de mercado, al no existir demanda para la creciente capacidad productiva. Resumiendo, a medida que la humanidad se encamina a resolver el problema de la pobreza y de a cierta riqueza, parece ser más difícil compartirla, lo que impondrá una dura prueba a la economía de mercado y a la integración económica.
2. Tensiones entre crecimiento económico y equidad social En efecto, las ventajas del intercambio entre las naciones y la mayor eficiencia productiva no han generado hasta ahora beneficios para todos, como era de esperar. Y aunque resulta prematuro hacer un balance de la situación, está claro que para algunos los cambios han traído un creciente bienestar, en términos de riqueza y oportunidades, en tanto que para otros han significado una mayor exclusión social que se manifiesta en pobreza, desempleo, subempleo y discriminación. Esta dualidad de efectos parece ser el precio de la ruptura del antiguo modelo de desarrollo de las naciones, caracterizado por economías –estables y protegidas– con un Estado Protector de lento crecimiento y la transición hacia economías de mercado más abiertas y dinámicas aunque inestables.
Pero sea para bien o para mal, no hay duda que en el marco del nuevo escenario se hace difícil conciliar los ideales sociales de eficiencia y equidad, competencia y cooperación, libertad individual y solidaridad. Sobre todo porque el Estado, en muchos países, ha tenido que reducir su papel benefactor como consecuencia de restricciones financieras y la necesidad de disminuir las cargas tributarias en la economía, especialmente las que pesan sobre el sector productivo que debe competir en los mercados internacionales. Así, el creciente individualismo que suele acompañar a un ambiente de competencia enconada, por una parte, y el debilitamiento del Estado Benefactor, por otra, han desgastado, en muchos lugares las redes sociales de apoyo a los sectores más pobres de la población. El fenómeno no es tan marcado en muchos países de Europa
Educación para el Trabajo en áreas rurales de bajos ingresos
1.El desafío para el gasto público es compensar mediante la provisión de bienes sociales y transferencias la pérdida neta de bienestar social que producen los impuestos (llamada el peso muerto de los impuestos).
occidental cuyos gobiernos siguen siendo grandes proveedores de bienes y servicios sociales, gracias al enorme volumen de gasto público que manejan por lo general, cercano al 50% del PIB frente a porcentajes inferiores al 30% del PIB en los países de menor desarrollo. Esto no Recuadro Nº 1: La globalización no es nueva A pesar de lo mucho que se habla sobre la "nueva economía" global, la actual integración tiene precedentes en los 50 años previos a la primera guerra mundial. Estos vieron grandes flujos de bienes, capitales y personas atravesar las fronteras. Ese período de globalización, como el actual, fue impulsado por reducciones en las barreras comerciales y una marcada caída de los costos de transporte, gracias al desarrollo de los ferrocarriles y los barcos de vapor. La presente oleada de globalización es, en cierto modo, un rebote de esa tendencia previa.
Aquel intento previo de globalización terminó abruptamente con la I Guerra Mundial, después de la cual el mundo se encaminó hacia un férreo proteccionismo comercial y fuertes restricciones a los movimientos de capital. Durante el comienzo de los años 1930, los Estados Unidos elevaron sus aranceles y otros países tomaron represalias, agraviando más los efectos de la Guerra de Depresión. El volumen de comercio internacional cayó de manera abrupta. Los flujos internacionales de capital se agotaron virtualmente en el período entre las dos guerras mundiales a causa de los controles impuestos por los gobiernos para aislar sus economías de la depresión global.
Los controles de capital se mantuvieron después de la II Guerra Mundial, cuando los países ganadores decidieron mantener su tasa de cambio fija –el llamado sistema de Bretton Woods– pero las grandes potencias también acordaron que la reducción de las barreras comerciales era vital para la recuperación. Crearon el Acuerdo General sobre Aranceles y Comercio (GATT), en el marco del cual se organizaron una serie de negociaciones que redujeron gradualmente los aranceles. El GATT fue reemplazado en 1995 por la Organización Mundial de Comercio (WTO) y el comercio floreció.
Al comienzo de los años 1970 el sistema de Bretton Woods se colapsó y se permitió a las monedas de los países "flotar" unas con respecto a otras según las tasas fijadas en el mercado. Esto señaló el renacimiento del mercado global de capitales... En la última década, el comercio internacional ha crecido el doble que la producción, las inversiones extranjeras directas el triple y los movimiento de activos financieros internacionales diez veces más... Mientras que los mercados de productos y capitales se han integrado cada vez más, los mercados de trabajo no. Decenas de millones de personas trabajan actualmente fuera de su patria. Sin embargo, el trabajo es menos móvil de lo que era en la segunda mitad del siglo XIX, cuando cerca de 60 millones de personas emigraron de Europa al Nuevo Mundo.
"The Economist". Octubre 1997. Volumen 345, número 8039
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significa que la expansión del gasto público por el aumento de los impuestos soluciona la pobreza. A menudo es ineficaz e ineficient. El panorama no está claro para el futuro de la economía y la equidad social, y es posible que se acentúe la polarización entre ricos y pobres siguiendo una tendencia de los últimos treinta años, en virtud de la cual el acceso al ingreso del 20% más pobre de la población mundial se ha reducido de 2,3% a 1,4%, mientras que la participación del 20% más rico ha aumentado de 70% a 85% (PNUD, 1996). La pobreza no está distribuida por igual entre los países, tanto en términos absolutos como relativos:
el ingreso per cápita de los más pobres en los países desarrollados es mayor y la brecha entre ricos y pobres suele ser menor si se compara con la situación que prevalece en los países de menor desarrollo. La experiencia de los años recientes muestra que los países menos desarrollados y las ex naciones de economía planificada tienen más que ganar o perder en el juego de la globalización. Los datos sobre el crecimiento del ingreso real per cápita muestran claras señales en este sentido, como se puede observar en la Tabla 1. La economía de los primeros suele estar basada en unos pocos productos naturales muy sensibles a los vaivenes de los mercados internacionales, en tanto que muchos de los segundos todavía cargan con el peso de sus estructuras industriales obsoletas, carecen de instituciones adecuadas para una economía de mercado, y en su cultura la noción del Estado todopoderoso y benefactor sigue viva. Las mayores economías industrializadas –Estados Unidos, Europa y Japón– poseen mercados internos grandes, maduros y desregulados, capaces de resistir mejor las turbulencias de la globalización. Su riqueza en capital físico y el alto nivel educativo de su población les permite crear y aplicar tecnologías de producción más eficientes para afrontar la competencia de las naciones menos desarrolladas, las cuales, por lo general, sólo cuentan con recursos naturales y mano de obra insuficientemente calificada y, en consecuencia, más barata.
Por último, los gobiernos de los países más desarrollados suelen ser más ricos, en términos absolutos y relativos a su población y al tamaño de su economía, lo que les permite sortear con mayor facilidad los costos sociales de la apertura económica. Las estadísticas mundiales no dan mucho sustento a la "teoría del chorreo", esto es, a la reducción de la brecha de pobreza en virtud de la difusión automática de los frutos del crecimiento económico. Más bien, los datos sugieren que si el chorreo del progreso funcionara, tardaría muchos años en alcanzar a los grupos más pobres de la humanidad.
Educación para el Trabajo en áreas rurales de bajos ingresos
3. Globalización y tecnología: oportunidades o amenazas para los trabajadores Tal vez el área que la gente común percibe como más sensible a los cambios en la economía mundial sea el mercado de trabajo. Como advierte el Banco Mundial, en muchos países se está acentuando la inseguridad
laboral a medida que el progreso tecnológico, la apertura económica y el debilitamiento de las estructuras sociales amenazan con eliminar mpleos, reducir salarios y socavar los servicios de apoyo a los grupos sociales más vulnerables (BIRF, 1995). Pero es preciso reconocer que la volatilidad de los mercados de trabajo en los últimos años no se debe a la integración económica mundial y al progreso tecnológico únicamente. A estos fenómenos se han agregado elementos coyunturales que han precedido o acompañado los procesos de apertura en muchas regiones y que, al menos en un primer momento, han exacerbado los efectos sociales adversos de la globalización sobre el mercado de trabajo. Entre estos elementos se destacan los programas de ajuste del gasto interno para combatir la inflación, reducir el déficit fiscal o equilibrar las cuentas externas (América Latina en los años 80), las turbulencias económicas mundiales generadas por situaciones de crisis financiera localizada (México, sudeste asiático y Brasil en los años 95, 98 y 99) y la transición de economías planificadas a economías de mercado (países del ex bloque soviético en los años 90). Asimismo, al debilitamiento de los sistemas de protección social (en particular, la seguridad social y la salud pública) por las restricciones del gasto público, se añaden otros factores críticos menos perceptibles como la creciente demanda de estos servicios debida al envejecimiento de la población, por una parte, y la exclusión de grupos importantes de estos beneficios como consecuencia de la inestabilidad e informalidad del empleo por otra. El último informe sobre el empleo en el mundo –previo a la crisis del sudeste asiático– señala que la situación no ha mejorado en la mayoría de los países. Actualmente hay cerca de mil millones de trabajadores desempleados o subempleados, equivalente a la tercera parte de la población activa mundial, y la proporción de los salarios totales en el PIB ha disminuido en casi todas partes (OIT, 1998). Muchos de los subempleados son pequeños productores en la agricultura, la pesca, la minería y la economía informal urbana, que forman parte de un mundo rezagado y aislado al cual no llegan los sistemas de protección social ni las oportunidades de progreso que ofrecen la modernización tecnológica y la integración de la economía mundial.
A su vez, la evolución de los salarios reales muestra trayectorias diversas entre las regiones. En Europa Occidental ha habido una recuperación de estos indicadores en años recientes pero en algunos países persisten altos niveles de desempleo. En los Estados Unidos se ha producido un aumento del empleo en los años 90 pero se han estancado los salarios reales. En muchos lugares de América Latina el desempleo y el subempleo siguen siendo altos y los salarios reales aún no recuperan los niveles previos a la crisis de la deuda externa de comienzos de los años 80, a pesar de la recuperación económica. Y muchos países africanos están quedando excluidos del progreso.
Educación para el Trabajo en áreas rurales de bajos ingresos
La globalización económica tiende a cambiar la estructura de la producción y el tipo de empleo, al alterar la competitividad de las distintas actividades económicas expuestas al intercambio. Este proceso puede producir un beneficio social neto para cada país, gracias a las ganancias de productividad que se logran cuando éstos se especializan en la producción de bienes o servicios para los cuales posean ventajas comparativas. De hecho, siempre sería conveniente para cada país y el resto del mundo concentrar sus recursos en aquellos productos para los cuales está comparativamente mejor dotado y practicar el intercambio. Así, los cambios que induce la integración económica pueden favorecer a los trabajadores por dos vías. La primera vía se puede realizar a través de la elevación de los salarios; ello como consecuencia de la creciente productividad derivada de la especialización, la producción en gran escala y el acceso más fácil al capital y a la tecnología mundial. Al respecto, un reciente informe del Banco Mundial, referido al tema del trabajo y la economía global, señala que en los últimos veinte años los salarios reales en la industria manufacturera aumentaron en promedio un 3% por año en los países en desarrollo donde el crecimiento de las exportaciones (como porcentaje del Producto Nacional Bruto) fue superior a la media, pero se estancaron en aquellos otros en que fue inferior (Banco Mundial, 1995). La segunda vía es el acceso de los trabajadores de una economía abierta –en su calidad de consumidores– a una oferta mundial de productos, más amplia y variada en precios y calidades.
Pero la transición de una economía cerrada a una abierta no es simétrica ni automática. Al principio es probable que haya una disminución de la producción y del empleo en las áreas menos competitivas; después, la expansión de las actividades más competitivas, impulsada por los incentivos del comercio internacional abierto, comienza a generar mejoras de productividad y empleo. Esto sucede porque la reasignación de los recursos productivos de capital y trabajo, principalmente, toma tiempo y no está exenta de costos sociales importantes, particularmente en términos de desempleo y reconversión laboral. De hecho, la experiencia de algunos países de América Latina sugiere que la duración de la fase transicional puede ser superior a cinco años, lo cual depende fundamentalmente de las restricciones iniciales, de la estrategia de apertura que le aplique y de la profundidad de la reestructuración económica requerida. Muchos trabajadores culpan de sus penurias a la globalización, incluso en los países desarrollados. Así, por ejemplo, en los Estados Unidos donde hay más trabajadores no calificados que empleos decentes para ellos –lo que ha presionado a la baja de sus salarios– se acusa de ello a la competencia de los trabajadores del tercer mundo. Lo mismo sucede en Europa, donde las normas de protección laboral y salarios mínimos son más exigentes, y el desempleo de los trabajadores sin calificación es más alto. Sin embargo, el argumento de que los problemas de empleo de estos trabajadores se deben a la competencia de sus homólogos más baratos del tercer mundo, no parece tener fundamento, ya que si bien estos últimos ganan una fracción del salario de sus pares en Estados Unidos y Europa, su productividad es también una fracción de la de aquellos. Más aún, los estudios sobre los desequilibrios del empleo y los salarios de los trabajadores no calificados en el mundo desarrollado no han arrojado resultados claros hasta ahora, al ser difícil separar el efecto neto de la globalización del de otros factores como la inmigración de trabajadores del tercer mundo, el debilitamiento (en algunos países) de los sindicatos y las innovaciones tecnológicas, entre otros.
La mujer sigue siendo discriminada en términos de salarios y de acceso a posiciones directivas. Pero, en los Estados Unidos y Europa al menos, los cambios tecnológicos están favoreciendo comparativamente sus posibilidades de trabajo, también a tiempo parcial, al reducir los puestos donde prevalece la capacidad física y aumentar los empleos en las áreas de servicios personales. Del mismo modo, la creciente proporción de mujeres que está alcanzando niveles más altos de educación señala una tendencia que apunta a una mejora de las perspectivas de empleo femenino
en el nuevo mundo de la tecnología y del conocimiento. Otro cambio interesante tiene que ver con las trayectorias del crecimiento en las distintas regiones. En América Latina la apertura económica ha puesto en tela de juicio la noción de que el desarrollo económico es sinónimo de industrialización, tal como se pensaba en la región antes de los años ochenta cuando países como Argentina, Brasil, Colombia y Chile buscaron el crecimiento por ese camino. En un régimen de libre comercio los países ganan especializándose en aquellas líneas de producción donde poseen ventajas comparativas, que dependen en gran medida de la abundancia/escasez relativa de sus recursos. Esto quiere decir que muchos países terminarán produciendo café y ganado en vez de computadores y autos, lo que no significa que estén condenados a la pobreza ni amarrados eternamente a la agricultura (The Economist, Oct. 1997). De hecho, la importancia de la industria en la región ha venido disminuyendo a partir de los años ochenta cuando se inicia la apertura, como se observa en la Tabla 2, sin que el crecimiento económico global se haya resentido por esa causa. Como ejemplo se puede señalar el caso de Educación para el Trabajo en áreas rurales de bajos ingresos Chile, que ha experimentado un aumento sostenido del PIB superior al 7% a partir de 1987 impulsado por las exportaciones de productos primarios –agricultura, pesca y minería– principalmente. Asímismo, muchos países territorialmente pequeños del Sudeste Asiático muestran una exitosa transición de economías agrícolas cerradas a industriales abiertas, motivada en alguna medida por la escasez relativa de tierras, como se observa en la conclusión del debate sobre los efectos de la globalización y de la tecnología sobre el bienestar de la humanidad, habría que admitir que aún no hay señales claras para visualizar las consecuencias a largo plazo, en cuanto a ganadores y perdedores en el proceso. Más bien, lo que existen son grandes interrogantes. Frente al futuro del principal mecanismo que tiene la sociedad para distribuir los frutos del progreso, o sea el trabajo humano, algunos interrogantes son:
• ¿Tendrá que asumir el Estado un mayor papel redistribuidor?
• ¿Se encamina la humanidad a un renacer de formas primitivas de organización económica: economía del hogar, trueque, trabajo sporádico, mercados locales?
• ¿Habrá que inventar nuevas instituciones de protección social?
• ¿Qué tipo de educación para el trabajo necesita el hombre para actuar en este mundo de cambios vertiginosos?
4. Exclusión social: un nombre nuevo para un problema antiguo
El uso de la expresión "exclusión social" tuvo su origen en Europa occidental, para referirse a las nuevas formas de pobreza derivadas del creciente desempleo, el aumento de los inmigrantes y el debilitamiento de los servicios públicos de beneficencia (International Institute for Labour Studies, 1995). Sin duda, se trata de un concepto que posee un enorme potencial para analizar y tratar muchos de los problemas de pobreza en cualquier lugar del mundo. Pero es muy limitado frente a las manifestaciones más complejas y al alcance más amplio de las desigualdades sociales en las regiones más atrasadas del orbe, así como, más recientemente, en las naciones que están experimentando cambios institucionales más profundos en sus sistemas económicos. En efecto, en Europa occidental la exclusión social es un fenómeno relativamente nuevo que, por lo demás, se hace presente en un ambiente de elevado bienestar económico. En el mundo menos desarrollado el fenómeno tiene raíces históricas más profundas, abarca a grandes segmentos de la población y sus manifestaciones son más dramáticas y van más allá del problema de la pobreza solamente. Del mismo modo, la exclusión social se refiere a una situación de pobreza comparativamente minoritaria en Europa occidental, lo que no sucede en las economías en transición de Europa central y oriental donde el fenómeno alcanza dimensiones colosales.
En otras palabras, en Europa occidental la exclusión social es un fenómeno creciente en cuyo origen se mezclan factores estructurales y cíclicos. En cambio, en el mundo menos desarrollado y en las ex economías socialistas de planificación centralizada se trata de un fenómeno generalizado y esencialmente estructural, con raíces políticas, sociales, culturales, económicas y hasta geográficas, que están entrelazadas y se refuerzan mutuamente, lo cual tiene implicaciones importantes en materia de diagnóstico y estrategias de solución.
En las regiones más atrasadas en América Latina, Africa y Asia, el concepto de exclusión social tiene múltiples significados, aunque todos ellos Educación para el Trabajo en áreas rurales de bajos ingresos
2. El Indice de Pobreza Humana es un valor compuesto que se calcula como la media geométrica de tres porcentajes: el de personas que se estima no sobrevivirán hasta los 40 años de edad, el de adultos analfabetos, y el de carentes de aprovisionamiento económico básico. Este último es, a su vez, un promedio aritmético simple de tres porcentajes: el de personas sin acceso a servicios de salud, el de personas sin agua potable, y el de menores de 5 años de edad con peso insuficiente (PNUD, 1998). se refieren a alguna forma de privación que afecta a determinados segmentos de la sociedad. Ya sea la privación de medios para satisfacer necesidades básicas, la privación de ciertos derechos de ciudadanía o la privación de oportunidades de progreso social. Más aún, los grupos de población afectados suelen sufrir todas estas formas de privación a la vez, lo cual sugiere la idea de un círculo vicioso de exclusión social, que opera a través del refuerzo mutuo entre sus diferentes manifestaciones.
En efecto, los pobres tienden a ser marginados y discriminados, los marginados son más propensos a la pobreza y a la discriminación, y los discriminados tienen menos oportunidades de salir de la pobreza y de la marginalidad.
El primero de los significados de la exclusión social tiene que ver con la "pobreza", entendida ésta como una situación de incapacidad de algunos individuos para acceder al consumo de bienes o servicios que se consideran esenciales para la supervivencia y una vida digna; éstos últimos conceptos definidos sobre la base de objetivos estándar de nutrición y salud, y de paradigmas valóricos de la sociedad respecto a la equidad (ver Recuadro 2). Aunque las causas más inmediatas de la pobreza suelen ser económicas, en las raíces del problema a menudo subyacen factores políticos, sociales y culturales menos visibles que también contribuyen a limitar el acceso de los pobres a los recursos productivos –capital físico, capital humano, recursos naturales y tecnología– necesarios para generar suficientes ingresos.
Recuadro 2: Algunas dimensiones de la pobreza en los países en desarrollo Cada año mueren unos 17 millones de personas debido a enfermedades infecciosas y parasitarias como diarrea, paludismo y tuberculosis. Hay aun millones de niños que no asisten a la escuela: unos 130 millones en edad escolar primaria y 275 millones en edad escolar secundaria. * casi 800 millones de personas no disponen de alimentos suficientes y casi 500 millones padecen desnutrición crónica. * La mortalidad infantil durante el nacimiento –384 por cada 100,000 nacidos vivos–, es
casi 12 veces superior a la de los países de la OCDE. * Más de un tercio de los niños están desnutridos y la tasa de mortalidad infantil (97 por cada 1000 nacidos vivos) es casi seis veces superior a la de los países industrializados.
Fuente: Informe sobre desarrollo humano, 1996. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo-PNUD En las evaluaciones del desarrollo humano realizadas por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo se distinguen dos grandes dimensiones de la pobreza: la "pobreza de ingresos" y la "pobreza humana". El primero de estos conceptos alude al hecho de que el bienestar material de un individuo está determinado fundamentalmente por su nivel de ingresos, el que a la vez depende en gran medida de su capacidad laboral y del acceso de los miembros del hogar a activos productivos. De esta manera, si se adopta como límite de pobreza US$ 1 diario, es pobre un tercio de la población del mundo en desarrollo, lo que equivale a 1.300 millones de personas, de las cuales 550 millones viven en Asia meridional, 215 millones en Africa al sur del Sahara y 150 millones en América Latina. El segundo concepto, en cambio, se centra en la privación de tres elementos esenciales para la vida humana: primero, la privación de la longevidad, medida por el porcentaje de personas que se estima no sobrevivirán hasta la edad de 40 años; segundo, la privación de la educación y de los conocimientos, medida por el porcentaje de adultos analfabetos; y tercero, la privación de un nivel de vida decente, medida por un compuesto de tres indicadores: el porcentaje de personas sin acceso a agua potable, el porcentaje de personas sin acceso a servicios de salud, y el porcentaje de niños menores de cinco años con peso insuficiente2 (PNUD, 1998).
La pobreza humana es, entonces, un concepto más amplio que el de la pobreza de ingresos, ya que se refiere a carencias que no pueden ser explicadas sólo por la incapacidad de los hogares para generar ingresos a través del trabajo principalmente, sino que depende también de fenómenos naturales y del efecto a largo plazo que producen las políticas sociales de los gobiernos en materia de nutrición, salud, infraestructura y educación. Por consiguiente, los índices de pobreza humana y de pobreza e ingresos no son necesariamente coincidentes, como se puede observar en la Tabla 3.
El segundo significado del término "exclusión social" se refiere a la privación de derechos ciudadanos que padecen algunos individuos, la cual puede afectar a los "derechos civiles", que están amparados en el ámbito jurídico (libertad, propiedad y asociación, entre otros), los "derechos políticos" que regulan la participación de los individuos en el gobierno (por ejemplo, los derechos electorales), y, por último, los "derechos sociales" como el goce de servicios de bienestar y seguridad ciudadana que son responsabilidad del gobierno (International Institute for Labour Studies, 1995). Estos excluidos son, en tal sentido, ciudadanos "incompletos". El tercer significado de la exclusión social tiene que ver con la discriminción, es decir, con las desventajas que padecen algunos individuos respecto de las oportunidades sociales, especialmente en el empleo por razones de género, edad, salud, raza o creencias. Como señala la OIT, e desempleo que afecta a las minorías étnicas en todo el mundo es muy superior al promedio, y preocupa que las tendencias del mercado de trabajo discriminen en contra de las mujeres, los minusválidos, los jóvenes y los mayores de cincuenta años de edad (OIT, 1995). En América Latina, los principales grupos humanos discriminados son las poblaciones indígenas, los descendientes de africanos y las mujeres en general.
En el Brasil, por ejemplo, el ingreso medio de un hombre es el doble del de una mujer; el ingreso de un blanco, el triple del de un negro; y el ingreso de un hombre blanco es cuatro veces mayor que el de una mujer negra (OIT, 1995). La variedad de significados de la exclusión social queda manifiesta ante la diversidad de temas que tocan las investigaciones empíricas más recientes sobre la materia. Como apunta Hilary Silver, la literatura actual sobre los grupos excluidos abarca estudios de diferentes categorías sociales como las siguientes (Silver, 1995):
a. Los desempleados de largo plazo. b. Los que trabajan en empleos precarios y de baja calificación, especialmente los trabajadores más viejos o los que no están protegidos por las normas laborales. c. Los que reciben salarios bajos y los pobres. Los que carecen de tierra. Los no calificados, analfabetos y desertores de la educación. Los discapacitados física o mentalmente Los drogadictos.
h. Los delincuentes, presos y aquellos con antecedentes criminales.
i. Madres (o padres) solteras.
j. Niños sometidos a abusos o que crecieron en hogares en conflicto.
k. Jóvenes, especialmente los carentes de experiencia laboral o diplomas.
l. Niños trabajadores.
m.Mujeres.
n. Extranjeros, refugiados e inmigrantes.
ñ. Minorías raciales, religiosas, lingüísticas y étnicas.
o. Los privados de derechos políticos.
p. Los beneficiarios de asistencia social.
q. Los necesitados sin derecho a la asistencia social.
r. Residentes en viviendas deterioradas o en barrios de mala fama.
Educación para el Trabajo en áreas rurales de bajos ingresos
s. Los que están por debajo de los niveles de consumo de subsistencia.
t. Los que tienen patrones de conducta estigmatizados o desviados.
u. Los que sólo tienen movilidad social descendente.
v. Los aislados socialmente, sin amistades ni familia.
A modo de conclusión puede señalarse que la exclusión es un fenómeno multidimensional, tanto en sus manifestaciones como en sus raíces y sus consecuencias. Sus manifestaciones van más allá de la pobreza y abarcan situaciones de discriminación y privación de derechos ciudadanos, todas las cuales se refuerzan mutuamente. En sus raíces se mezclan los valores y costumbres que prevalecen en una nación respecto de la solidaridad, los intereses y la capacidad de los individuos para progresar, las imperfecciones de los sistemas económicos y sociales, y la distribución jerárquica del poder social, político y económico entre los grupos humanos. Sus consecuencias no sólo hieren la conciencia moral de la sociedad sino también amenazan la cohesión del Estado y erosionan las potencialidades de la nación.
5. Globalización y cambios socioculturales
De Ruijter señala que la mundialización lleva a otras relaciones socioculturales y políticas. Lo dice de la forma siguiente: "paralelo al proceso de globalización y mundialización en el área económica y política se observa una diferenciación, fragmentación e individualización mientras que la gente busca cada vez más su identidad cultural" (De Ruijter, 1996: 3). En el marco del proceso de la creciente fragmentación menciona el papel cambiante del Estado. Cada vez más el Estado está transfiriendo la administración pública a la sociedad civil y además descentraliza sus competencias a nivel regional y local, lo cual debería estimular la toma de decisiones por parte de la ciudadanía en un proceso de mayor democratización. La UNESCO señaló en la " conferencia Mundial sobre la Educación de las Personas Adultas" decHamburgo: "En la sociedad surgen cada vez más instituciones y grupos que solicitan una participación más efectiva y un control mayor sobre las diferentes formas en la toma de las decisiones" (UNESCO 1997:8).
Paralelamente a las crecientes actividades e intereses comunes y a una identificación con el nivel global se observa un movimiento contrario. Desde hace algún tiempo hay mayor interés en el nivel local, por ejemplo, en las lenguas e instituciones locales, el conocimiento endógeno y otros. Aparentemente la gente busca nuevas referencias que no encuentran a nivel nacional o global. Las culturas locales ofrecen más confianza y seguridad. Tedesco dice que frecuentemente ocurre que paralelamente a los procesos de modernización social y de globalización económica y cultural surgen formas de exclusión y soledad que además generan nuevas formas de asociaciones que no siempre conducen al desarrollo de la comunidad (Tedesco, 1995). Los cambios económicos, políticos, sociales, culturales y tecnológicos que realiza actualmente la comunidad mundial generan en muchos países pobres un contexto de crisis cuyos efectos se observan de inmediato, tanto en las concepciones y formas de actuación del Estado como en el comportamiento general de la sociedad. Se transforma el protagonismo tradicional del Estado como ente rector y ejecutor del desarrollo, entrando en escena otros agentes de la sociedad.
Un cambio importante en la sociedad actual es el desmoronamiento del tradicional concepto de Estado, con características de protector, para ser reemplazado por una nueva concepción, que podríamos denominar ‘Estado Subsidiario’, caracterizado por una transferencia de funciones y papeles de la esfera pública a la privada, y reservándose para el manejo estatal sólo las funciones de regulación y planificación estratégica. La nueva concepción del Estado traslada a las personas y a sus organizaciones una mayor responsabilidad en las tareas del desarrollo y en la construcción de las condiciones de bienestar individual y social.
El principio de la subsidiariedad del Estado, entendido como una participación del mismo para actuar solamente en aquellos espacios en que la sociedad civil no pudo lograr la satisfacción de sus necesidades, será el elemento orientador de los esfuerzos para el desarrollo y el bienestar de
las personas. Sin embargo, el Estado debe reservar su papel de rector del bien común. La democracia representativa y la participación social en las instancias de decisión se fortalecen. Se espera que la sociedad civil logrará consolidarse como la fuerza determinante en la conducción de la sociedad en su conjunto. Se creará conciencia nacional sobre la vigencia de los derechos humanos y los derechos de las minorías étnicas de ser partícipes del desarrollo en igualdad de oportunidades con el resto de la sociedad.
Los fenómenos de la globalización han puesto en un lugar importante de las preocupaciones humanas el tema de la identidad cultural. Tedesco dice al respecto: "La globalización provoca dos movimientos sincrónicos:
deslocalización y relocalización de las pertenencias y de las identidades nacionales y culturales. En la cúpula hay procesos de construcción de conjuntos políticos supranacionales, mientras que en la base se asiste al resurgimiento de los localismos y los particularismos". Más adelante señala:
"La idea de ciudadanía asociada a la Nación comienza a erosionarse.
Pero, en su reemplazo no aparece sólo una adhesión a entidades supranacionales sino, por el contrario, un repliegue sobre el comunitarismo local, donde la integración se define fundamentalmente como integración ultural" (Tedesco, 1995).
6. Estrategias contra la exclusión social
En lo que se refiere a las estrategias de combate contra la exclusión social hay que señalar que actualmente no existe una fórmula única de acción, lo que es comprensible dada la naturaleza compleja y variada del fenómeno. De hecho, ni siquiera hay una aceptación generalizada del concepto de exclusión como categoría válida de análisis y tratamiento de los problemas de las desigualdades sociales. En Europa occidental las formas más recientes de combate contra la exclusión social incluyen fundamentalmente las estrategias para prevenir o remediar el desempleo, especialmente el de larga duración, derivado de la reestructuración industrial, consecuencia de la globalización y de las nuevas tecnologías, así como de la desaceleración económica generada por las políticas monetarias y fiscales restrictivas que han debido adoptar los países signatarios del acuerdo de Maastricht. Se trata de estrategias multidimensionales entre las que figuran acciones como las siguientes: 1. Intervenciones en el mercado de trabajo por el lado de la oferta, que abarcan tanto la aplicación de subsidios destinados a abaratar el costo
de la mano de obra para los empleadores como el mejoramiento de las competencias de las personas desempleadas, mediante programas de capacitación dirigidos especialmente a jóvenes que ingresan en el mercado laboral sin ninguna preparación y adultos mayores desplazados por los cambios tecnológicos.
2. Programas de desarrollo comunitario basados en el mejoramiento de la infraestructura física (por ejemplo, caminos, escuelas y centros de salud), la provisión de servicios básicos y el fortalecimiento de las organizaciones sociales a nivel local.
3. Medidas de fomento para la creación de microempresas.
4. Estímulos para la creación y el fortalecimiento de organizaciones civiles de apoyo a la inserción en el empleo, dirigidos preferentemente a grupos marginados.
5. Reformas legales destinadas a perfeccionar el funcionamiento del mercado de trabajo, especialmente en lo relativo a la no discriminación en el empleo y a la flexibilización de los contratos laborales, y
4. Estímulos para la creación y el fortalecimiento de organizaciones civiles de apoyo a la inserción en el empleo, dirigidos preferentemente a grupos marginados.
5. Reformas legales destinadas a perfeccionar el funcionamiento del mercado de trabajo, especialmente en lo relativo a la no discriminación en el empleo y a la flexibilización de los contratos laborales, y
6. Programas de asistencia social focalizados en los grupos más vulnerables a la exclusión.
A pesar de la magnitud y variedad de los esfuerzos, aún no hay señales claras del éxito de estas estrategias en lo que respecta a su costo y eficacia, lo cual ha contribuido a reavivar el antiguo debate sobre la naturaleza del elevado desempleo europeo, donde algunos sostienen que se trata de un problema de transición y pérdida de dinamismo económico, y otros plantean que es un problema estructural por exceso de regulaciones en el mercado de trabajo y de beneficios generosos para los desempleados que desincentivan la búsqueda de empleo.
En América Latina las estrategias contra la exclusión social se han localizado de manera preferente en la lucha contra la pobreza; pero entendida ésta como un problema esencialmente económico, desconectado de raíces sociales, culturales y políticas. Sin duda, esta visión sesgada de la pobreza ha reducido inevitablemente el enfoque y la eficacia de muchas políticas que se han venido llevando a cabo en la región para erradicarla. En otras palabras, la experiencia latinoamericana sugiere que la lucha contra la pobreza mediante la simple ayuda económica directa a los pobres, como los programas de inversión social, no reduce la exclusión ni la pobreza, y que el camino más eficaz para combatir la pobreza es el crecimiento económico (superior al crecimiento demográfico) con equidad social, para lo cual se requiere intervenciones en las esferas políticas, culturales y sociales que van más allá del ámbito puramente económico.
Reconociendo que la pobreza es la dimensión sobresaliente de la exclusión social en América Latina, las experiencias de los numerosos programas antipobreza realizados en la región muestran la conveniencia de aplicar estrategias multidimensionales, dirigidas a superar la condición de privación más amplia que el Programa de las Naciones Unidas llama "pobreza humana", la cual transciende la sola "pobreza de ingresos". La superación de esta última puede ser una condición necesaria pero, por lo general, no es suficiente para reducir la pobreza humana, entendida ésta como un conjunto más amplio de privaciones que comprometen tres dimensiones
esenciales de una vida humana digna: la longevidad, la educación y el acceso a recursos básicos para la alimentación y la salud.
Ello porque las acciones para combatir sólo la pobreza de ingresos –sean éstas asistenciales o de de la capacidad productiva de los pobres– suelen estar centradas en el individuo. En cambio, la erradicación de la pobreza humana requiere acciones públicas más amplias que comprometen tanto al Estado como a la sociedad civil. El concepto de desarrollo coincide con el de desarrollo humano que propicia hoy día el Sistema de las Naciones Unidas. Es un desarrollo centrado en el hombre como sujeto del desarrollo mismo, orientado no sólo a la satisfacción de sus necesidades inmediatas sino a la elevación constante y progresiva de sus niveles de bienestar, cuyos elementos esenciales se integran sin hipertrofias unilaterales: el crecimiento económico y productivo, condición indispensable para cualquier otro mejoramiento y que se mide por el Producto lnterno Bruto y el Producto per Cápita; el desarrollo social, que destaca la equidad en la distribución, y cuyo indicador se halla en acortar las distancias entre los que tienen más y los que
tienen menos; y el desarrollo político, punto culminante y síntesis de los anteriores, cuyo indicador se halla en un ejercicio pleno de la democracia que permita e impulse la participación de todos en las decisiones que afectan a toda la sociedad.
Muchas de las políticas activas (no asistenciales) contra la pobreza en América Latina se enfocaron hacia el desarrollo de las competencias laborales de los pobres, mediante programas de capacitación dirigidos a jóvenes y adultos desplazados por cambios tecnológicos y, con la reestructuración económica, a trabajadores subempleados en la agricultura tradicional, al sector informal de la economía, y a mujeres jefas de hogar. Los resultados ambivalentes de estos programas sugieren que la fórmula de la capacitación no está mal, pero su visión parcial y a corto plazo del problema de la pobreza, limita la efectividad de estas estrategias.
Más aún, estos enfoques parciales a menudo se enmarcan en políticas de corte paternalista y de un manejo centralizado, alejado de las realidades locales. Además, sus orientaciones el punto de vista de la oferta. Como consecuencia de la integración económica mundial y el avance tecnológico, la creación de empleos en el sector moderno de la economía de muchos países en desarrollo no alcanza para absorber la entrada en el mercado laboral de nueva mano de obra de baja calificación y reducir el número de trabajadores no calificados en empleos precarios. Este proceso genera un aumento de las personas excluidas del mercado de trabajo, lo que, a su vez, refuerza su exclusión de otros mercados fundamentales para la vida moderna: el consumo, la educación, la salud y el crédito, especialmente. Y estas personas ya suelen pertenecer a grupos sociales que han sido tradicionalmente discriminados por criterios étnicos (muchos pueblos indígenas en América Latina), físicos o de género. En resumen, la globalización y el progreso tecnológico no han creado la exclusión pero en muchos lugares la están agravando. Las causas de la pobreza en América Latina son fundamentalmente el bajo nivel educativo, la discriminación, las malas condiciones sanitarias, el aislamiento físico y comunicacional de las comunidades más pobres, la marginación de las fuentes de crédito, la mala infraestructura en las comunidades (caminos, agua, servicios sanitarios) y la falta de organización de los grupos afectados. La reiterada constatación de esta realidad está inspirando a formular nuevas estrategias multidimensionales para combatir la pobreza sobre la base de los siguientes principios:
1. La inversión en capital humano, a través de mejoras en educación, capacitación, nutrición y salud es un instrumento central;
A pesar de la magnitud y variedad de los esfuerzos, aún no hay señales claras del éxito de estas estrategias en lo que respecta a su costo y eficacia, lo cual ha contribuido a reavivar el antiguo debate sobre la naturaleza del elevado desempleo europeo, donde algunos sostienen que se trata de un problema de transición y pérdida de dinamismo económico, y otros plantean que es un problema estructural por exceso de regulaciones en el mercado de trabajo y de beneficios generosos para los desempleados que desincentivan la búsqueda de empleo.
En América Latina las estrategias contra la exclusión social se han localizado de manera preferente en la lucha contra la pobreza; pero entendida ésta como un problema esencialmente económico, desconectado de raíces sociales, culturales y políticas. Sin duda, esta visión sesgada de la pobreza ha reducido inevitablemente el enfoque y la eficacia de muchas políticas que se han venido llevando a cabo en la región para erradicarla. En otras palabras, la experiencia latinoamericana sugiere que la lucha contra la pobreza mediante la simple ayuda económica directa a los pobres, como los programas de inversión social, no reduce la exclusión ni la pobreza, y que el camino más eficaz para combatir la pobreza es el crecimiento económico (superior al crecimiento demográfico) con equidad social, para lo cual se requiere intervenciones en las esferas políticas, culturales y sociales que van más allá del ámbito puramente económico.
Reconociendo que la pobreza es la dimensión sobresaliente de la exclusión social en América Latina, las experiencias de los numerosos programas antipobreza realizados en la región muestran la conveniencia de aplicar estrategias multidimensionales, dirigidas a superar la condición de privación más amplia que el Programa de las Naciones Unidas llama "pobreza humana", la cual transciende la sola "pobreza de ingresos". La superación de esta última puede ser una condición necesaria pero, por lo general, no es suficiente para reducir la pobreza humana, entendida ésta como un conjunto más amplio de privaciones que comprometen tres dimensiones
esenciales de una vida humana digna: la longevidad, la educación y el acceso a recursos básicos para la alimentación y la salud.
Ello porque las acciones para combatir sólo la pobreza de ingresos –sean éstas asistenciales o de de la capacidad productiva de los pobres– suelen estar centradas en el individuo. En cambio, la erradicación de la pobreza humana requiere acciones públicas más amplias que comprometen tanto al Estado como a la sociedad civil. El concepto de desarrollo coincide con el de desarrollo humano que propicia hoy día el Sistema de las Naciones Unidas. Es un desarrollo centrado en el hombre como sujeto del desarrollo mismo, orientado no sólo a la satisfacción de sus necesidades inmediatas sino a la elevación constante y progresiva de sus niveles de bienestar, cuyos elementos esenciales se integran sin hipertrofias unilaterales: el crecimiento económico y productivo, condición indispensable para cualquier otro mejoramiento y que se mide por el Producto lnterno Bruto y el Producto per Cápita; el desarrollo social, que destaca la equidad en la distribución, y cuyo indicador se halla en acortar las distancias entre los que tienen más y los que
tienen menos; y el desarrollo político, punto culminante y síntesis de los anteriores, cuyo indicador se halla en un ejercicio pleno de la democracia que permita e impulse la participación de todos en las decisiones que afectan a toda la sociedad.
Muchas de las políticas activas (no asistenciales) contra la pobreza en América Latina se enfocaron hacia el desarrollo de las competencias laborales de los pobres, mediante programas de capacitación dirigidos a jóvenes y adultos desplazados por cambios tecnológicos y, con la reestructuración económica, a trabajadores subempleados en la agricultura tradicional, al sector informal de la economía, y a mujeres jefas de hogar. Los resultados ambivalentes de estos programas sugieren que la fórmula de la capacitación no está mal, pero su visión parcial y a corto plazo del problema de la pobreza, limita la efectividad de estas estrategias.
Más aún, estos enfoques parciales a menudo se enmarcan en políticas de corte paternalista y de un manejo centralizado, alejado de las realidades locales. Además, sus orientaciones el punto de vista de la oferta. Como consecuencia de la integración económica mundial y el avance tecnológico, la creación de empleos en el sector moderno de la economía de muchos países en desarrollo no alcanza para absorber la entrada en el mercado laboral de nueva mano de obra de baja calificación y reducir el número de trabajadores no calificados en empleos precarios. Este proceso genera un aumento de las personas excluidas del mercado de trabajo, lo que, a su vez, refuerza su exclusión de otros mercados fundamentales para la vida moderna: el consumo, la educación, la salud y el crédito, especialmente. Y estas personas ya suelen pertenecer a grupos sociales que han sido tradicionalmente discriminados por criterios étnicos (muchos pueblos indígenas en América Latina), físicos o de género. En resumen, la globalización y el progreso tecnológico no han creado la exclusión pero en muchos lugares la están agravando. Las causas de la pobreza en América Latina son fundamentalmente el bajo nivel educativo, la discriminación, las malas condiciones sanitarias, el aislamiento físico y comunicacional de las comunidades más pobres, la marginación de las fuentes de crédito, la mala infraestructura en las comunidades (caminos, agua, servicios sanitarios) y la falta de organización de los grupos afectados. La reiterada constatación de esta realidad está inspirando a formular nuevas estrategias multidimensionales para combatir la pobreza sobre la base de los siguientes principios:
1. La inversión en capital humano, a través de mejoras en educación, capacitación, nutrición y salud es un instrumento central;
2. la correcta focalización de las acciones a partir de una identificación precisa de los grupos meta;
3. un diagnóstico multidisciplinario de los problemas que asegure la inclusión de todas las dimensiones económicas, sociales, culturales y políticas;
4. el involucramiento de los grupos meta en el estudio y la solución de los problemas que los afectan;
5. la gestión descentralizada de las operaciones en los programas antipobreza;
6. el respeto a las culturas locales, y
7. el permanente seguimiento y evaluación de los programas para asegurar resultados adecuados en términos de costo-efectividad.
Indiscutiblemente, en todo el mundo, la pobreza está asociada con las carencias educativas, como se puede observar en la tabla 4.
3. un diagnóstico multidisciplinario de los problemas que asegure la inclusión de todas las dimensiones económicas, sociales, culturales y políticas;
4. el involucramiento de los grupos meta en el estudio y la solución de los problemas que los afectan;
5. la gestión descentralizada de las operaciones en los programas antipobreza;
6. el respeto a las culturas locales, y
7. el permanente seguimiento y evaluación de los programas para asegurar resultados adecuados en términos de costo-efectividad.
Indiscutiblemente, en todo el mundo, la pobreza está asociada con las carencias educativas, como se puede observar en la tabla 4.
Y aunque las relaciones de causalidad entre ambos indicadores operan en los dos sentidos –el analfabetismo contribuye al subdesarrollo económico y éste, a su vez, es una causa del analfabetismo–, es mucho lo que se puede avanzar en la erradicación de la pobreza y la exclusión social con estrategias educativas que no comprometen excesivamente los recursos escasos de las naciones más pobres. No estamos hablando aquí de grandes inversiones en educación para aumentar la productividad nacional, sino de mejorar la productividad y los ingresos de los grupos más rezagados de la sociedad –cuya presencia suele pasar inadvertida en los grandes agregados económicos– con estrategias educativas de bajo costo y alta eficacia. Más aún, la educación de estas poblaciones no sólo Educación para el Trabajo en áreas rurales de bajos ingresos puede contribuir a superar la "pobreza de ingresos" de sus miembros, sino que es un requisito insoslayable para su inclusión social así como para asegurar la eficacia de otras políticas públicas en las áreas de la salud, la nutrición, la vivienda, la infraestructura y la organización comunitaria.
http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/edu_trab/
http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/edu_trab/
AGRICULTURA ORGANICA
· La agricultura ecológica, o sus sinónimos orgánica o biológica, es un sistema para cultivar una explotación agrícola autónoma basada en la ...es.wikipedia.org/wiki/Agricultura_orgánica
· Concepto y práctica de producción agrícola sin uso de pesticidas sintéticos. El Departamento de Agricultura de Estados Unidos ha establecido ...usinfo.state.gov/journals/ites/0903/ijes/glossary.htm
· Según Altieri (1980), es un sistema de producción que se apoya hasta donde es posible, en la rotación de cultivos, abonos de animales ...http://www.google.co.ve/url?sa=X&start=5&oi=define&q=http://www.eraecologica.org/revista_17/glosario_ecologia.htm&usg=AFQjCNG76K33xAtVnTn7qoYL9Zu0Ptf1UQ
· Método agrícola que utiliza abonos de origen animal o vegetal y controla las plagas con métodos naturales en vez de utilizar fertilizantes y ...http://www.google.co.ve/url?sa=X&start=6&oi=define&q=http://www.gerrymarten.com/ecologia-humana/glosario.html&usg=AFQjCNEl5rhP6b0B446qoanBjAkuo-S6RQ
· Sistema agrícola de producción que prescinde del empleo de productos de síntesis química para el mejoramiento de la calidad de los suelos y el ...http://www.google.co.ve/url?sa=X&start=7&oi=define&q=http://www.calalberche.org/t3/page2.asp%3FId%3D82765%26Rf%3D22%26Rt%3D2&usg=AFQjCNHVXcembhOYWDXVN5iIaGMD0PAH_A
Este artículo se basa en un informe La agricultura orgánica, presentado ante el Comité de Agricultura de la FAO (COAG), que se reunió en Roma del 25 al 29 de enero de 1999. Aquí se puede consultar toda la documentación del COAG
La agricultura orgánica es uno de los varios enfoques de la agricultura sostenible. En efecto, muchas de las técnicas utilizadas -por ejemplo, los cultivos intercalados, el acolchado, la integración entre cultivos y ganado- se practican en el marco de diversos sistemas agrícolas. Lo que distingue a la agricultura orgánica es que, reglamentada en virtud de diferentes leyes y programas de certificación, están prohibidos casi todos los insumos sintéticos y es obligatoria la rotación de cultivos para "fortalecer el suelo". Una agricultura orgánica debidamente gestionada reduce o elimina la contaminación del agua y permite conservar el agua y el suelo en las granjas. Algunos países desarrollados (por ejemplo Alemania o Francia) obligan a los agricultores a aplicar técnicas orgánicas, o los subvencionan para que las utilicen, como solución a los problemas de contaminación del agua.
La agricultura orgánica todavía es apenas una pequeña rama de la actividad económica, pero está adquiriendo creciente importancia en el sector agrícola de algunos países, independientemente de su estadio de desarrollo. En Austria y en Suiza, la agricultura orgánica ha llegado a representar hasta un 10 por ciento del sistema alimentario, y en Estados Unidos, Francia, Japón y Singapur se están registrando tasas de crecimiento anual superiores al 20 por ciento.
La demanda de productos orgánicos ha creado también nuevas oportunidades de exportación para el mundo en desarrollo. Como ningún país puede satisfacer la demanda de una variedad de alimentos orgánicos producidos dentro de sus fronteras durante todo el año, muchos países en desarrollo han comenzado a exportar con éxito productos orgánicos, por ejemplo, frutas tropicales a la industria europea de los alimentos infantiles, hierbas de Zimbabwe a Sudáfrica; seis países de África exportan algodón a la Comunidad Europea.
Oportunidades y limitaciones. Habitualmente las exportaciones orgánicas se venden a unos sobreprecios impresionantes, a menudo hasta un 20 por ciento superiores a los de productos idénticos producidos en granjas no orgánicas. Sin embargo, la rentabilidad final de las granjas orgánicas es variable y se han realizado pocos estudios para evaluar las posibilidades de obtener esos sobreprecios del mercado a largo plazo. No obstante, cuando las circunstancias son adecuadas, la rentabilidad de la agricultura orgánica en el mercado puede contribuir a la seguridad alimentaria local y a aumentar los ingresos familiares.
Definición de la agricultura "orgánica"
Etiqueta para productos orgánicos
"La agricultura orgánica es un sistema global de gestión de la producción que fomenta y realza la salud de los agroecosistemas, inclusive la diversidad biológica, los ciclos biológicos y la actividad biológica del suelo. Hace hincapié en la utilización de prácticas de gestión, con preferencia a la utilización de insumos no agrícolas (...) Esto se consigue aplicando, siempre que es posible, métodos agronómicos, biológicos y mecánicos, en contraposición a la utilización de materiales sintéticos, para desempeñar cualquier función específica dentro del sistema" - Definición propuesta por la Comisión del Codex Alimentarius
Sin embargo, no es fácil entrar en este mercado lucrativo. En casi todos los casos, los agricultores y las empresas dedicadas a actividades postcosecha que tratan de vender sus productos en países desarrollados deben contratar a una empresa de certificación para que realice inspecciones anuales y confirme que se ajusten a las normas orgánicas establecidas por los diversos interlocutores comerciales. El costo de este servicio puede ser caro, sobre todo porque pocos países en desarrollo cuentan con organizaciones de certificación. Además, los agricultores que adoptan la gestión orgánica pueden no lograr ingresar en los mercados de los países desarrollados durante hasta tres años, de conformidad con los procedimientos de certificación que requieren "la depuración de los residuos químicos".
Ya se pretenda vender los productos orgánicos en el mercado interno o en el extranjero, es difícil obtener información fidedigna sobre el mercado. No existe prácticamente información de la producción recopilada sistemáticamente o encuestas de mercado que permitan evaluar la tasa y las modalidades de crecimiento del mercado orgánico. En particular, no se han realizado proyecciones sobre el mercado en el mundo en desarrollo, ni se han determinado de manera sistemática los mercados para las exportaciones de los países en desarrollo.
Productividad de las granjas. Los agricultores sufrirán probablemente cierta pérdida de rendimiento al renunciar a los insumos sintéticos y convertir su actividad a la producción orgánica. Antes de restablecerse una actividad biológica suficiente (por ejemplo, la proliferación de poblaciones de insectos beneficiosos, la fijación de nitrógeno de las leguminosas), es común que se presenten problemas de contención de plagas y de fertilidad. En ocasiones, pueden transcurrir años antes de que el ecosistema se restablezca lo suficiente para permitir la producción orgánica.
En tales casos pueden ser más indicados como solución inicial otros métodos sostenibles que admiten un uso prudente de sustancias químicas sintéticas. Una de las estrategias para sobrevivir el difícil período de transición consiste en introducir la producción orgánica en la granja por partes, de manera que no peligre toda la operación.
Casi todos los estudios llegan a la conclusión de que la agricultura orgánica requiere una aportación de mano de obra considerablemente mayor que las granjas convencionales. Además, es posible que la diversificación de los cultivos que suele observarse en las granjas orgánicas, con sus diversos calendarios de siembra y cosecha, distribuya de manera más equitativa la demanda de mano de obra, lo que podría contribuir a la estabilización del empleo. Como en todos los sistemas agrícolas, la diversidad de la producción aumenta las oportunidades de obtener ingresos y, por ejemplo en el caso de las frutas, puede aportar a la alimentación familiar minerales y vitaminas esenciales para proteger la salud. También distribuye el riesgo de pérdidas entre una gran variedad de cultivos.
Sin embargo, los agricultores orgánicos siguen afrontando enormes incertidumbres. La falta de información es un obstáculo para la conversión a la agricultora orgánica, según el 63 por ciento de los agricultores del África subsahariana y el 73 por ciento de los agricultores orgánicos de América del Norte. El personal de extensión rara vez recibe una capacitación adecuada en métodos orgánicos y los estudios han demostrado que en ocasiones disuade a los agricultores de adoptarlos. Además, el apoyo institucional es escaso en los países en desarrollo. En muchos de ellos no existen instituciones profesionales con capacidad para prestar asistencia a los agricultores a lo largo de los procesos de producción, postproducción y comercialización. El régimen de tenencia de la tierra es también decisivo para la adopción de la agricultura orgánica. Es muy poco probable que unos agricultores arrendatarios inviertan la mano de obra necesaria y subsistan al difícil período de conversión si no tienen cierta garantía de acceso a la tierra en los años posteriores, cuando podrán obtenerse los beneficios de la producción orgánica
Tomates orgánicos, Costa Rica
Land tenure is also critical to the adoption of organic agriculture. It is highly unlikely that tenant farmers would invest the necessary labour, and sustain the difficult conversion period, without some guarantee of access to the land in later years, when the benefits of organic production emerge.
Efectos sobre el medio ambiente y sostenibilidad. Los objetivos económicos no son la única motivación de los agricultores orgánicos, su propósito es a menudo lograr una interacción óptima entre la tierra, los animales y las plantas, conservar los nutrientes naturales y los ciclos de energía y potenciar la diversidad biológica, todo lo cual contribuye a la agricultura sostenible.
Adoptan muchas técnicas de protección y conservación del suelo y el agua que se utilizan para luchar contra la erosión, la compactación, la salinización y otras formas de degradación. El uso de la rotación de los cultivos, el abono orgánico y el acolchado mejoran la estructura del suelo y estimulan la proliferación de una vigorosa población de microorganismos. Los cultivos mixtos y de relevo aseguran una cobertura más continua del suelo y por consiguiente un período más breve en que el suelo queda totalmente expuesto a la fuerza erosiva de la lluvia, el viento y el sol.
Los agricultores orgánicos se valen de métodos naturales para combatir las plagas -por ejemplo, medios biológicos, plantas con propiedades útiles para la lucha contra las plagas- y no de plaguicidas sintéticos que, como es sabido, cuando no se utilizan correctamente, causan la muerte de organismos beneficiosos, provocan resistencia a las plagas y con frecuencia contaminan el agua y la tierra. La reducción del uso de plaguicidas sintéticos tóxicos, que envenenan cada año a tres millones de personas, debería traducirse en una mejora de la salud de las familias agrícolas.
Casi todos los programas de certificación limitan el uso de fertilizantes minerales al necesario para complementar el abono orgánico producido en la granja. Sin embargo, pueden utilizarse fertilizantes naturales y orgánicos procedentes de fuera de la granja (por ejemplo, fosfato mineral, potasa, guano, algas, subproductos de matadero, piedra caliza molida, cenizas de madera).
Por último, la rotación de los cultivos propicia la diversidad de los cultivos alimenticios, la producción de forrajes y una utilización insuficiente de algunas plantas, lo que además de mejorar la producción global y la fertilidad de las fincas puede contribuir también a la conservación de recursos fitogenéticos en ellas. La integración de la ganadería en el sistema hace que aumenten los ingresos gracias a la carne, los huevos y los productos lácteos, así como a la fuerza de tracción animal. La arboricultura y la silvicultura integradas en el sistema agrícola proporcionan sombra y abrigo contra el viento, al tiempo que suministran alimentos, ingresos, combustible y madera. Diversos sistemas de agricultura orgánica incorporan también la agricultura y la acuicultura.
Lea también: La biotecnología en la agricultura, La agricultura urbana y Vigilancia de los recursos de tierras y agua
Ir a las fotos FAO sobre agricultura orgánica
http://www.fao.org/ag/esp/revista/9901sp3.htm
· Concepto y práctica de producción agrícola sin uso de pesticidas sintéticos. El Departamento de Agricultura de Estados Unidos ha establecido ...usinfo.state.gov/journals/ites/0903/ijes/glossary.htm
· Según Altieri (1980), es un sistema de producción que se apoya hasta donde es posible, en la rotación de cultivos, abonos de animales ...http://www.google.co.ve/url?sa=X&start=5&oi=define&q=http://www.eraecologica.org/revista_17/glosario_ecologia.htm&usg=AFQjCNG76K33xAtVnTn7qoYL9Zu0Ptf1UQ
· Método agrícola que utiliza abonos de origen animal o vegetal y controla las plagas con métodos naturales en vez de utilizar fertilizantes y ...http://www.google.co.ve/url?sa=X&start=6&oi=define&q=http://www.gerrymarten.com/ecologia-humana/glosario.html&usg=AFQjCNEl5rhP6b0B446qoanBjAkuo-S6RQ
· Sistema agrícola de producción que prescinde del empleo de productos de síntesis química para el mejoramiento de la calidad de los suelos y el ...http://www.google.co.ve/url?sa=X&start=7&oi=define&q=http://www.calalberche.org/t3/page2.asp%3FId%3D82765%26Rf%3D22%26Rt%3D2&usg=AFQjCNHVXcembhOYWDXVN5iIaGMD0PAH_A
Este artículo se basa en un informe La agricultura orgánica, presentado ante el Comité de Agricultura de la FAO (COAG), que se reunió en Roma del 25 al 29 de enero de 1999. Aquí se puede consultar toda la documentación del COAG
La agricultura orgánica es uno de los varios enfoques de la agricultura sostenible. En efecto, muchas de las técnicas utilizadas -por ejemplo, los cultivos intercalados, el acolchado, la integración entre cultivos y ganado- se practican en el marco de diversos sistemas agrícolas. Lo que distingue a la agricultura orgánica es que, reglamentada en virtud de diferentes leyes y programas de certificación, están prohibidos casi todos los insumos sintéticos y es obligatoria la rotación de cultivos para "fortalecer el suelo". Una agricultura orgánica debidamente gestionada reduce o elimina la contaminación del agua y permite conservar el agua y el suelo en las granjas. Algunos países desarrollados (por ejemplo Alemania o Francia) obligan a los agricultores a aplicar técnicas orgánicas, o los subvencionan para que las utilicen, como solución a los problemas de contaminación del agua.
La agricultura orgánica todavía es apenas una pequeña rama de la actividad económica, pero está adquiriendo creciente importancia en el sector agrícola de algunos países, independientemente de su estadio de desarrollo. En Austria y en Suiza, la agricultura orgánica ha llegado a representar hasta un 10 por ciento del sistema alimentario, y en Estados Unidos, Francia, Japón y Singapur se están registrando tasas de crecimiento anual superiores al 20 por ciento.
La demanda de productos orgánicos ha creado también nuevas oportunidades de exportación para el mundo en desarrollo. Como ningún país puede satisfacer la demanda de una variedad de alimentos orgánicos producidos dentro de sus fronteras durante todo el año, muchos países en desarrollo han comenzado a exportar con éxito productos orgánicos, por ejemplo, frutas tropicales a la industria europea de los alimentos infantiles, hierbas de Zimbabwe a Sudáfrica; seis países de África exportan algodón a la Comunidad Europea.
Oportunidades y limitaciones. Habitualmente las exportaciones orgánicas se venden a unos sobreprecios impresionantes, a menudo hasta un 20 por ciento superiores a los de productos idénticos producidos en granjas no orgánicas. Sin embargo, la rentabilidad final de las granjas orgánicas es variable y se han realizado pocos estudios para evaluar las posibilidades de obtener esos sobreprecios del mercado a largo plazo. No obstante, cuando las circunstancias son adecuadas, la rentabilidad de la agricultura orgánica en el mercado puede contribuir a la seguridad alimentaria local y a aumentar los ingresos familiares.
Definición de la agricultura "orgánica"
Etiqueta para productos orgánicos
"La agricultura orgánica es un sistema global de gestión de la producción que fomenta y realza la salud de los agroecosistemas, inclusive la diversidad biológica, los ciclos biológicos y la actividad biológica del suelo. Hace hincapié en la utilización de prácticas de gestión, con preferencia a la utilización de insumos no agrícolas (...) Esto se consigue aplicando, siempre que es posible, métodos agronómicos, biológicos y mecánicos, en contraposición a la utilización de materiales sintéticos, para desempeñar cualquier función específica dentro del sistema" - Definición propuesta por la Comisión del Codex Alimentarius
Sin embargo, no es fácil entrar en este mercado lucrativo. En casi todos los casos, los agricultores y las empresas dedicadas a actividades postcosecha que tratan de vender sus productos en países desarrollados deben contratar a una empresa de certificación para que realice inspecciones anuales y confirme que se ajusten a las normas orgánicas establecidas por los diversos interlocutores comerciales. El costo de este servicio puede ser caro, sobre todo porque pocos países en desarrollo cuentan con organizaciones de certificación. Además, los agricultores que adoptan la gestión orgánica pueden no lograr ingresar en los mercados de los países desarrollados durante hasta tres años, de conformidad con los procedimientos de certificación que requieren "la depuración de los residuos químicos".
Ya se pretenda vender los productos orgánicos en el mercado interno o en el extranjero, es difícil obtener información fidedigna sobre el mercado. No existe prácticamente información de la producción recopilada sistemáticamente o encuestas de mercado que permitan evaluar la tasa y las modalidades de crecimiento del mercado orgánico. En particular, no se han realizado proyecciones sobre el mercado en el mundo en desarrollo, ni se han determinado de manera sistemática los mercados para las exportaciones de los países en desarrollo.
Productividad de las granjas. Los agricultores sufrirán probablemente cierta pérdida de rendimiento al renunciar a los insumos sintéticos y convertir su actividad a la producción orgánica. Antes de restablecerse una actividad biológica suficiente (por ejemplo, la proliferación de poblaciones de insectos beneficiosos, la fijación de nitrógeno de las leguminosas), es común que se presenten problemas de contención de plagas y de fertilidad. En ocasiones, pueden transcurrir años antes de que el ecosistema se restablezca lo suficiente para permitir la producción orgánica.
En tales casos pueden ser más indicados como solución inicial otros métodos sostenibles que admiten un uso prudente de sustancias químicas sintéticas. Una de las estrategias para sobrevivir el difícil período de transición consiste en introducir la producción orgánica en la granja por partes, de manera que no peligre toda la operación.
Casi todos los estudios llegan a la conclusión de que la agricultura orgánica requiere una aportación de mano de obra considerablemente mayor que las granjas convencionales. Además, es posible que la diversificación de los cultivos que suele observarse en las granjas orgánicas, con sus diversos calendarios de siembra y cosecha, distribuya de manera más equitativa la demanda de mano de obra, lo que podría contribuir a la estabilización del empleo. Como en todos los sistemas agrícolas, la diversidad de la producción aumenta las oportunidades de obtener ingresos y, por ejemplo en el caso de las frutas, puede aportar a la alimentación familiar minerales y vitaminas esenciales para proteger la salud. También distribuye el riesgo de pérdidas entre una gran variedad de cultivos.
Sin embargo, los agricultores orgánicos siguen afrontando enormes incertidumbres. La falta de información es un obstáculo para la conversión a la agricultora orgánica, según el 63 por ciento de los agricultores del África subsahariana y el 73 por ciento de los agricultores orgánicos de América del Norte. El personal de extensión rara vez recibe una capacitación adecuada en métodos orgánicos y los estudios han demostrado que en ocasiones disuade a los agricultores de adoptarlos. Además, el apoyo institucional es escaso en los países en desarrollo. En muchos de ellos no existen instituciones profesionales con capacidad para prestar asistencia a los agricultores a lo largo de los procesos de producción, postproducción y comercialización. El régimen de tenencia de la tierra es también decisivo para la adopción de la agricultura orgánica. Es muy poco probable que unos agricultores arrendatarios inviertan la mano de obra necesaria y subsistan al difícil período de conversión si no tienen cierta garantía de acceso a la tierra en los años posteriores, cuando podrán obtenerse los beneficios de la producción orgánica
Tomates orgánicos, Costa Rica
Land tenure is also critical to the adoption of organic agriculture. It is highly unlikely that tenant farmers would invest the necessary labour, and sustain the difficult conversion period, without some guarantee of access to the land in later years, when the benefits of organic production emerge.
Efectos sobre el medio ambiente y sostenibilidad. Los objetivos económicos no son la única motivación de los agricultores orgánicos, su propósito es a menudo lograr una interacción óptima entre la tierra, los animales y las plantas, conservar los nutrientes naturales y los ciclos de energía y potenciar la diversidad biológica, todo lo cual contribuye a la agricultura sostenible.
Adoptan muchas técnicas de protección y conservación del suelo y el agua que se utilizan para luchar contra la erosión, la compactación, la salinización y otras formas de degradación. El uso de la rotación de los cultivos, el abono orgánico y el acolchado mejoran la estructura del suelo y estimulan la proliferación de una vigorosa población de microorganismos. Los cultivos mixtos y de relevo aseguran una cobertura más continua del suelo y por consiguiente un período más breve en que el suelo queda totalmente expuesto a la fuerza erosiva de la lluvia, el viento y el sol.
Los agricultores orgánicos se valen de métodos naturales para combatir las plagas -por ejemplo, medios biológicos, plantas con propiedades útiles para la lucha contra las plagas- y no de plaguicidas sintéticos que, como es sabido, cuando no se utilizan correctamente, causan la muerte de organismos beneficiosos, provocan resistencia a las plagas y con frecuencia contaminan el agua y la tierra. La reducción del uso de plaguicidas sintéticos tóxicos, que envenenan cada año a tres millones de personas, debería traducirse en una mejora de la salud de las familias agrícolas.
Casi todos los programas de certificación limitan el uso de fertilizantes minerales al necesario para complementar el abono orgánico producido en la granja. Sin embargo, pueden utilizarse fertilizantes naturales y orgánicos procedentes de fuera de la granja (por ejemplo, fosfato mineral, potasa, guano, algas, subproductos de matadero, piedra caliza molida, cenizas de madera).
Por último, la rotación de los cultivos propicia la diversidad de los cultivos alimenticios, la producción de forrajes y una utilización insuficiente de algunas plantas, lo que además de mejorar la producción global y la fertilidad de las fincas puede contribuir también a la conservación de recursos fitogenéticos en ellas. La integración de la ganadería en el sistema hace que aumenten los ingresos gracias a la carne, los huevos y los productos lácteos, así como a la fuerza de tracción animal. La arboricultura y la silvicultura integradas en el sistema agrícola proporcionan sombra y abrigo contra el viento, al tiempo que suministran alimentos, ingresos, combustible y madera. Diversos sistemas de agricultura orgánica incorporan también la agricultura y la acuicultura.
Lea también: La biotecnología en la agricultura, La agricultura urbana y Vigilancia de los recursos de tierras y agua
Ir a las fotos FAO sobre agricultura orgánica
http://www.fao.org/ag/esp/revista/9901sp3.htm
I. INTRODUCCIÓN
1. La agricultura orgánica es sólo todavía una pequeña rama de la actividad económica, pero está adquiriendo creciente importancia en el sector agrícola de algunos países, independientemente de su estadio de desarrollo. Por ejemplo, en varios países desarrollados la agricultura orgánica ha llegado a representar una parte significativa del sistema alimentario (el 10 por ciento en Austria, el 7,8 por ciento en Suiza)1 y en muchos otros se están registrando tasas de crecimiento anual superiores al 20 por ciento (por ejemplo, Estados Unidos, Francia, Japón, Singapur)2. Algunos países en desarrollo tienen pequeños mercados orgánicos internos (por ejemplo, Egipto) y unos cuantos han empezado a aprovechar las lucrativas oportunidades de exportación que ofrece la agricultura orgánica (por ejemplo, exportaciones de café de México, de algodón de Uganda).
2. Aunque se prevé que sólo un pequeño porcentaje de agricultores llegarán a ser productores orgánicos, la demanda de consumo de alimentos y fibras producidos orgánicamente brinda nuevas oportunidades de mercado a los agricultores y a as actividades empresariales en todo el mundo. También plantea nuevos desafíos a la FAO. Durante muchos años, el sector privado ha creado por si solo, y con gran éxito, conceptos y mercados para los productos orgánicos. Sin embargo, el repentino aumento del interés de los consumidores ha suscitado un nuevo interés en el sector público, y los países en desarrollo tienen especial necesidad de una buena información. Los países miembros están solicitando asistencia de la FAO para tratar de determinar las posibilidades de esos mercados en determinadas zonas. Los gobiernos necesitan conocer la posible contribución de la agricultura orgánica a la sostenibilidad con el fin de orientar las actividades de investigación y extensión. Los países solicitan también la asistencia de la FAO para descifrar la multitud de normas que los diversos comerciantes esperan que se sigan; el creciente comercio internacional de productos orgánicos ha situado a la FAO en la vanguardia de los intentos para conseguir una mayor armonización de las normas orgánicas.
3. El Plan de Acción de la Cumbre Mundial sobre la Alimentación reconoció la importancia de "las tecnologías de insumo, las técnicas agrícolas y otros métodos sostenibles apropiados, como la agricultura orgánica, para contribuir a que las operaciones agrícolas sean rentables, con objeto de reducir la degradación del medio ambiente, creando al mismo tiempo recursos financieros dentro de la actividad agrícola". En el presente documento se examinan las oportunidades y limitaciones de la agricultura orgánica y las políticas públicas que influyen en la adopción de prácticas relacionadas con ella. En el documento se propone un programa coherente e intersectorial de la FAO en materia de agricultura orgánica con cuatro funciones precisas, todas ellas destinadas a permitir a los países miembros realizar una elección con conocimiento de causa sobre la gestión orgánica. Se pide al COAG que respalde el propósito de la FAO de elaborar un programa coherente de esa índole.
II. DEFINICIÓN DE LA AGRICULTURA ORGÁNICA
4. Una etiqueta orgánica indica al consumidor que para producir un producto se han utilizado ciertos métodos de producción. En otras palabras, el término "orgánico" denota un proceso, y no un producto. Una manzana producida mediante prácticas autorizadas para la producción orgánica puede muy bien ser idéntica a una manzana producida con arreglo a otros sistemas de gestión agrícola.
5. Varios países y una multitud de organizaciones de certificación privadas han definido la agricultura orgánica. Con anterioridad, las diferencias entre esas definiciones eran importantes, pero la exigencia de coherencia planteada por los comerciantes internacionales ha dado lugar a una gran uniformidad. La Federación Internacional de los Movimientos de Agricultura Biológica (IFOAM), organización no gubernamental que crea redes y promueve la agricultura orgánica a nivel internacional, ha establecido unas directrices para la producción y elaboración orgánicas que se han adoptado de manera generalizada.
6. En fecha más reciente, el Comité del Codex sobre Etiquetado de los Alimentos ha debatido un "Proyecto de directrices para la producción, elaboración, etiquetado y comercialización de alimentos producidos orgánicamente"; se prevé que la Comisión del Codex Alimentarius adoptará una definición única para la agricultura orgánica en su próxima reunión de junio de 1999. De acuerdo con la definición propuesta del Codex, "la agricultura orgánica es un sistema global de gestión de la producción que fomenta y realza la salud de los agroecosistemas, inclusive la diversidad biológica, los ciclos biológicos y la actividad biológica del suelo. Hace hincapié en la utilización de prácticas de gestión, con preferencia a la utilización de insumos no agrícolas, teniendo en cuenta que las condiciones regionales requieren sistemas adaptados localmente. Esto se consigue aplicando, siempre que es posible, métodos agronómicos, biológicos y mecánicos, en contraposición a la utilización de materiales sintéticos, para desempeñar cualquier función específica dentro del sistema".
7. La agricultura orgánica es uno de los varios enfoques de la agricultura sostenible y muchas de las técnicas utilizadas (por ejemplo, los cultivos intercalados, la rotación de cultivos, la doble excavación, el acolchado, la integración entre cultivos y ganado) se practican en el marco de diversos sistemas agrícolas. Lo que distingue a la agricultura orgánica, reglamentada en virtud de diferentes leyes y programas de certificación, es que: (1) están prohibidos casi todos los insumos sintéticos3 y (2) es obligatoria la rotación de cultivos para "fortalecer el suelo"4. Las reglas básicas de la producción orgánica son que están permitidos los insumos naturales5 y prohibidos los insumos sintéticos. Pero hay excepciones en ambos casos. Están prohibidos ciertos insumos naturales que los diversos programas de certificación han determinado que son nocivos para la salud humana o el medio ambiente (por ejemplo, el arsénico). Asimismo, está permitidos ciertos insumos sintéticos que se consideran esenciales y compatibles con los principios de la agricultura orgánica (por ejemplo, las feromonas de los insectos). Todos los programas de certificación elaboran listas de insumos sintéticos autorizados y de insumos naturales prohibidos, y en el Codex se está negociando una lista de ese tipo. Muchos programas de certificación exigen otras medidas de protección del medio ambiente, además de esos dos requisitos. Aunque muchos agricultores del mundo en desarrollo no utilizan insumos sintéticos, este hecho por sí solo no es suficiente para clasificar como orgánicas sus operaciones.
III. OPORTUNIDADES Y LIMITACIONES
A. MERCADOS
8. La demanda de productos orgánicos ha creado nuevas oportunidades de exportación para el mundo en desarrollo. Aunque algunos consumidores manifiestan una preferencia por los alimentos orgánicos de producción local, la demanda de una variedad de alimentos durante todo el año hace que para cualquier país sea imposible obtener la totalidad de los alimentos orgánicos dentro de sus fronteras. Como resultado de ello, muchos países en desarrollo han comenzado a exportar con éxito productos orgánicos (por ejemplo, frutas tropicales a la industria europea de los alimentos infantiles, hierbas de Zimbabwe a Sudáfrica; seis países de Africa exportan algodón a la Comunidad Europea). Habitualmente las exportaciones orgánicas se venden a unos sobreprecios impresionantes, que son a menudo un 20 por ciento superiores a los de productos idénticos producidos en granjas no orgánicas. Sin embargo, la rentabilidad final de las granjas orgánicas es variable y se han realizado pocos estudios para evaluar las posibilidades de obtener esos sobreprecios del mercado a largo plazo. No obstante, cuando las circunstancias son adecuadas, la rentabilidad de la agricultura orgánica en el mercado puede contribuir a la seguridad alimentaria local al aumentar los ingresos familiares.
9. Sin embargo, no es fácil introducirse en este mercado lucrativo. A los agricultores se les niega el acceso a los mercados orgánicos de los países desarrollados hasta dos o tres años después de haber iniciado la gestión orgánica , ya que esos países no certificarán como orgánicos las tierras y el ganado antes de que transcurra ese tiempo, argumentando que es necesario para la depuración de los residuos químicos. Sin embargo, de conformidad con el proyecto de directrices del Codex, los productos que se obtienen en una tierra sometida a una gestión orgánica durante un año como mínimo, pero sin legar a los dos o tres años de la norma, pueden venderse como "productos orgánicos en transición", aunque todavía existen pocos mercados para productos de esa índole.
10. En casi todos los casos, los agricultores y las empresas dedicadas a actividades poscosecha que tratan de vender sus productos en países desarrollados deben contratar a una empresa de certificación para que realice inspecciones anuales y confirme que esas explotaciones y empresas se ajustan a las normas orgánicas establecidas por los diversos interlocutores comerciales. El costo de este servicio puede ser caro, aunque varía en función del tamaño de la granja, el volumen de la producción y la eficiencia de la organización de certificación (por ejemplo, la IFOAM recomienda que el costo de un certificado no supere el 5 por ciento del valor de venta, pero se estima que puede reducirse al 2 por ciento de este valor cuando existen organizaciones locales de certificación). Pocos países en desarrollo cuentan con organizaciones de certificación dentro de sus fronteras, y aun cuando los agricultores disponen de recursos suficientes para pagar la certificación carecen a menudo de la información necesaria para encontrar inspectores dignos de crédito.
11. Aunque casi todos los comerciantes de países en desarrollo se han orientado hacia los mercados de exportación al mundo desarrollado, cabe la posibilidad de aprovechar las oportunidades que ofrecen los mercados internos de alimentos orgánicos o ecológicos. En China, por ejemplo, existe un mercado en aumento para los "alimentos verdes" que, de acuerdo con las normas de clasificación del gobierno, se producen sin aplicar ciertos plaguicidas y fertilizantes y con métodos biológicos. Los agricultores chinos producen también alimentos orgánicos para la exportación (por ejemplo, té a los Países Bajos, soja al Japón).
12. Ya se pretenda vender los productos orgánicos en el mercado interno o en el extranjero, es difícil obtener información fidedigna sobre el mercado. No existen prácticamente datos sobre la producción recogidos sistemáticamente o encuestas de mercado que permitan evaluar la tasa y las modalidades de crecimiento del mercado orgánico. En particular, no se han realizado proyecciones sobre el mercado en el mundo en desarrollo, ni se han determinado de manera sistemática los mercados para las exportaciones de los países en desarrollo. Tampoco se han emprendido estimaciones de la disposición del público a pagar un sobreprecio, los efectos de las actitudes y los gustos regionales y la incidencia de los fraudes en el mercado.
B. PRODUCTIVIDAD DE LAS GRANJAS
13. Los agricultores sufrirán probablemente cierta pérdida de rendimiento cuando conviertan sus operaciones a la producción orgánica. Hay un período de tiempo entre la renuncia a los insumos sintéticos y el restablecimiento de una actividad biológica suficiente en la tierra (por ejemplo, la proliferación de poblaciones de insectos beneficiosos, la fijación de nitrógeno de las leguminosas),durante el cual suele haber problemas de contención de plagas y de fertilidad. Sin embargo, el grado de pérdida de rendimiento es variable y depende de factores como por ejemplo las características biológicas de la granja, los conocimientos técnicos del agricultor y el grado en que se utilizaban insumos sintéticos en el sistema de gestión anterior. Cuando la fertilidad del suelo es baja y los procesos biológicos han sufrido una profunda alteración, puede que transcurran años antes de que el ecosistema se restablezca hasta un punto en que sea posible la producción orgánica. En tales casos puede que sean más indicados como solución inicial otros métodos sostenibles que admiten un uso prudente de sustancias químicas sintéticas. Una de las estrategias para sobrevivir al difícil período de transición consiste en introducir la producción orgánica en la granja por partes, de manera que no peligre toda la operación.
14. Casi todos los estudios llegan a la conclusión de que la agricultura orgánica requiere una aportación de mano de obra considerablemente mayor que las granjas convencionales. Esto es especialmente aplicable a las zonas de bajo potencial ecológico. Sin embargo, cuando la mano de obra no es una limitación, la agricultura orgánica puede beneficiar a los trabajadores desempleados de las comunidades rurales. Además, es posible que la diversificación de los cultivos que suele observarse en las granjas orgánicas, con sus diversos calendarios de plantación y recolección, distribuya de manera más equitativa la demanda de mano de obra, lo que podría contribuir a la estabilización del empleo. El régimen de tenencia de la tierra es también decisivo para la adopción de la agricultura orgánica. Es muy poco probable que unos agricultores arrendatarios inviertan la mano de obra necesaria y subsistan al difícil período de conversión si no tienen cierta garantía de acceso a la tierra en los años posteriores en que podrán obtenerse los beneficios de la producción orgánica.
15. Es necesario que las rotaciones destinadas a fortalecer el suelo se conciban desde un punto de vista tanto económico como técnico, determinando los usos para todos los productos agrícolas y pecuarios. Como en todos los sistemas agrícolas, la diversidad de la producción aumenta las oportunidades de obtener ingresos y, por ejemplo en el caso de las frutas, puede aportar a la alimentación familiar minerales y vitaminas esenciales para proteger la salud. También distribuye el riesgo de pérdidas entre una gran variedad de cultivos. Es posible que, incluso en las granjas en que el rendimiento de los cultivos orgánicos es inferior al que se obtiene en sistemas que utilizan un elevado volumen de insumos, el rendimiento económico general de la explotación sea competitivo, dado que los sistemas orgánicos se benefician de los sobreprecios del mercado y en algunos casos de unos costos más bajos de los insumos.
16. Los conocimientos adquiridos por los agricultores orgánicos en su búsqueda de estrategias de producción específicas para cada lugar pueden ser muy útiles para los agricultores no orgánicos interesados en ampliar sus posibilidades de gestión. Sin embargo, los agricultores orgánicos siguen enfrentándose con enormes incertidumbres. La falta de información es un obstáculo para la conversión a la agricultora orgánica (por ejemplo, las encuestas indican que el 63 por ciento de los agricultores del África subsahariana y el 73 por ciento de los agricultores orgánicos de América del Norte (Estados Unidos y Canadá) citan la falta de conocimientos como el principal obstáculo a la adopción). El personal de extensión rara vez recibe una capacitación adecuada en métodos orgánicos y los estudios han demostrado que en ocasiones disuade a los agricultores de que los adopten. Además, el apoyo institucional es escaso en los países en desarrollo. En muchos de ellos no existen instituciones profesionales con capacidad para prestar asistencia a los agricultores a lo largo de los procesos de producción, posproducción y comercialización. Aunque se dispone de resultados válidos de investigaciones que podrían divulgarse inmediatamente a los agricultores, es mucho lo que queda por hacer. En 1990, la FAO patrocinó una conferencia en la que se determinaron las necesidades de la investigación orgánica (por ejemplo, economía de las granjas sin ganado, zootecnia, ciclo del nitrógeno); sin embargo, muchos de esos desafíos no se han afrontado todavía.
C. EFECTOS SOBRE EL MEDIO AMBIENTE Y SOSTENIBILIDAD
17. El objetivo explícito de la agricultura orgánica es contribuir al aumento de la sostenibilidad. No obstante, la agricultura orgánica puede tener efectos negativos y no es el único método para asegurar un sistema de cultivo sostenible. En los sistemas orgánicos de cultivo pueden observarse técnicas de protección y conservación del suelo y el agua que se utilizan en la agricultura sostenible para luchar contra la erosión, la compactación, la salinización y otras formas de degradación. El uso de la rotación de los cultivos, el abono orgánico y el acolchado mejoran la estructura del suelo y estimulan la proliferación de una vigorosa población de microorganismos. Los cultivos mixtos y de relevo aseguran una cobertura más continua del suelo y por consiguiente un período más breve en que el suelo queda totalmente expuesto a la fuerza erosiva de la lluvia, el viento y el sol. En las situaciones apropiadas se recurre al abancalamiento para conservar la humedad y el suelo y en las zonas de regadío se presta especial atención a la ordenación del agua en las granjas. Una agricultura orgánica debidamente gestionada reduce o elimina la contaminación del agua y permite conservar el agua y el suelo en las granjas (aunque un uso inapropiado del estiércol puede contaminar gravemente el agua). Unos pocos países desarrollados obligan a los agricultores a aplicar técnicas orgánicas, o les subvencionan para que las utilicen, como solución a los problemas de contaminación del agua (por ejemplo Alemania, Francia).
18. Los agricultores orgánicos se valen de métodos naturales de lucha contra las plagas (por ejemplo, lucha biológica, plantas con propiedades útiles para la lucha contra las plagas) y no de plaguicidas sintéticos que, como es sabido, cuando no se utilizan correctamente, causan la muerte de organismos beneficiosos (por ejemplo, parásitos naturales de plagas, abejas, lombrices), provocan resistencia a las plagas y con frecuencia contaminan el agua y la tierra. La reducción del uso de plaguicidas sintéticos tóxicos, que según estimaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS) envenenan cada año a tres millones de personas, debería traducirse en una mejora de la salud de las familias agrícolas.
19. Los agricultores orgánicos pretenden hacer el máximo uso posible de la fertilidad reciclable de los residuos agrícolas (paja, rastrojos y otras partes no comestibles) ya sea directamente en forma de abono compuesto y capa vegetal para acolchado o a través del ganado en forma de estiércol. La eliminación del uso de fertilizantes nitrogenados sintéticos reduce enormemente el riesgo de contaminación del agua con nitrógeno. La rotación de cultivos es un método ampliamente utilizado para mantener la fertilidad y combatir plagas y enfermedades, que se emplea en la agricultura tanto en pequeña como en gran escala y en los países tanto desarrollados como en desarrollo, especialmente en caso de intensificación. Las leguminosas forrajeras que, como es bien sabido, aumentan la fertilidad, se cultivan en amplias zonas del Asia subtropical y en regiones semiáridas con el doble propósito de alimentar al ganado y añadir nitrógeno al ciclo de fertilización en las granjas. Las leguminosas de grano permiten obtener también una cosecha razonable sin fertilizantes nitrogenados. Los cultivos de leguminosas empleados en las rotaciones aportan diversas cantidades de nitrógeno al sistema agrícola global mediante la fijación biológica; pueden emplearse también otras plantas que fijan el nitrógeno, como por ejemplo Azolla.
20. La fijación biológica del nitrógeno es una técnica eficaz, pero requiere a menudo la adición al suelo de cierta cantidad de minerales, en especial fósforo. Casi todos los programas de certificación limitan el uso de fertilizantes minerales al necesario para complementar el abono orgánico producido en la granja. Pueden utilizarse fertilizantes naturales y orgánicos procedente de fuera de la granja (por ejemplo, fosfato mineral, potasa, guano, algas, subproductos de matadero, piedra caliza molida, cenizas de madera). Aunque casi todos los programas de certificación prohiben la utilización de fango cloacal y de excrementos, en algunos lugares se utilizan todavía. Sin embargo, cabe la posibilidad de que el fango contenga numerosos contaminantes, entre ellos metales pesados, que pueden tener efectos perjudiciales y acumulativos sobre el suelo, mientras que los excrementos contienen patógenos humanos y deben ser objeto de un cuidadoso proceso de compostaje antes de su utilización.
21. La rotación de los cultivo propicia la diversidad de los cultivos alimenticios, los forrajes y las plantas insuficientemente utilizadas lo que, además de mejorar la producción global y la fertilidad de las granjas puede contribuir también a la conservación de recursos fitogenéticos en ellas. La integración de la ganadería en el sistema hace que aumenten los ingresos gracias a la carne, los huevos y los productos lácteos, así como a la fuerza de tracción animal. La arboricultura y la silvicultura integradas en el sistema agrícola proporcionan sombra y abrigo contra el viento, al tiempo que suministran alimentos, ingresos, combustible y madera. Diversos sistemas de agricultura orgánica integran también la agricultura y la acuicultura. Los objetivos económicos no son la única motivación de los agricultores orgánicos; su propósito es a menudo lograr una interacción óptima entre la tierra, los animales y las plantas, conservar los nutrientes naturales y los flujos de energía y potenciar la diversidad biológica, todo lo cual contribuye al objetivo global de la agricultura sostenible de conservar los recursos naturales y los ecosistemas para las generaciones futuras.
IV. CONSIDERACIONES DE POLÍTICA
A. COLABORACIÓN ENTRE LOS SECTORES PÚBLICO Y PRIVADO
22. Los beneficios ambientales y económicos de la agricultura orgánica han atraído el interés de varios países; sin embargo, sólo un pequeño número de ellos han promulgado políticas para ayudar al sector orgánico. La mayor parte de la asistencia ha provenido del sector privado, y en especial de ONG. Los países no sólo reconocen esta infraestructura del sector privado, sino que también la estimulan.
23. Los agricultores y consumidores de casi todos los países se valen de un sistema de organizaciones privadas de productores autónomos y de certificadores independientes que, en el curso de los años, han proporcionado un mecanismo de certificación eficiente desde el punto de vista económico. El hecho de que la IFOAM tenga unos 650 miembros, entre particulares e instituciones, en más de 100 países, el 75 por ciento de ellos en países en desarrollo, indica hasta qué punto son importantes las organizaciones privadas. Sin embargo, es necesario ampliar la red de certificadores privados; como se señaló anteriormente, muchos países en desarrollo carecen todavía de organizaciones de certificación.
24. Tanto los programas orgánicos como el proyecto de directrices del Codex mantienen listas variables de insumos, coadyuvantes de elaboración e ingredientes autorizados para la producción orgánica. Los países, en consulta con las organizaciones de la sociedad civil, pueden proponer al Codex sus propias listas de insumos, y probablemente se entablarán negociaciones sobre lo que es admisible en definitiva en el mercado internacional. Muchos países en desarrollo no han redactado todavía listas de materiales y por lo general carecen de los recursos y la capacitación necesarios para participar de modo efectivo en los procesos de fijación de normas internacionales.
25. La participación en el comercio internacional requiere un volumen de bienes que excede con mucho de la capacidad de producción de los pequeños agricultores orgánicos. Algunas ONG han apoyado los esfuerzos de los agricultores encaminados a establecer organizaciones adecuadas para recolectar, elaborar y comercializar productos orgánicos. Los países podrían ayudar a las ONG a crear organizaciones que desempeñan una función decisiva en la difusión de prácticas idóneas y en la utilización por los agricultores de técnicas apropiadas de producción y posproducción.
B. APOYO TÉCNICO
26. Los países desarrollados del Norte son con mucho los que más han invertido en la investigación sobre la agricultura orgánica, pero aun así la contribución es mínima en comparación con la investigación agrícola en general (por ejemplo, menos del 0,01 por ciento del presupuesto de investigación del Departamento de Agricultura de los Estados Unidos se destina a la agricultura orgánica). La falta de una investigación oficial en gran escala sobre la agricultura orgánica, unida al hecho de que ésta es sumamente específica para cada lugar, parece indicar que sería más conveniente que los propios agricultores participaran en una investigación aplicada y adaptada a las condiciones locales. La experiencia de la FAO en materia de proyectos sobre lucha integrada contra las plagas (LIP), escuelas de campo para agricultores y actividades forestales comunitarias ha demostrado que los agricultores, tanto grandes como pequeños, ya sean propietarios o arrendatarios, pueden aplicar métodos científicos acertados si se les proporciona orientación y apoyo técnico. Los países podrían emprender también investigaciones sobre el mercado. Estados Unidos, por ejemplo, ha analizado el mercado de productos orgánicos en más de 20 países, centrándose en las oportunidades para las exportaciones estadounidenses.
27. El proyecto de directrices del Codex, como la mayoría de las normas nacionales y privadas sobre la agricultura orgánica, excluyen los organismos obtenidos por ingeniería genética (OIG), incluidos los cultivos transgénicos, en la producción orgánica. Al ofrecer a los consumidores unos productos alternativos, distintos de los OIG, la agricultura orgánica se ha asegurado un importante mercado al tiempo que ha aliviado gran parte de la presión en favor de la prohibición total de los alimentos producidos mediante OIG. Si bien se han rechazado las aplicaciones actuales de la biotecnología para la producción orgánica, es posible que en el futuro los adelantos científicos y ulteriores debates lleguen a producir tecnologías aceptables para los consumidores (por ejemplo, el valor de los cultivos de tejidos en la producción de material de plantación libre de enfermedades).
C. ASISTENCIA DIRECTA
28. El interés por la protección del medio ambiente y la conservación de las pequeñas explotaciones familiares ha llevado a los países europeos desarrollados a subvencionar en diversos grados la producción orgánica. Las subvenciones pueden constituir un importante estímulo (por ejemplo, el Reino Unido concede hasta 450 £ por hectárea durante el período de conversión en determinadas zonas; las subvenciones de la Comunidad Europea han ayudado al 15 por ciento de los agricultores orgánicos irlandeses a desarrollar actividades en el sector lechero). Habría que informar a las comunidades interesadas sobre los aspectos relacionados con la organización, así como sobre la adquisición de los insumos necesarios y la comercialización de los eventuales excedentes (por ejemplo, semillas y material de plantación de variedades adaptadas, animales reproductores adecuados).
29. La confianza de los consumidores en la veracidad de las declaraciones orgánicas es fundamental si se quiere vender los productos obteniendo un sobreprecio. Dado que los productos orgánicos no pueden distinguirse de los convencionales, los consumidores dependen totalmente de los certificadores para discernir entre los productos orgánicos y no orgánicos. Los países podrían asegurar en mayor medida el cumplimiento de la normas orgánicas castigando a quienes cometen acciones fraudulentas y persiguiendo y calibrando sistemáticamente el fraude y sus efectos sobre el mercado.
V. ACTIVIDADES EN CURSO DE LA FAO
30. La FAO ha emprendido diversas actividades específicamente relacionadas con la agricultura orgánica, casi todas las cuales se encuentran en los primeros estadios de desarrollo. En una búsqueda bibliográfica realizada por la Biblioteca de la FAO se estableció la existencia de 49 informes de la FAO sobre agricultura orgánica. La Oficina Regional de la FAO para Europa ha apoyado reuniones de investigadores que se ocupan de la agricultura orgánica. En 1990 patrocinó una conferencia sobre la agricultura biológica en Europa, y más recientemente organizó en 1997 una mesa redonda que creó un grupo de trabajo sobre metodologías de investigación en la agricultura orgánica, en el marco del Sistema europeo de redes cooperativas de investigación agrícola (ESCORENA). La Oficina Regional para Asia y el Pacífico ha coordinado una Red de fertilizantes biológicos y orgánicos que durante más de un decenio ha publicado boletines anuales sobre el reciclado orgánico en la región. La Dirección de Fomento de Tierras y Aguas de la FAO ha preparado un programa informático para facilitar la recopilación de datos sobre la utilización de nutrientes orgánicos. El Comité del Codex sobre Etiquetado de los Alimentos está examinando actualmente un proyecto de directrices para la producción, elaboración, comercialización y etiquetado de alimentos producidos orgánicamente. El Servicio de Agroindustrias y Gestión Poscosecha está elaborando perspectivas y directrices para la manipulación poscosecha de frutas, hortalizas, hierbas aromáticas y especias orgánicas en los países en desarrollo.
31. En 1997 se estableció una red interna de correo electrónico sobre agricultura orgánica para facilitar el intercambio y la evaluación de información y la formulación de conceptos comunes entre el personal de la FAO. Dentro del Servicio del Medio Ambiente y los Recursos Naturales se designó un coordinador de las cuestiones relacionadas con la agricultura orgánica. Una vez que hubo establecido relaciones oficiales con la FAO en 1997, la IFOAM celebró en marzo de 1998 una reunión con expertos de todos los departamentos técnicos de la FAO para determinar posibles esferas de colaboración.
VI. FUNCIONES FUTURAS DE LA FAO EN LA AGRICULTURA ORGÁNICA
32. Será necesario que la FAO despliegue nuevos esfuerzos para responder a las frecuentes peticiones de información y asistencia sobre la agricultura orgánica que recibe de los países miembros. La FAO podría colaborar de manera eficaz con las instituciones existentes (por ejemplo, programas/asociaciones orgánicos nacionales, la IFOAM y otras ONG y centros nacionales e internacionales de investigación agrícola) en diversos ámbitos, suponiendo que se garanticen recursos suficientes. Entre las principales funciones propuestas se incluyen las siguientes:
A. CONSTITUCIÓN DE UN FORO
33. Como parte de su Programa Ordinario, la FAO podría constituir un foro para que los países miembros llegaran a un acuerdo sobre las normas para la producción orgánica, el etiquetado y otras cuestiones relacionadas con el mercado. Parte de esta labor seguiría realizándose en el Comité del Codex sobre Etiquetado de los Alimentos, pero la FAO podría además convocar grupos de expertos para afrontar cuestiones incipientes como por ejemplo la rotación de cultivos para fortalecer el suelo, los problemas de los patógenos asociados con la utilización de estiércol y la elaboración de códigos sobre manipulación poscosecha. Esos grupos de trabajo podrían formular recomendaciones al Comité del Codex sobre Etiquetado de los Alimentos o a cualquier mecanismo análogo al Codex que constituya un foro de debate internacional. Los Comités Regionales del Codex podrían seguir examinando normas orgánicas y listas de insumos de carácter regional que tengan en cuenta tanto las necesidades de la producción local como las exigencias del mercado internacional.
B. ANÁLISIS Y ASESORAMIENTO EN MATERIA DE POLÍTICAS
34. Para comprender plenamente la magnitud y las posibilidades del sector orgánico es necesaria una información básica. La FAO podría pedir a los países datos sobre producción y comercio orgánicos por medio del cuestionario que envía habitualmente cada año. También podría elaborar normas y sistemas de clasificación apropiados para la recopilación de datos por los países y las organizaciones privadas. Asimismo podría actuar como centro de coordinación de las investigaciones sobre el mercado reuniendo y distribuyendo la información generada por las diversas entidades. Podría mantenerse una lista de los centros y los expertos que participan en la investigación y la comercialización y fomentarse el establecimiento de redes en los países en desarrollo. La recopilación de datos forma parte de las funciones del Programa Ordinario de la FAO, pero requeriría fondos destinados a ese fin. Para llevar a cabo estudios bien definidos por países, debería asegurarse una combinación apropiada de fondos ordinarios y extrapresupuestarios. Por ejemplo, podrían utilizarse recursos del Programa de Cooperación Técnica. Una vez que se hubieran recogido y analizado los datos, la FAO podría asesorar sobre el modo de establecer las prioridades de la producción local en función de la demanda del mercado orgánico.
C. FACILITACIÓN DEL INTERCAMBIO DE INFORMACIÓN SOBRE INVESTIGACIÓN Y EXTENSIÓN
35. La agricultura orgánica tiende a plantear interesantes cuestiones de investigación que tienen repercusiones para el fomento de los sistemas sostenibles de producción que utilizan o no métodos orgánicos. La FAO podría facilitar la comunicación a los investigadores de esas cuestiones, de manera que pudieran estudiarse en centros internacionales de investigación como por ejemplo el Grupo Consultivo sobre Investigación Agrícola Internacional (GCIAI) y los Sistemas Nacionales de Investigación Agrícola (SNIA). La colaboración en materia de investigación podría intensificarse por medio de redes y foros habituales que respondieran a las necesidades de conocimientos especializados intersectoriales y multidisciplinarios de la agricultura orgánica. La FAO podría contribuir también a la preparación de planes de estudio adecuados para la enseñanza superior y programas apropiados de extensión y comunicación. Si bien algunas de esas oportunidades de colaboración guardarían relación con las funciones del Programa Ordinario de la FAO, incluidas la Secretaría del Comité Asesor Técnico (CAT) del CGIAI y la Secretaría de los SNIA, otras requerirían recursos extrapresupuestarios.
D. ASISTENCIA TÉCNICA
36. Mediante la colaboración en actividades piloto con programas nacionales, la FAO podría facilitar una mejor integración de la información sobre la agricultura orgánica , los SINP y la LIP para poner todas esas técnicas a disposición de los agricultores. La aplicación del modelo de la "escuela de campo para agricultores" en lugares en que la situación del mercado sugiere que la agricultura orgánica sería rentable constituye una de las mayores oportunidades para una intervención eficaz de la FAO. Las escuelas de campo para agricultores patrocinadas por la FAO podrían evaluar, a nivel local, las contribuciones de la producción orgánica a la seguridad alimentaria mediante ensayos sobre el terreno con fines de adaptación. El carácter extremamente local de la producción orgánica hace que sean necesarios conocimientos técnicos centrados en la comunidad y capacidad de organización. La FAO podría promover también el fomento de organizaciones locales de certificación en los países en desarrollo, lo que permitiría prescindir de la costosa práctica de contratar expertos externos para certificar las operaciones orgánicas. Todas estas actividades piloto requerirían la identificación y movilización de recursos extrapresupuestarios y podrían reforzarse mediante la colaboración con instituciones de investigación, desarrollo y extensión de los países miembros.
VII. CONCLUSIÓN
37. Incumbe a la FAO la tarea de colocar a la agricultura orgánica en el lugar que le corresponde dentro de los programas relacionados con la agricultura sostenible y respaldar los esfuerzos de los países miembros para responder a las peticiones de los agricultores y los consumidores en este sector. La agricultora orgánica podría contribuir a los objetivos generales de la sostenibilidad. En primer lugar, puede que los agricultores y elaboradores orgánicos, en sus intentos de cumplir unas normas rigurosas de certificación, descubran tecnologías de producción nuevas e innovadoras que se apliquen también a otros sistemas agrícolas. En segundo lugar, puede que la agricultura orgánica ofrezca oportunidades de mercado a los agricultores y elaboradores que optan por modificar sus prácticas para adecuarse a las exigencias de ciertos consumidores. Por último, la agricultura orgánica fomenta el debate público nacional e internacional sobre la sostenibilidad al crear una conciencia acerca de cuestiones ambientales y sociales que son dignas de atención.
38. En vista de cuanto antecede, es necesario un programa intersectorial de toda la Organización para la agricultura orgánica. Este programa se centraría en el suministro de información y la constitución de foros de debate eficaces en función de los costos sobre la producción y el comercio orgánicos, el apoyo institucional y el asesoramiento sobre políticas a los miembros, el fomento de la investigación, la extensión y el establecimiento de redes, la asistencia técnica para el desarrollo de aptitudes, la elaboración de normas orgánicas y la creación de capacidad de certificación, y proyectos piloto en los que se examinen y promuevan técnicas viables de agricultura orgánica.
39. El programa tendría un núcleo institucional en el que algunas actividades estarían vinculadas al Programa Ordinario y, siempre que fuera posible, se reforzarían con recursos extrapresupuestarios. La FAO, en colaboración con instituciones públicas y privadas, emprendería actividades relacionadas con el programa. El Departamento de Desarrollo Sostenible, por conducto del Servicio del Medio Ambiente y los Recursos Naturales de la Dirección de Investigación, Extensión y Capacitación, seguiría asegurando la coordinación, ejerciendo una función catalizadora y promoviendo las actividades de las direcciones técnicas relacionadas con la agricultura orgánica. Puede que el Comité de Agricultura desee ratificar esta propuesta y ofrecer orientación sobre el modo en que la FAO podría formular mejor un programa coherente sobre la agricultura orgánica que tuviera en cuenta las necesidades y oportunidades de los países miembros.
http://www.fao.org/docrep/meeting/X0075s.htm
1. La agricultura orgánica es sólo todavía una pequeña rama de la actividad económica, pero está adquiriendo creciente importancia en el sector agrícola de algunos países, independientemente de su estadio de desarrollo. Por ejemplo, en varios países desarrollados la agricultura orgánica ha llegado a representar una parte significativa del sistema alimentario (el 10 por ciento en Austria, el 7,8 por ciento en Suiza)1 y en muchos otros se están registrando tasas de crecimiento anual superiores al 20 por ciento (por ejemplo, Estados Unidos, Francia, Japón, Singapur)2. Algunos países en desarrollo tienen pequeños mercados orgánicos internos (por ejemplo, Egipto) y unos cuantos han empezado a aprovechar las lucrativas oportunidades de exportación que ofrece la agricultura orgánica (por ejemplo, exportaciones de café de México, de algodón de Uganda).
2. Aunque se prevé que sólo un pequeño porcentaje de agricultores llegarán a ser productores orgánicos, la demanda de consumo de alimentos y fibras producidos orgánicamente brinda nuevas oportunidades de mercado a los agricultores y a as actividades empresariales en todo el mundo. También plantea nuevos desafíos a la FAO. Durante muchos años, el sector privado ha creado por si solo, y con gran éxito, conceptos y mercados para los productos orgánicos. Sin embargo, el repentino aumento del interés de los consumidores ha suscitado un nuevo interés en el sector público, y los países en desarrollo tienen especial necesidad de una buena información. Los países miembros están solicitando asistencia de la FAO para tratar de determinar las posibilidades de esos mercados en determinadas zonas. Los gobiernos necesitan conocer la posible contribución de la agricultura orgánica a la sostenibilidad con el fin de orientar las actividades de investigación y extensión. Los países solicitan también la asistencia de la FAO para descifrar la multitud de normas que los diversos comerciantes esperan que se sigan; el creciente comercio internacional de productos orgánicos ha situado a la FAO en la vanguardia de los intentos para conseguir una mayor armonización de las normas orgánicas.
3. El Plan de Acción de la Cumbre Mundial sobre la Alimentación reconoció la importancia de "las tecnologías de insumo, las técnicas agrícolas y otros métodos sostenibles apropiados, como la agricultura orgánica, para contribuir a que las operaciones agrícolas sean rentables, con objeto de reducir la degradación del medio ambiente, creando al mismo tiempo recursos financieros dentro de la actividad agrícola". En el presente documento se examinan las oportunidades y limitaciones de la agricultura orgánica y las políticas públicas que influyen en la adopción de prácticas relacionadas con ella. En el documento se propone un programa coherente e intersectorial de la FAO en materia de agricultura orgánica con cuatro funciones precisas, todas ellas destinadas a permitir a los países miembros realizar una elección con conocimiento de causa sobre la gestión orgánica. Se pide al COAG que respalde el propósito de la FAO de elaborar un programa coherente de esa índole.
II. DEFINICIÓN DE LA AGRICULTURA ORGÁNICA
4. Una etiqueta orgánica indica al consumidor que para producir un producto se han utilizado ciertos métodos de producción. En otras palabras, el término "orgánico" denota un proceso, y no un producto. Una manzana producida mediante prácticas autorizadas para la producción orgánica puede muy bien ser idéntica a una manzana producida con arreglo a otros sistemas de gestión agrícola.
5. Varios países y una multitud de organizaciones de certificación privadas han definido la agricultura orgánica. Con anterioridad, las diferencias entre esas definiciones eran importantes, pero la exigencia de coherencia planteada por los comerciantes internacionales ha dado lugar a una gran uniformidad. La Federación Internacional de los Movimientos de Agricultura Biológica (IFOAM), organización no gubernamental que crea redes y promueve la agricultura orgánica a nivel internacional, ha establecido unas directrices para la producción y elaboración orgánicas que se han adoptado de manera generalizada.
6. En fecha más reciente, el Comité del Codex sobre Etiquetado de los Alimentos ha debatido un "Proyecto de directrices para la producción, elaboración, etiquetado y comercialización de alimentos producidos orgánicamente"; se prevé que la Comisión del Codex Alimentarius adoptará una definición única para la agricultura orgánica en su próxima reunión de junio de 1999. De acuerdo con la definición propuesta del Codex, "la agricultura orgánica es un sistema global de gestión de la producción que fomenta y realza la salud de los agroecosistemas, inclusive la diversidad biológica, los ciclos biológicos y la actividad biológica del suelo. Hace hincapié en la utilización de prácticas de gestión, con preferencia a la utilización de insumos no agrícolas, teniendo en cuenta que las condiciones regionales requieren sistemas adaptados localmente. Esto se consigue aplicando, siempre que es posible, métodos agronómicos, biológicos y mecánicos, en contraposición a la utilización de materiales sintéticos, para desempeñar cualquier función específica dentro del sistema".
7. La agricultura orgánica es uno de los varios enfoques de la agricultura sostenible y muchas de las técnicas utilizadas (por ejemplo, los cultivos intercalados, la rotación de cultivos, la doble excavación, el acolchado, la integración entre cultivos y ganado) se practican en el marco de diversos sistemas agrícolas. Lo que distingue a la agricultura orgánica, reglamentada en virtud de diferentes leyes y programas de certificación, es que: (1) están prohibidos casi todos los insumos sintéticos3 y (2) es obligatoria la rotación de cultivos para "fortalecer el suelo"4. Las reglas básicas de la producción orgánica son que están permitidos los insumos naturales5 y prohibidos los insumos sintéticos. Pero hay excepciones en ambos casos. Están prohibidos ciertos insumos naturales que los diversos programas de certificación han determinado que son nocivos para la salud humana o el medio ambiente (por ejemplo, el arsénico). Asimismo, está permitidos ciertos insumos sintéticos que se consideran esenciales y compatibles con los principios de la agricultura orgánica (por ejemplo, las feromonas de los insectos). Todos los programas de certificación elaboran listas de insumos sintéticos autorizados y de insumos naturales prohibidos, y en el Codex se está negociando una lista de ese tipo. Muchos programas de certificación exigen otras medidas de protección del medio ambiente, además de esos dos requisitos. Aunque muchos agricultores del mundo en desarrollo no utilizan insumos sintéticos, este hecho por sí solo no es suficiente para clasificar como orgánicas sus operaciones.
III. OPORTUNIDADES Y LIMITACIONES
A. MERCADOS
8. La demanda de productos orgánicos ha creado nuevas oportunidades de exportación para el mundo en desarrollo. Aunque algunos consumidores manifiestan una preferencia por los alimentos orgánicos de producción local, la demanda de una variedad de alimentos durante todo el año hace que para cualquier país sea imposible obtener la totalidad de los alimentos orgánicos dentro de sus fronteras. Como resultado de ello, muchos países en desarrollo han comenzado a exportar con éxito productos orgánicos (por ejemplo, frutas tropicales a la industria europea de los alimentos infantiles, hierbas de Zimbabwe a Sudáfrica; seis países de Africa exportan algodón a la Comunidad Europea). Habitualmente las exportaciones orgánicas se venden a unos sobreprecios impresionantes, que son a menudo un 20 por ciento superiores a los de productos idénticos producidos en granjas no orgánicas. Sin embargo, la rentabilidad final de las granjas orgánicas es variable y se han realizado pocos estudios para evaluar las posibilidades de obtener esos sobreprecios del mercado a largo plazo. No obstante, cuando las circunstancias son adecuadas, la rentabilidad de la agricultura orgánica en el mercado puede contribuir a la seguridad alimentaria local al aumentar los ingresos familiares.
9. Sin embargo, no es fácil introducirse en este mercado lucrativo. A los agricultores se les niega el acceso a los mercados orgánicos de los países desarrollados hasta dos o tres años después de haber iniciado la gestión orgánica , ya que esos países no certificarán como orgánicos las tierras y el ganado antes de que transcurra ese tiempo, argumentando que es necesario para la depuración de los residuos químicos. Sin embargo, de conformidad con el proyecto de directrices del Codex, los productos que se obtienen en una tierra sometida a una gestión orgánica durante un año como mínimo, pero sin legar a los dos o tres años de la norma, pueden venderse como "productos orgánicos en transición", aunque todavía existen pocos mercados para productos de esa índole.
10. En casi todos los casos, los agricultores y las empresas dedicadas a actividades poscosecha que tratan de vender sus productos en países desarrollados deben contratar a una empresa de certificación para que realice inspecciones anuales y confirme que esas explotaciones y empresas se ajustan a las normas orgánicas establecidas por los diversos interlocutores comerciales. El costo de este servicio puede ser caro, aunque varía en función del tamaño de la granja, el volumen de la producción y la eficiencia de la organización de certificación (por ejemplo, la IFOAM recomienda que el costo de un certificado no supere el 5 por ciento del valor de venta, pero se estima que puede reducirse al 2 por ciento de este valor cuando existen organizaciones locales de certificación). Pocos países en desarrollo cuentan con organizaciones de certificación dentro de sus fronteras, y aun cuando los agricultores disponen de recursos suficientes para pagar la certificación carecen a menudo de la información necesaria para encontrar inspectores dignos de crédito.
11. Aunque casi todos los comerciantes de países en desarrollo se han orientado hacia los mercados de exportación al mundo desarrollado, cabe la posibilidad de aprovechar las oportunidades que ofrecen los mercados internos de alimentos orgánicos o ecológicos. En China, por ejemplo, existe un mercado en aumento para los "alimentos verdes" que, de acuerdo con las normas de clasificación del gobierno, se producen sin aplicar ciertos plaguicidas y fertilizantes y con métodos biológicos. Los agricultores chinos producen también alimentos orgánicos para la exportación (por ejemplo, té a los Países Bajos, soja al Japón).
12. Ya se pretenda vender los productos orgánicos en el mercado interno o en el extranjero, es difícil obtener información fidedigna sobre el mercado. No existen prácticamente datos sobre la producción recogidos sistemáticamente o encuestas de mercado que permitan evaluar la tasa y las modalidades de crecimiento del mercado orgánico. En particular, no se han realizado proyecciones sobre el mercado en el mundo en desarrollo, ni se han determinado de manera sistemática los mercados para las exportaciones de los países en desarrollo. Tampoco se han emprendido estimaciones de la disposición del público a pagar un sobreprecio, los efectos de las actitudes y los gustos regionales y la incidencia de los fraudes en el mercado.
B. PRODUCTIVIDAD DE LAS GRANJAS
13. Los agricultores sufrirán probablemente cierta pérdida de rendimiento cuando conviertan sus operaciones a la producción orgánica. Hay un período de tiempo entre la renuncia a los insumos sintéticos y el restablecimiento de una actividad biológica suficiente en la tierra (por ejemplo, la proliferación de poblaciones de insectos beneficiosos, la fijación de nitrógeno de las leguminosas),durante el cual suele haber problemas de contención de plagas y de fertilidad. Sin embargo, el grado de pérdida de rendimiento es variable y depende de factores como por ejemplo las características biológicas de la granja, los conocimientos técnicos del agricultor y el grado en que se utilizaban insumos sintéticos en el sistema de gestión anterior. Cuando la fertilidad del suelo es baja y los procesos biológicos han sufrido una profunda alteración, puede que transcurran años antes de que el ecosistema se restablezca hasta un punto en que sea posible la producción orgánica. En tales casos puede que sean más indicados como solución inicial otros métodos sostenibles que admiten un uso prudente de sustancias químicas sintéticas. Una de las estrategias para sobrevivir al difícil período de transición consiste en introducir la producción orgánica en la granja por partes, de manera que no peligre toda la operación.
14. Casi todos los estudios llegan a la conclusión de que la agricultura orgánica requiere una aportación de mano de obra considerablemente mayor que las granjas convencionales. Esto es especialmente aplicable a las zonas de bajo potencial ecológico. Sin embargo, cuando la mano de obra no es una limitación, la agricultura orgánica puede beneficiar a los trabajadores desempleados de las comunidades rurales. Además, es posible que la diversificación de los cultivos que suele observarse en las granjas orgánicas, con sus diversos calendarios de plantación y recolección, distribuya de manera más equitativa la demanda de mano de obra, lo que podría contribuir a la estabilización del empleo. El régimen de tenencia de la tierra es también decisivo para la adopción de la agricultura orgánica. Es muy poco probable que unos agricultores arrendatarios inviertan la mano de obra necesaria y subsistan al difícil período de conversión si no tienen cierta garantía de acceso a la tierra en los años posteriores en que podrán obtenerse los beneficios de la producción orgánica.
15. Es necesario que las rotaciones destinadas a fortalecer el suelo se conciban desde un punto de vista tanto económico como técnico, determinando los usos para todos los productos agrícolas y pecuarios. Como en todos los sistemas agrícolas, la diversidad de la producción aumenta las oportunidades de obtener ingresos y, por ejemplo en el caso de las frutas, puede aportar a la alimentación familiar minerales y vitaminas esenciales para proteger la salud. También distribuye el riesgo de pérdidas entre una gran variedad de cultivos. Es posible que, incluso en las granjas en que el rendimiento de los cultivos orgánicos es inferior al que se obtiene en sistemas que utilizan un elevado volumen de insumos, el rendimiento económico general de la explotación sea competitivo, dado que los sistemas orgánicos se benefician de los sobreprecios del mercado y en algunos casos de unos costos más bajos de los insumos.
16. Los conocimientos adquiridos por los agricultores orgánicos en su búsqueda de estrategias de producción específicas para cada lugar pueden ser muy útiles para los agricultores no orgánicos interesados en ampliar sus posibilidades de gestión. Sin embargo, los agricultores orgánicos siguen enfrentándose con enormes incertidumbres. La falta de información es un obstáculo para la conversión a la agricultora orgánica (por ejemplo, las encuestas indican que el 63 por ciento de los agricultores del África subsahariana y el 73 por ciento de los agricultores orgánicos de América del Norte (Estados Unidos y Canadá) citan la falta de conocimientos como el principal obstáculo a la adopción). El personal de extensión rara vez recibe una capacitación adecuada en métodos orgánicos y los estudios han demostrado que en ocasiones disuade a los agricultores de que los adopten. Además, el apoyo institucional es escaso en los países en desarrollo. En muchos de ellos no existen instituciones profesionales con capacidad para prestar asistencia a los agricultores a lo largo de los procesos de producción, posproducción y comercialización. Aunque se dispone de resultados válidos de investigaciones que podrían divulgarse inmediatamente a los agricultores, es mucho lo que queda por hacer. En 1990, la FAO patrocinó una conferencia en la que se determinaron las necesidades de la investigación orgánica (por ejemplo, economía de las granjas sin ganado, zootecnia, ciclo del nitrógeno); sin embargo, muchos de esos desafíos no se han afrontado todavía.
C. EFECTOS SOBRE EL MEDIO AMBIENTE Y SOSTENIBILIDAD
17. El objetivo explícito de la agricultura orgánica es contribuir al aumento de la sostenibilidad. No obstante, la agricultura orgánica puede tener efectos negativos y no es el único método para asegurar un sistema de cultivo sostenible. En los sistemas orgánicos de cultivo pueden observarse técnicas de protección y conservación del suelo y el agua que se utilizan en la agricultura sostenible para luchar contra la erosión, la compactación, la salinización y otras formas de degradación. El uso de la rotación de los cultivos, el abono orgánico y el acolchado mejoran la estructura del suelo y estimulan la proliferación de una vigorosa población de microorganismos. Los cultivos mixtos y de relevo aseguran una cobertura más continua del suelo y por consiguiente un período más breve en que el suelo queda totalmente expuesto a la fuerza erosiva de la lluvia, el viento y el sol. En las situaciones apropiadas se recurre al abancalamiento para conservar la humedad y el suelo y en las zonas de regadío se presta especial atención a la ordenación del agua en las granjas. Una agricultura orgánica debidamente gestionada reduce o elimina la contaminación del agua y permite conservar el agua y el suelo en las granjas (aunque un uso inapropiado del estiércol puede contaminar gravemente el agua). Unos pocos países desarrollados obligan a los agricultores a aplicar técnicas orgánicas, o les subvencionan para que las utilicen, como solución a los problemas de contaminación del agua (por ejemplo Alemania, Francia).
18. Los agricultores orgánicos se valen de métodos naturales de lucha contra las plagas (por ejemplo, lucha biológica, plantas con propiedades útiles para la lucha contra las plagas) y no de plaguicidas sintéticos que, como es sabido, cuando no se utilizan correctamente, causan la muerte de organismos beneficiosos (por ejemplo, parásitos naturales de plagas, abejas, lombrices), provocan resistencia a las plagas y con frecuencia contaminan el agua y la tierra. La reducción del uso de plaguicidas sintéticos tóxicos, que según estimaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS) envenenan cada año a tres millones de personas, debería traducirse en una mejora de la salud de las familias agrícolas.
19. Los agricultores orgánicos pretenden hacer el máximo uso posible de la fertilidad reciclable de los residuos agrícolas (paja, rastrojos y otras partes no comestibles) ya sea directamente en forma de abono compuesto y capa vegetal para acolchado o a través del ganado en forma de estiércol. La eliminación del uso de fertilizantes nitrogenados sintéticos reduce enormemente el riesgo de contaminación del agua con nitrógeno. La rotación de cultivos es un método ampliamente utilizado para mantener la fertilidad y combatir plagas y enfermedades, que se emplea en la agricultura tanto en pequeña como en gran escala y en los países tanto desarrollados como en desarrollo, especialmente en caso de intensificación. Las leguminosas forrajeras que, como es bien sabido, aumentan la fertilidad, se cultivan en amplias zonas del Asia subtropical y en regiones semiáridas con el doble propósito de alimentar al ganado y añadir nitrógeno al ciclo de fertilización en las granjas. Las leguminosas de grano permiten obtener también una cosecha razonable sin fertilizantes nitrogenados. Los cultivos de leguminosas empleados en las rotaciones aportan diversas cantidades de nitrógeno al sistema agrícola global mediante la fijación biológica; pueden emplearse también otras plantas que fijan el nitrógeno, como por ejemplo Azolla.
20. La fijación biológica del nitrógeno es una técnica eficaz, pero requiere a menudo la adición al suelo de cierta cantidad de minerales, en especial fósforo. Casi todos los programas de certificación limitan el uso de fertilizantes minerales al necesario para complementar el abono orgánico producido en la granja. Pueden utilizarse fertilizantes naturales y orgánicos procedente de fuera de la granja (por ejemplo, fosfato mineral, potasa, guano, algas, subproductos de matadero, piedra caliza molida, cenizas de madera). Aunque casi todos los programas de certificación prohiben la utilización de fango cloacal y de excrementos, en algunos lugares se utilizan todavía. Sin embargo, cabe la posibilidad de que el fango contenga numerosos contaminantes, entre ellos metales pesados, que pueden tener efectos perjudiciales y acumulativos sobre el suelo, mientras que los excrementos contienen patógenos humanos y deben ser objeto de un cuidadoso proceso de compostaje antes de su utilización.
21. La rotación de los cultivo propicia la diversidad de los cultivos alimenticios, los forrajes y las plantas insuficientemente utilizadas lo que, además de mejorar la producción global y la fertilidad de las granjas puede contribuir también a la conservación de recursos fitogenéticos en ellas. La integración de la ganadería en el sistema hace que aumenten los ingresos gracias a la carne, los huevos y los productos lácteos, así como a la fuerza de tracción animal. La arboricultura y la silvicultura integradas en el sistema agrícola proporcionan sombra y abrigo contra el viento, al tiempo que suministran alimentos, ingresos, combustible y madera. Diversos sistemas de agricultura orgánica integran también la agricultura y la acuicultura. Los objetivos económicos no son la única motivación de los agricultores orgánicos; su propósito es a menudo lograr una interacción óptima entre la tierra, los animales y las plantas, conservar los nutrientes naturales y los flujos de energía y potenciar la diversidad biológica, todo lo cual contribuye al objetivo global de la agricultura sostenible de conservar los recursos naturales y los ecosistemas para las generaciones futuras.
IV. CONSIDERACIONES DE POLÍTICA
A. COLABORACIÓN ENTRE LOS SECTORES PÚBLICO Y PRIVADO
22. Los beneficios ambientales y económicos de la agricultura orgánica han atraído el interés de varios países; sin embargo, sólo un pequeño número de ellos han promulgado políticas para ayudar al sector orgánico. La mayor parte de la asistencia ha provenido del sector privado, y en especial de ONG. Los países no sólo reconocen esta infraestructura del sector privado, sino que también la estimulan.
23. Los agricultores y consumidores de casi todos los países se valen de un sistema de organizaciones privadas de productores autónomos y de certificadores independientes que, en el curso de los años, han proporcionado un mecanismo de certificación eficiente desde el punto de vista económico. El hecho de que la IFOAM tenga unos 650 miembros, entre particulares e instituciones, en más de 100 países, el 75 por ciento de ellos en países en desarrollo, indica hasta qué punto son importantes las organizaciones privadas. Sin embargo, es necesario ampliar la red de certificadores privados; como se señaló anteriormente, muchos países en desarrollo carecen todavía de organizaciones de certificación.
24. Tanto los programas orgánicos como el proyecto de directrices del Codex mantienen listas variables de insumos, coadyuvantes de elaboración e ingredientes autorizados para la producción orgánica. Los países, en consulta con las organizaciones de la sociedad civil, pueden proponer al Codex sus propias listas de insumos, y probablemente se entablarán negociaciones sobre lo que es admisible en definitiva en el mercado internacional. Muchos países en desarrollo no han redactado todavía listas de materiales y por lo general carecen de los recursos y la capacitación necesarios para participar de modo efectivo en los procesos de fijación de normas internacionales.
25. La participación en el comercio internacional requiere un volumen de bienes que excede con mucho de la capacidad de producción de los pequeños agricultores orgánicos. Algunas ONG han apoyado los esfuerzos de los agricultores encaminados a establecer organizaciones adecuadas para recolectar, elaborar y comercializar productos orgánicos. Los países podrían ayudar a las ONG a crear organizaciones que desempeñan una función decisiva en la difusión de prácticas idóneas y en la utilización por los agricultores de técnicas apropiadas de producción y posproducción.
B. APOYO TÉCNICO
26. Los países desarrollados del Norte son con mucho los que más han invertido en la investigación sobre la agricultura orgánica, pero aun así la contribución es mínima en comparación con la investigación agrícola en general (por ejemplo, menos del 0,01 por ciento del presupuesto de investigación del Departamento de Agricultura de los Estados Unidos se destina a la agricultura orgánica). La falta de una investigación oficial en gran escala sobre la agricultura orgánica, unida al hecho de que ésta es sumamente específica para cada lugar, parece indicar que sería más conveniente que los propios agricultores participaran en una investigación aplicada y adaptada a las condiciones locales. La experiencia de la FAO en materia de proyectos sobre lucha integrada contra las plagas (LIP), escuelas de campo para agricultores y actividades forestales comunitarias ha demostrado que los agricultores, tanto grandes como pequeños, ya sean propietarios o arrendatarios, pueden aplicar métodos científicos acertados si se les proporciona orientación y apoyo técnico. Los países podrían emprender también investigaciones sobre el mercado. Estados Unidos, por ejemplo, ha analizado el mercado de productos orgánicos en más de 20 países, centrándose en las oportunidades para las exportaciones estadounidenses.
27. El proyecto de directrices del Codex, como la mayoría de las normas nacionales y privadas sobre la agricultura orgánica, excluyen los organismos obtenidos por ingeniería genética (OIG), incluidos los cultivos transgénicos, en la producción orgánica. Al ofrecer a los consumidores unos productos alternativos, distintos de los OIG, la agricultura orgánica se ha asegurado un importante mercado al tiempo que ha aliviado gran parte de la presión en favor de la prohibición total de los alimentos producidos mediante OIG. Si bien se han rechazado las aplicaciones actuales de la biotecnología para la producción orgánica, es posible que en el futuro los adelantos científicos y ulteriores debates lleguen a producir tecnologías aceptables para los consumidores (por ejemplo, el valor de los cultivos de tejidos en la producción de material de plantación libre de enfermedades).
C. ASISTENCIA DIRECTA
28. El interés por la protección del medio ambiente y la conservación de las pequeñas explotaciones familiares ha llevado a los países europeos desarrollados a subvencionar en diversos grados la producción orgánica. Las subvenciones pueden constituir un importante estímulo (por ejemplo, el Reino Unido concede hasta 450 £ por hectárea durante el período de conversión en determinadas zonas; las subvenciones de la Comunidad Europea han ayudado al 15 por ciento de los agricultores orgánicos irlandeses a desarrollar actividades en el sector lechero). Habría que informar a las comunidades interesadas sobre los aspectos relacionados con la organización, así como sobre la adquisición de los insumos necesarios y la comercialización de los eventuales excedentes (por ejemplo, semillas y material de plantación de variedades adaptadas, animales reproductores adecuados).
29. La confianza de los consumidores en la veracidad de las declaraciones orgánicas es fundamental si se quiere vender los productos obteniendo un sobreprecio. Dado que los productos orgánicos no pueden distinguirse de los convencionales, los consumidores dependen totalmente de los certificadores para discernir entre los productos orgánicos y no orgánicos. Los países podrían asegurar en mayor medida el cumplimiento de la normas orgánicas castigando a quienes cometen acciones fraudulentas y persiguiendo y calibrando sistemáticamente el fraude y sus efectos sobre el mercado.
V. ACTIVIDADES EN CURSO DE LA FAO
30. La FAO ha emprendido diversas actividades específicamente relacionadas con la agricultura orgánica, casi todas las cuales se encuentran en los primeros estadios de desarrollo. En una búsqueda bibliográfica realizada por la Biblioteca de la FAO se estableció la existencia de 49 informes de la FAO sobre agricultura orgánica. La Oficina Regional de la FAO para Europa ha apoyado reuniones de investigadores que se ocupan de la agricultura orgánica. En 1990 patrocinó una conferencia sobre la agricultura biológica en Europa, y más recientemente organizó en 1997 una mesa redonda que creó un grupo de trabajo sobre metodologías de investigación en la agricultura orgánica, en el marco del Sistema europeo de redes cooperativas de investigación agrícola (ESCORENA). La Oficina Regional para Asia y el Pacífico ha coordinado una Red de fertilizantes biológicos y orgánicos que durante más de un decenio ha publicado boletines anuales sobre el reciclado orgánico en la región. La Dirección de Fomento de Tierras y Aguas de la FAO ha preparado un programa informático para facilitar la recopilación de datos sobre la utilización de nutrientes orgánicos. El Comité del Codex sobre Etiquetado de los Alimentos está examinando actualmente un proyecto de directrices para la producción, elaboración, comercialización y etiquetado de alimentos producidos orgánicamente. El Servicio de Agroindustrias y Gestión Poscosecha está elaborando perspectivas y directrices para la manipulación poscosecha de frutas, hortalizas, hierbas aromáticas y especias orgánicas en los países en desarrollo.
31. En 1997 se estableció una red interna de correo electrónico sobre agricultura orgánica para facilitar el intercambio y la evaluación de información y la formulación de conceptos comunes entre el personal de la FAO. Dentro del Servicio del Medio Ambiente y los Recursos Naturales se designó un coordinador de las cuestiones relacionadas con la agricultura orgánica. Una vez que hubo establecido relaciones oficiales con la FAO en 1997, la IFOAM celebró en marzo de 1998 una reunión con expertos de todos los departamentos técnicos de la FAO para determinar posibles esferas de colaboración.
VI. FUNCIONES FUTURAS DE LA FAO EN LA AGRICULTURA ORGÁNICA
32. Será necesario que la FAO despliegue nuevos esfuerzos para responder a las frecuentes peticiones de información y asistencia sobre la agricultura orgánica que recibe de los países miembros. La FAO podría colaborar de manera eficaz con las instituciones existentes (por ejemplo, programas/asociaciones orgánicos nacionales, la IFOAM y otras ONG y centros nacionales e internacionales de investigación agrícola) en diversos ámbitos, suponiendo que se garanticen recursos suficientes. Entre las principales funciones propuestas se incluyen las siguientes:
A. CONSTITUCIÓN DE UN FORO
33. Como parte de su Programa Ordinario, la FAO podría constituir un foro para que los países miembros llegaran a un acuerdo sobre las normas para la producción orgánica, el etiquetado y otras cuestiones relacionadas con el mercado. Parte de esta labor seguiría realizándose en el Comité del Codex sobre Etiquetado de los Alimentos, pero la FAO podría además convocar grupos de expertos para afrontar cuestiones incipientes como por ejemplo la rotación de cultivos para fortalecer el suelo, los problemas de los patógenos asociados con la utilización de estiércol y la elaboración de códigos sobre manipulación poscosecha. Esos grupos de trabajo podrían formular recomendaciones al Comité del Codex sobre Etiquetado de los Alimentos o a cualquier mecanismo análogo al Codex que constituya un foro de debate internacional. Los Comités Regionales del Codex podrían seguir examinando normas orgánicas y listas de insumos de carácter regional que tengan en cuenta tanto las necesidades de la producción local como las exigencias del mercado internacional.
B. ANÁLISIS Y ASESORAMIENTO EN MATERIA DE POLÍTICAS
34. Para comprender plenamente la magnitud y las posibilidades del sector orgánico es necesaria una información básica. La FAO podría pedir a los países datos sobre producción y comercio orgánicos por medio del cuestionario que envía habitualmente cada año. También podría elaborar normas y sistemas de clasificación apropiados para la recopilación de datos por los países y las organizaciones privadas. Asimismo podría actuar como centro de coordinación de las investigaciones sobre el mercado reuniendo y distribuyendo la información generada por las diversas entidades. Podría mantenerse una lista de los centros y los expertos que participan en la investigación y la comercialización y fomentarse el establecimiento de redes en los países en desarrollo. La recopilación de datos forma parte de las funciones del Programa Ordinario de la FAO, pero requeriría fondos destinados a ese fin. Para llevar a cabo estudios bien definidos por países, debería asegurarse una combinación apropiada de fondos ordinarios y extrapresupuestarios. Por ejemplo, podrían utilizarse recursos del Programa de Cooperación Técnica. Una vez que se hubieran recogido y analizado los datos, la FAO podría asesorar sobre el modo de establecer las prioridades de la producción local en función de la demanda del mercado orgánico.
C. FACILITACIÓN DEL INTERCAMBIO DE INFORMACIÓN SOBRE INVESTIGACIÓN Y EXTENSIÓN
35. La agricultura orgánica tiende a plantear interesantes cuestiones de investigación que tienen repercusiones para el fomento de los sistemas sostenibles de producción que utilizan o no métodos orgánicos. La FAO podría facilitar la comunicación a los investigadores de esas cuestiones, de manera que pudieran estudiarse en centros internacionales de investigación como por ejemplo el Grupo Consultivo sobre Investigación Agrícola Internacional (GCIAI) y los Sistemas Nacionales de Investigación Agrícola (SNIA). La colaboración en materia de investigación podría intensificarse por medio de redes y foros habituales que respondieran a las necesidades de conocimientos especializados intersectoriales y multidisciplinarios de la agricultura orgánica. La FAO podría contribuir también a la preparación de planes de estudio adecuados para la enseñanza superior y programas apropiados de extensión y comunicación. Si bien algunas de esas oportunidades de colaboración guardarían relación con las funciones del Programa Ordinario de la FAO, incluidas la Secretaría del Comité Asesor Técnico (CAT) del CGIAI y la Secretaría de los SNIA, otras requerirían recursos extrapresupuestarios.
D. ASISTENCIA TÉCNICA
36. Mediante la colaboración en actividades piloto con programas nacionales, la FAO podría facilitar una mejor integración de la información sobre la agricultura orgánica , los SINP y la LIP para poner todas esas técnicas a disposición de los agricultores. La aplicación del modelo de la "escuela de campo para agricultores" en lugares en que la situación del mercado sugiere que la agricultura orgánica sería rentable constituye una de las mayores oportunidades para una intervención eficaz de la FAO. Las escuelas de campo para agricultores patrocinadas por la FAO podrían evaluar, a nivel local, las contribuciones de la producción orgánica a la seguridad alimentaria mediante ensayos sobre el terreno con fines de adaptación. El carácter extremamente local de la producción orgánica hace que sean necesarios conocimientos técnicos centrados en la comunidad y capacidad de organización. La FAO podría promover también el fomento de organizaciones locales de certificación en los países en desarrollo, lo que permitiría prescindir de la costosa práctica de contratar expertos externos para certificar las operaciones orgánicas. Todas estas actividades piloto requerirían la identificación y movilización de recursos extrapresupuestarios y podrían reforzarse mediante la colaboración con instituciones de investigación, desarrollo y extensión de los países miembros.
VII. CONCLUSIÓN
37. Incumbe a la FAO la tarea de colocar a la agricultura orgánica en el lugar que le corresponde dentro de los programas relacionados con la agricultura sostenible y respaldar los esfuerzos de los países miembros para responder a las peticiones de los agricultores y los consumidores en este sector. La agricultora orgánica podría contribuir a los objetivos generales de la sostenibilidad. En primer lugar, puede que los agricultores y elaboradores orgánicos, en sus intentos de cumplir unas normas rigurosas de certificación, descubran tecnologías de producción nuevas e innovadoras que se apliquen también a otros sistemas agrícolas. En segundo lugar, puede que la agricultura orgánica ofrezca oportunidades de mercado a los agricultores y elaboradores que optan por modificar sus prácticas para adecuarse a las exigencias de ciertos consumidores. Por último, la agricultura orgánica fomenta el debate público nacional e internacional sobre la sostenibilidad al crear una conciencia acerca de cuestiones ambientales y sociales que son dignas de atención.
38. En vista de cuanto antecede, es necesario un programa intersectorial de toda la Organización para la agricultura orgánica. Este programa se centraría en el suministro de información y la constitución de foros de debate eficaces en función de los costos sobre la producción y el comercio orgánicos, el apoyo institucional y el asesoramiento sobre políticas a los miembros, el fomento de la investigación, la extensión y el establecimiento de redes, la asistencia técnica para el desarrollo de aptitudes, la elaboración de normas orgánicas y la creación de capacidad de certificación, y proyectos piloto en los que se examinen y promuevan técnicas viables de agricultura orgánica.
39. El programa tendría un núcleo institucional en el que algunas actividades estarían vinculadas al Programa Ordinario y, siempre que fuera posible, se reforzarían con recursos extrapresupuestarios. La FAO, en colaboración con instituciones públicas y privadas, emprendería actividades relacionadas con el programa. El Departamento de Desarrollo Sostenible, por conducto del Servicio del Medio Ambiente y los Recursos Naturales de la Dirección de Investigación, Extensión y Capacitación, seguiría asegurando la coordinación, ejerciendo una función catalizadora y promoviendo las actividades de las direcciones técnicas relacionadas con la agricultura orgánica. Puede que el Comité de Agricultura desee ratificar esta propuesta y ofrecer orientación sobre el modo en que la FAO podría formular mejor un programa coherente sobre la agricultura orgánica que tuviera en cuenta las necesidades y oportunidades de los países miembros.
http://www.fao.org/docrep/meeting/X0075s.htm
CAPACITACION PARA LA ORGANIZACION RURAL
II. LAS ORGANIZACIONES CAMPESINAS EN AMERICA LATINA
1. Tipología de organizaciones campesinas
Las organizaciones campesinas, también llamadas organizaciones locales, comunitarias, rurales o populares son agrupaciones de base, formales o informales, voluntarias, democráticas, cuyo fin primario es promover los objetivos económicos o sociales de sus miembros. Independientemente de su situación jurídica o grado de formalización se caracterizan por ser grupos de personas que tienen por lo menos un objetivo común. Actúan conjuntamente ante las autoridades locales asociadas a la idea del desarrollo “de abajo hacia arriba” y constituyen mecanismos para la obtención de créditos, insumos, capacitación y otros servicios promoviendo el bienestar de sus miembros.
Los pequeños agricultores, trabajadores rurales, campesinos sin tierra, y otros grupos desventajados de la población rural no tienen poder de negociación suficiente para lograr que sus pedidos sean atendidos. De ahí la importancia de agruparse y aunar esfuerzos para formular ante las autoridades demandas que representen los intereses de la totalidad de sus miembros.
1. Tipología de organizaciones campesinas
1.1. Comunidades campesinas1.2. Cooperativas agrarias1.3. Formas organizativas creadas en el marco de la reforma agraria1.4. Sindicatos y Federaciones de trabajadores rurales y campesinos1.5. Organizaciones de mujeres rurales1.6. Otras formas de organización local
No obstante el bajo nivel organizativo de los agricultores de la Región se observa que existe una gran variedad de grupos de autoayuda, que van desde los autóctonos a los consejos comunales y sociedades cooperativas registradas. Puede intentarse así presentar una tipología abierta de organizaciones campesinas, dejando la posibilidad que puedan entrar otros grupos participatorios.
1.1. Comunidades campesinas
Existe en la Región una rica experiencia en organizaciones sociales y de desarrollo comunitario, con caracteres que les han permitido persistir a través del tiempo y a pesar de la marginación que han soportado. Esos caracteres son, entre otros, la homogeneidad étnica y cultural, el trabajo en común, la ayuda mutua y el empleo de tecnologías vernáculas.
Las comunidades campesinas, difieren según sus características culturales, ecológicas, evolución histórica, etc., pero todas se caracterizan por tener relaciones de producción basadas en el trabajo familiar o bajo formas colectivas entre los comuneros. Producen sus alimentos básicos con sistemas ancestrales y escasa dotación de recursos, siendo los focos donde se concentra la extrema pobreza.
Las organizaciones comunitarias de base actúan como intermediarias entre los agricultores de escasos recursos y las instituciones de investigación y extensión externas. Muchas de ellas se agrupan en federaciones u organizaciones de segundo grado. Como continuidad a las actividades de intermediación, las federaciones adaptan y difunden tecnología en programas que ellas mismas controlan y administran y constituyen un grupo de presión hacia el sector público y las ONG's agrícolas para orientar su actuación a las necesidades de las familias rurales pobres.
Las comunidades campesinas en Bolivia son el modelo de organización que mejor se identifica con la realidad cultural (aymará, quechua, guaraní) del país.
En Ecuador la comuna es la forma organizativa histórica principal, legitimada por el Estado, que la ubica en el último nivel de la división político-administrativa. Está formada por un grupo social relacionado por lazos familiares y culturales comunes que habitan un espacio físico determinado y tienen una división de trabajo comunitario. De las 1859 comunas registradas con cerca de 700.000 habitantes el 80% se hallan en la Sierra (39). Hay Federaciones de pueblos indígenas de la Sierra y de las Nacionalidades Amazónicas. En Chimborazo, por ejemplo, las organizaciones de comunidades de habla quechua se agrupan constituyendo federaciones provinciales de comunidades indígenas (UOCACI y AOCACH cuentan respectivamente con 29 y 9 organizaciones de base). Otra organización en el mismo departamento, UNIDAD, construyó una red de organizaciones comunitarias de habla quechua y ayudó a crear una federación de comunidades indígenas. En respuesta a la debilidad de los servicios oficiales las federaciones, con el apoyo de ONG's nacionales e internacionales, iniciaron sus propios programas de investigación y extensión. Como estrategia importante capacitan indígenas para que actúen luego en sus comunidades como agentes de extensión (1 y 3).
Las estructuras de las organizaciones indígenas de Guatemala se basan en general en relaciones interfamiliares de producción, trabajo y distribución integrándose formas de propiedad colectiva e individual.
En Perú la mayor parte del campesinado está organizado en comunidades campesinas, que tienen su origen en las culturas preincaicas. Existen aproximadamente 5000 comunas que controlan el 15% del territorio (la mayor parte en la Sierra) y cuentan con el 20% de la población nacional. No obstante fueron las que resultaron menos beneficiosas del proceso de reforma agraria. Son organismos de interés público, con personería jurídica, integradas por familias que habitan y controlan cierto territorio ligadas por vínculos ancestrales, sociales, económicos y culturales que se expresan en la propiedad comunitaria de la tierra, el trabajo comunal, la ayuda mutua, el gobierno democrático y el desarrollo de actividades multisectoriales (39).
En la República Dominicana hay asociaciones autónomas y flexibles que nuclean a campesinos sin tierra y pequeños agricultores. Se integran en forma horizontal, mediante órganos intercomunales y en forma vertical, mediante federaciones y confederaciones.
No obstante los graves problemas que las aquejan las comunidades constituyen en la actualidad las organizaciones productivas más importantes en ciertas regiones (tribus y comunidades indígenas andinas, de la cuenca amazónica y de Centroamérica). Los aymarás en Bolivia, los distintos grupos de mayas de Guatemala, el ejido mexicano, la organización Ameridian de los quechuas en Perú, confirman el hecho de que el pobre puede ser partícipe en el desarrollo.
1.2. Cooperativas agrarias
Las cooperativas agrarias, especialmente las que proveen servicios a los agricultores son la forma más común de organización rural de los productores. En muchos países son las organizaciones de la población rural con mayor nivel de penetración local que demuestran alta efectividad en la promoción del progreso socioeconómico de las comunidades rurales y en la protección de los intereses de los pequeños productores de la Región. Permiten a sus miembros economías de escala en el acceso a los recursos financieros, proporcionan un medio institucional para integrar a los pequeños agricultores en la economía nacional. Además, permiten el intercambio creciente de bienes y servicios entre los sectores tradicionales y otros subsectores de la economía y contribuyen a que sus miembros se beneficien con la transferencia de tecnología. En su forma ideal las cooperativas se adaptan a numerosas actividades económicas y resultan especialmente idóneas para proporcionar servicios financieros a las comunidades rurales al operar a nivel de base, entre personas que se conocen bien, requisito fundamental para tener confianza. Con frecuencia suelen ser las únicas instituciones financieras (u organismos formales) en el área rural suplementando las fuentes tradicionales, informales de crédito (13).
Factores importantes para el éxito de las cooperativas son, entre otros, el desarrollo institucional “de abajo hacia arriba”, la capacitación a todos los niveles, la confianza en la mobilización de ahorros, el seguimiento y la auditoría.
Existe en la región gran número de cooperativas agrarias, de crédito y pesca (más de 23.000 al servicio de 10.3 millones de miembros según cifras de COPAC en 1987). Cabe señalar que las mujeres constituyen una proporción muy pequeña del número total de miembros de las cooperativas agrarias.
En Brasil las cooperativas comercializan el 83% del trigo y el 68% de la leche producida en el país; en Colombia las cooperativas de pequeños agricultores comercializaron el 35% de la leche fresca y el 6% de las exportaciones totales de café (32). En Chile la Confederación de Cooperativas Campesinas (CAMPOCOOP) unificó al movimiento cooperativo. En Ecuador de las 1750 cooperativas registradas más del 50% están en la Costa (39).
En cuanto a la estructura administrativa de las cooperativas agrícolas, se ha avanzado mucho en la descentralización disminuyendo la participación de los gobiernos. Con respecto a las organizaciones de segundo y tercer grado, existen en Costa Rica la Federación de Cooperativas de Producción Agraria y Servicios Múltiples R.L. (FECOPA) y la Federación Nacional de Cooperativas de Mercadeo Agropecuario R.L. (FEDEAGRO); en El Salvador la Confederación de Asociaciones Cooperativas de El Salvador (COACES) y en Guatemala la Federación de Cooperativas Agrarias (FEDECOAG) y la Confederación Guatemalteca de Federaciones Cooperativas (CONFECOOP) que agrupa a diez federaciones (30).
1.3. Formas organizativas creadas en el marco de la reforma agraria
1.3.1. Ejidos1.3.2. Organizaciones campesinas productivas creadas por la reforma agraria
1.3.1. Ejidos
La reforma agraria de México de 1910 dejó un legado organizativo complejo, cuyas estructuras participatorias, ejidos, permanecen. Los ejidos son instituciones políticas y económicas a las que el gobierno cede derechos a las tierras mientras mantiene un papel tutelar. Tienen carácter corporativo, sus decisiones se toman en asamblea de miembros, que son democráticas pero tienen la supervisión del Gobierno que con frecuencia interviene.
En la práctica la mayoría de los ejidos depende del equilibrio de poderes entre las fuerzas internas y externas a ellos, de las élites políticas y económicas. Los ejidos pueden formar uniones regionales para colaborar en programas de desarrollo agrario. En la práctica la mayoría de las uniones de ejidos fueron creadas por órdenes del Gobierno o reglamentos del partido, convirtiéndose en instrumentos de la burocracia estatal.
Sin embargo, la Unión de Ejidos “Lázaro Cárdenas” (UELC) representa una nuevo tipo de organización de productores regionales mexicanos. Reúne 15 comunidades de reforma agraria en el Sur de Nazarit, representando a casi la mitad de los campesinos de esa zona. Tiene más de 4500 familias, cerca de la mitad indígenas. La mayoría son productores de subsistencia que cultivan maíz y algunos otros cultivos comerciales. La UELC jugó un papel importante en la formación de la Unión Nacional de Organizaciones Regionales de Campesinos Autónomos (UNORCA), que reunió en una red nacional a productores de maíz (mestizos), comunidades (pobres) e indígenas, bajo liderazgo de estos últimos y con poder para apoyar a las agencias de desarrollo rural del Gobierno.
La inclusión de líderes comunitarios y promotores del Programa de Inversión de Desarrollo Rural (PIDER) en el movimiento de oposición al Gobierno en 1976 llevó a la UELC a convertirse en una fuerza política regional. Pero al faltarle líderes a nivel de asamblea de ejidos (en decir en las bases) resultó vulnerable, sin independencia y sin autoridad frente a la habilidad del Gobierno para dividir. Se reforzó así el control oficial sobre la UELC no participando con las bases en el diseño y ejecución de los proyectos de desarrollo (por ejemplo en la distribución de alimentos).
La Coalición de Ejidos Colectivos de los Valles de Somora de Joaquín y Mayo (CECVJM) formó una oposición organizada con las comunidades reagrupadas constituyendo un ejemplo de manejo campesino en la distribución de alimentos. Los líderes ganaron el grado perdido, y se revitalizaron los esfuerzos de desarrollo económico de la UELC. El liderazgo paralelo que surgió fue capaz de usar el Consejo Alimentario (contraparte política paralela clave) como oficina desde donde se confrontaba a la autoridad federal para revitalizar los proyectos de desarrollo económico autónomo de la UELC. Se creó así un colectivo campesino de identidad en la región con un nuevo nivel comunitario de participación desde abajo. Fue un grupo paralelo regional, formado por representantes de la aldea y se convirtió en oficial para reabrir el espacio político de la UELC.
La UELC creó otros grupos y organizaciones nacionales tradicionales con una estructura piramidal y liderazgo centralizado. En 1985 lanzó un programa de viviendas comunitarias rurales con préstamos del Gobierno decidiendo las asambleas de ejidos sobre los beneficiarios. Fue importante el sistema descentralizado en la toma de decisiones (47).
En 1991 se dispuso un plan de privatización de los ejidos con el fin de reducir las fragmentaciones de tierras declarando como prioritario la productividad y no la distribución. En virtud de la enmienda constitucional de 1992 se permite rentar, vender o hipotecar libremente las tierras de los ejidos. La reforma implantada estimula la asociación de ejidos con industrias nacionales o extranjeras dispuestas a aportar capitales que permitan el aumento de la producción.
1.3.2. Organizaciones campesinas productivas creadas por la reforma agraria
Estas organizaciones reciben diferentes nombres según los países pero tienen en común una estructura administrativa de tipo cooperativo sustentándose en los principios de participación democrática y trabajo comunitario. Pero en la práctica, su poder de negociación es escaso, carecen de infraestructura y de servicios de apoyo. En general, salvo los casos de Cuba y Nicaragua, estas organizaciones, cuando se vieron privadas del apoyo estatal no pudieron consolidarse como entes autónomos y estables.
En Colombia la reforma agraria formó empresas comunitarias y grupos comunitarios con la propiedad asociativa de la tierra y la explotación en común. En Chile, de 1973 a 1987 coexistieron diferentes tipos de organizaciones productivas con participación del campesinado, entre ellas las cooperativas de la reforma agraria y las sociedades de cooperación agrícola (SOCAS). Las primeras, a pesar de contar con títulos definitivos de propiedad, decayeron por el interés de los socios en tener parcelas individuales. Las SOCAS fueron promovidas por el Gobierno y constituyen asociaciones de productores que administran bienes comunes de los predios del sector reformado luego de la asignación individual de tierras.
Las reformas agrarias de Ecuador. El Salvador y Honduras crearon cooperativas. En Honduras la reforma agraria estableció, además, asentamientos (con la propiedad estatal de la tierra) y empresas asociativas (siendo la tierra propiedad de las asociaciones). La reforma agraria de Nicaragua en 1981 creó cooperativas de producción en tierras abandonadas o subutilizadas, existiendo asimismo la Federación de Cooperativas de la Reforma Agraria (FECORAH). En Panamá la reforma agraria estableció asentamientos campesinos (propiedad estatal de la tierra) y Juntas Agrarias (propiedad asociativa de la tierra).
En Perú, a partir de la reforma agraria de 1969 se formaron “empresas asociativas” (cooperativas agrarias de producción (CAPs), sociedades agrícolas de interés social (SAIS) y empresas rurales de propiedad social (ERPS)) como formas participativas impulsadas por el Gobierno. La baja productividad y el bajo rendimiento del trabajo demostraron no garantizar la racionalidad capitalista en la explotación agrícola. Pero se promovió la participación de los trabajadores socios en la gestión de las empresas y fuera de ellas (a través de sindicatos, ligas agrarias, por ejemplo la creación de la Confederación Nacional Agraria (CNA)). En la década de los 80, en un proceso de liberalización del agro, se produce la parcelación agraria de las empresas asociativas. El “cambio de modelo empresarial” condujo al sistema de Cooperativas Agrarias de Usuarios (CAUs), régimen en el cual los productores socios parceleros conducían directamente sus parcelas pero sin beneficiarse con créditos ante la banca privada debido a que las tierras no eran hipotecables. Las leyes de 1991 autorizan la compra, hipoteca y alquiler de los bienes fijando ciertos límites de superficie, que varían si la tierra es de riego o de temporal y si está en el litoral costeño, en las montañas o en las zonas bajas de la selva.
La reforma agraria en la República Dominicana estableció asentamientos colectivos (con la propiedad estatal de la tierra) y asentamientos asociativos (con la propiedad asociativa de la tierra) (42).
1.4. Sindicatos y Federaciones de trabajadores rurales y campesinos
Los campesinos y asalariados agrícolas (estos últimos comprenden cerca del 30% de la población rural de América Latina, es decir casi 40 millones de personas) (39), en general no han recibido estímulos para sindicalizarse. No obstante, pueden mencionarse ejemplos de sindicalización en algunos países.
En Bolivia, donde hay una gran dispersión de campesinos en todo el país, desde 1979 existe la Confederación Sindical Unica de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB).
Un ejemplo de sindicalización en avance se da en Brasil, con la Confederación Nacional de Trabajadores de la Agricultura (CONTAG) que cuenta con más de 2000 sindicatos y cerca de 9 millones de socios incorporando a partir 1984 a los trabajadores estacionales (39).
Los sindicatos de trabajadores agrícolas de Costa Rica están afiliados a la Federación de Sindicatos Agrarios Nacionales (FESIAN), a la Federación Nacional Campesina (FENAC) y a la Unión de Pequeños y Medianos Productores Agropecuarios (UPANACIONAL).
En Chile en 1980 la Iglesia y algunas ONG's promovieron asociaciones gremiales campesinas y sindicatos de trabajadores independientes que agremian temporeros, pequeños propietarios, arrendatarios y medieros cumpliendo gran amplitud de funciones con flexibilidad y adaptación a las metas de sus miembros. La Comisión Nacional Campesina reúne las más importantes confederaciones campesinas. Existen también asociaciones regionales y federaciones de asociaciones gremiales.
En Ecuador las Asociaciones de Trabajadores Agrarios se reúnen en las uniones de organizaciones campesinas, con participación provincial, regional e incluso nacional. Forman parte de estas uniones las comunas y cooperativas. Hay unas 20 uniones que representan aproximadamente 218 organizaciones de base (39).
El Salvador cuenta con la Central Campesina Salvadoreña (CCS) y la Asociación de Trabajadores Agropecuarios y Campesinos de El Salvador (ATACES). En Guatemala se destacan el Movimiento Campesino Independiente (MCI), la Central Nacional Campesina (CNC), el Sindicato de Trabajadores Bananeros de Izábal, la Unión Nacional Autónoma de Campesinos (UNAC), el Comité de Unión Sindical (CUS), la Federación Autónoma Sindical (FASGUA) y la Central de Trabajadores Federados (CTF) (30).
En Honduras la Unión Nacional de Campesinos (UNC) y la Confederación Nacional de Trabajadores del Campo (CNTC) nuclea ligas de campesinos y comunidades agrarias. Además existen, entre otros, el Sindicato de Trabajadores de la Compañía Agrícola y Ganadera de Sula (SITRACOAGS), el Sindicato Unificado de Trabajadores de la Standard Fruit Company (SUTRAGFCO), el Sindicato de Trabajadores de la Empresa Corporación Nacional de Desarrollo Forestal (SITRECOHDEFOR) y el Sindicato de Trabajadores derivados de la madera S.A. (SITRADERI-MASA), afiliados a la Federación Sindical de Trabajadores Nacionales de Honduras (FISITRANH) (30).
La Confederación Nacional Campesina (CNC) de México, que data de 1935, pudo incorporar en 1970 a los trabajadores temporeros, luego de una intensa mobilización de trabajadores agrícolas del norte del país (39).
En Nicaragua la Unión Nacional de Agricultores y Campesinos (UNACG) impulsó formas de organización productiva, como el Proyecto Tiendas Campesinas que con grupos de ONG's logró establecer 183 tiendas entre pequeños y medianos productores. Pueden citarse además la Asociación de Trabajadores del Campo (ATC), la Unión Nacional de Campesinos (UNC) que forma parte de la Confederación General de Trabajadores (CGT) (30).
En Paraguay las Ligas Agrarias Cristianas han dado origen en 1980 al Movimiento Campesino Paraguayo (MCP) y en 1986 a la Organización Nacional Campesina (ONAC) que actúan en defensa de los intereses gremiales y derechos del campesinado, efectuando movilizaciones y reclamos de acceso a la tierra. En 1986 nacen la Coordinación Nacional de Productores Agrícolas (CONAPA) y la Unión Nacional Campesina Oñondivepa, integradas - como la ONAC - por comités de agricultores y comisiones vecinales. A su vez la Central Unitaria de Trabajadores (CUT) nuclea al MCP y a CONAPA. Existen además en Paraguay organizaciones regionales que abarcan unidades departamentales y coordinan las acciones de comités locales.
En Perú los gremios representativos de las empresas asociativas nacidas de la reforma agraria realizaron en 1974 el I Congreso Nacional Agrario (CNA) que agregó en su estructura como áreas económico-producticas, los comités de productores (81 en total) garantizando así una sólida participación de los agricultores, siendo disuelto en 1975 al desmontarse la reforma agraria. La participación de las organizaciones y gremios agrarios en el período 1980-85 se dirigió a la defensa de la reforma agraria realizando en 1983 el I Congreso Unitario Nacional Agrario (CUNA) con la participación de 39 organizaciones agrarias. Las sucesivas políticas de concertación del Gobierno con las organizaciones agrarias estuvieron acompañadas de inclusiones y exclusiones de las organizaciones y gremios de campesinos y productores agrarios. La concertación campesina viene dando pasos importantes mediante la propuesta de concertación desde las bases. Son hitos de este proceso, entre otros: la creación en 1981 del Frente Unico de Defensa de la Autogestión (FUDA), integrado por varios gremios y comunidades nativas y al año siguiente la creación del Frente Unitario de Defensa del Agro Nacional (FUDAN), que buscaron armar bloque ante la administración estatal para participar y democratizar las decisiones del Gobierno. Además, se destacan el Sindicato Unico de Trabajadores del Sector Agrario (SUTSA), la Asociación Nacional de Parceleros (ANAPA), la Federación Nacional de Campesinos del Perú (FENCAP), la Federación de Trabajadores del Azúcar y la Confederación de Campesinos del Perú (CCP). La Coordinadora Nacional Campesina y Nativa (CNCN) está llamada a ser una instancia de convocatoria alrededor de intereses y objetivos comunes que fortalezcan la capacidad de interlocución campesina nacional ante otros gremios representativos e instituciones gubernamentales (8).
La 6a. Consulta Gubernamental sobre las Actividades Complementarias de la CMRADR, efectuada en Cochabamba en 1991, destacó la importancia de los sindicatos en la defensa de los intereses vitales de los trabajadores (31) (derecho a libre asociación y afiliación) y en la toma de decisiones sobre la población rural.
1.5. Organizaciones de mujeres rurales
Como se señaló en el Plan de Acción para la Nutrición, las mujeres y las organizaciones femeninas son a menudo muy eficaces, eficientes y fundamentales para mejorar la seguridad alimentaria de los hogares (26).
La participación plena de las mujeres en las organizaciones campesinas de América Latina es limitada. En particular donde existen normas que tienden a reflejar enfoques masculinos que las excluyen a ser aceptadas como miembros de cooperativas, o por no poseer títulos sobre la tierra, etc. Son también obstáculos para la organización de las mujeres la estructura centralizada, la falta de capacitación y de recursos.
No obstante, se advierte progresivamente mayor conciencia e interés de las campesinas por organizarse habiendo surgido en los últimos años varias agrupaciones de mujeres rurales, por ejemplo en Bolivia, la Federación Nacional de Mujeres Campesinas. En Brasil aumentó en la última década la participación femenina rural en sindicatos y movimientos populares de los “sem terra”. Las campesinas indígenas de Colombia se agrupan en la Asociación Nacional de Mujeres Campesinas Indígenas (ANMUCIC). En Cuba se han realizado acciones encaminadas a la integración de las mujeres en cooperativas habiendo aumentado su participación al establecerse servicios sociales a nivel de aldea. En Ecuador existe la Unión Popular de Mujeres de Loja.
La movilización campesina en Honduras en los años 70 consolidó dos organizaciones de mujeres rurales, especialmente en el sector reformado: la Federación de Mujeres del Campo (FEMUC) y la Secretaría de la Mujer de la Asociación Nacional de Campesinos de Honduras (ANACH). Ambas cuentan con una membresía de organizaciones de base en todo el país. En el proyecto sobre “Fortalecimiento de la capacitación campesina en aspectos de agroforestación y medio ambiente” se destaca el grupo femenino “El esfuerzo”, incorporándose por primera vez la mujer a un proyecto individual.
En México los ejidos excluyen a las mujeres de los derechos a la tierra excepto las viudas y algunas madres solteras. A pesar de que las campesinas fueron las actoras principales en la economía informal, les faltó experiencia organizativa. Las Unidades Agro Industriales para las Mujeres (UAIM's) tuvieron por objetivo incorporar en la actividad económica del ejido a las mujeres mayores de 16 años sin dotación de tierras. Para ello deben solicitar la tierra en un grupo de 15 como mínimo para trabajarla colectivamente. Las UAIM's teóricamente deberían tener representación en la asamblea de ejidos, pero en la práctica se politizaron y en su mayoría no funcionan.
En Nicaragua entre 1972 y 1980 se crearon 43 cooperativas agrícolas o de venta al por menor/manufacturas, con una afiliación femenina de entre el 50 y el 80% y se crearon 15 cooperativas de comercialización con un 90% de afiliación femenina (41). La Reforma Agraria de 1981 es la primera en la Región que reconoce explícitamente a las mujeres como beneficiarias de la reforma agraria. Durante el decenio pasado se apoyó la participación y organización de las mujeres surgiendo la Asociación de Mujeres Nicaragüenses “Luiza Amanda Espinoza” (AMLAE) y la Asociación de Trabajadoras del Campo (ATC), pero los problemas sociopolíticos de los últimos años las afectaron decreciendo el números de afiliadas.
Las mujeres rurales del Perú han participado desde principios del siglo activamente en los movimientos campesinos y apoyaron los sindicatos agrícolas, pero a pesar de ello las relaciones patriarcales deficultan su participación.
En República Dominicana la ONG Mujeres en Desarrollo Dominicana (MUDE) que nació en 1980, trabaja con 257 asociaciones de mujeres campesinas con más de 6000 socias. Son sus objetivos, entre otros, la integración y fortalecimiento de asociaciones de mujeres mediante programas, como el de capacitación. En sus relaciones con el Gobierno ha formalizado acuerdos de cooperación técnica y financiera con la Secretaría de Estado de Agricultura, el Instituto Agrario Dominicano, el Banco Agrícola, entre otros organismos.
La 6a. Consulta Gubernamental se refirió a la importancia de diseñar metodologías participatorias que tomen en consideración a las mujeres rurales. Asimismo señaló la necesidad de estimular la creación de organizaciones de mujeres, fortalecer las existentes mediante la capacitación de dirigentes y fomentar el surgimiento de nuevos líderes.
1.6. Otras formas de organización local
Existen otras forma organizativas locales muy difundidas en la Región, como las Juntas de Vecinos y los Centros de Madres de Chile. En muchos países hay clubes de ahorro, asociaciones de pequeños agricultores para la gestión de los recursos hídricos y grupos de jóvenes con un ámbito local restringido y en general apoyadas por instituciones religiosas para la defensa y promoción de sus valores culturales y la capacitación.
Los comités comunales de Guatemala son la forma principal de organización local careciendo, en general de personalidad jurídica, pero con gran poder de convocatoria al haber sido creados por los mismos pobladores.
En Perú los estudios de evaluación de impacto encontraron en un proyecto sobre riego en San Lorenzo que después de cinco años de finalizado el mismo, la consecuencia más importante había sido el establecimiento de fuentes de organización de agricultores, especialmente asociaciones de usuarios de agua que asumieron la responsabilidad de la asignación del recurso y del mantenimiento de canales. Los beneficiarios bien organizados estuvieron capacitados para hacerse cargo del manejo de las actividades del proyecto (7).
http://www.fao.org/docrep/003/t3666s/t3666s04.htm
1. Tipología de organizaciones campesinas
Las organizaciones campesinas, también llamadas organizaciones locales, comunitarias, rurales o populares son agrupaciones de base, formales o informales, voluntarias, democráticas, cuyo fin primario es promover los objetivos económicos o sociales de sus miembros. Independientemente de su situación jurídica o grado de formalización se caracterizan por ser grupos de personas que tienen por lo menos un objetivo común. Actúan conjuntamente ante las autoridades locales asociadas a la idea del desarrollo “de abajo hacia arriba” y constituyen mecanismos para la obtención de créditos, insumos, capacitación y otros servicios promoviendo el bienestar de sus miembros.
Los pequeños agricultores, trabajadores rurales, campesinos sin tierra, y otros grupos desventajados de la población rural no tienen poder de negociación suficiente para lograr que sus pedidos sean atendidos. De ahí la importancia de agruparse y aunar esfuerzos para formular ante las autoridades demandas que representen los intereses de la totalidad de sus miembros.
1. Tipología de organizaciones campesinas
1.1. Comunidades campesinas1.2. Cooperativas agrarias1.3. Formas organizativas creadas en el marco de la reforma agraria1.4. Sindicatos y Federaciones de trabajadores rurales y campesinos1.5. Organizaciones de mujeres rurales1.6. Otras formas de organización local
No obstante el bajo nivel organizativo de los agricultores de la Región se observa que existe una gran variedad de grupos de autoayuda, que van desde los autóctonos a los consejos comunales y sociedades cooperativas registradas. Puede intentarse así presentar una tipología abierta de organizaciones campesinas, dejando la posibilidad que puedan entrar otros grupos participatorios.
1.1. Comunidades campesinas
Existe en la Región una rica experiencia en organizaciones sociales y de desarrollo comunitario, con caracteres que les han permitido persistir a través del tiempo y a pesar de la marginación que han soportado. Esos caracteres son, entre otros, la homogeneidad étnica y cultural, el trabajo en común, la ayuda mutua y el empleo de tecnologías vernáculas.
Las comunidades campesinas, difieren según sus características culturales, ecológicas, evolución histórica, etc., pero todas se caracterizan por tener relaciones de producción basadas en el trabajo familiar o bajo formas colectivas entre los comuneros. Producen sus alimentos básicos con sistemas ancestrales y escasa dotación de recursos, siendo los focos donde se concentra la extrema pobreza.
Las organizaciones comunitarias de base actúan como intermediarias entre los agricultores de escasos recursos y las instituciones de investigación y extensión externas. Muchas de ellas se agrupan en federaciones u organizaciones de segundo grado. Como continuidad a las actividades de intermediación, las federaciones adaptan y difunden tecnología en programas que ellas mismas controlan y administran y constituyen un grupo de presión hacia el sector público y las ONG's agrícolas para orientar su actuación a las necesidades de las familias rurales pobres.
Las comunidades campesinas en Bolivia son el modelo de organización que mejor se identifica con la realidad cultural (aymará, quechua, guaraní) del país.
En Ecuador la comuna es la forma organizativa histórica principal, legitimada por el Estado, que la ubica en el último nivel de la división político-administrativa. Está formada por un grupo social relacionado por lazos familiares y culturales comunes que habitan un espacio físico determinado y tienen una división de trabajo comunitario. De las 1859 comunas registradas con cerca de 700.000 habitantes el 80% se hallan en la Sierra (39). Hay Federaciones de pueblos indígenas de la Sierra y de las Nacionalidades Amazónicas. En Chimborazo, por ejemplo, las organizaciones de comunidades de habla quechua se agrupan constituyendo federaciones provinciales de comunidades indígenas (UOCACI y AOCACH cuentan respectivamente con 29 y 9 organizaciones de base). Otra organización en el mismo departamento, UNIDAD, construyó una red de organizaciones comunitarias de habla quechua y ayudó a crear una federación de comunidades indígenas. En respuesta a la debilidad de los servicios oficiales las federaciones, con el apoyo de ONG's nacionales e internacionales, iniciaron sus propios programas de investigación y extensión. Como estrategia importante capacitan indígenas para que actúen luego en sus comunidades como agentes de extensión (1 y 3).
Las estructuras de las organizaciones indígenas de Guatemala se basan en general en relaciones interfamiliares de producción, trabajo y distribución integrándose formas de propiedad colectiva e individual.
En Perú la mayor parte del campesinado está organizado en comunidades campesinas, que tienen su origen en las culturas preincaicas. Existen aproximadamente 5000 comunas que controlan el 15% del territorio (la mayor parte en la Sierra) y cuentan con el 20% de la población nacional. No obstante fueron las que resultaron menos beneficiosas del proceso de reforma agraria. Son organismos de interés público, con personería jurídica, integradas por familias que habitan y controlan cierto territorio ligadas por vínculos ancestrales, sociales, económicos y culturales que se expresan en la propiedad comunitaria de la tierra, el trabajo comunal, la ayuda mutua, el gobierno democrático y el desarrollo de actividades multisectoriales (39).
En la República Dominicana hay asociaciones autónomas y flexibles que nuclean a campesinos sin tierra y pequeños agricultores. Se integran en forma horizontal, mediante órganos intercomunales y en forma vertical, mediante federaciones y confederaciones.
No obstante los graves problemas que las aquejan las comunidades constituyen en la actualidad las organizaciones productivas más importantes en ciertas regiones (tribus y comunidades indígenas andinas, de la cuenca amazónica y de Centroamérica). Los aymarás en Bolivia, los distintos grupos de mayas de Guatemala, el ejido mexicano, la organización Ameridian de los quechuas en Perú, confirman el hecho de que el pobre puede ser partícipe en el desarrollo.
1.2. Cooperativas agrarias
Las cooperativas agrarias, especialmente las que proveen servicios a los agricultores son la forma más común de organización rural de los productores. En muchos países son las organizaciones de la población rural con mayor nivel de penetración local que demuestran alta efectividad en la promoción del progreso socioeconómico de las comunidades rurales y en la protección de los intereses de los pequeños productores de la Región. Permiten a sus miembros economías de escala en el acceso a los recursos financieros, proporcionan un medio institucional para integrar a los pequeños agricultores en la economía nacional. Además, permiten el intercambio creciente de bienes y servicios entre los sectores tradicionales y otros subsectores de la economía y contribuyen a que sus miembros se beneficien con la transferencia de tecnología. En su forma ideal las cooperativas se adaptan a numerosas actividades económicas y resultan especialmente idóneas para proporcionar servicios financieros a las comunidades rurales al operar a nivel de base, entre personas que se conocen bien, requisito fundamental para tener confianza. Con frecuencia suelen ser las únicas instituciones financieras (u organismos formales) en el área rural suplementando las fuentes tradicionales, informales de crédito (13).
Factores importantes para el éxito de las cooperativas son, entre otros, el desarrollo institucional “de abajo hacia arriba”, la capacitación a todos los niveles, la confianza en la mobilización de ahorros, el seguimiento y la auditoría.
Existe en la región gran número de cooperativas agrarias, de crédito y pesca (más de 23.000 al servicio de 10.3 millones de miembros según cifras de COPAC en 1987). Cabe señalar que las mujeres constituyen una proporción muy pequeña del número total de miembros de las cooperativas agrarias.
En Brasil las cooperativas comercializan el 83% del trigo y el 68% de la leche producida en el país; en Colombia las cooperativas de pequeños agricultores comercializaron el 35% de la leche fresca y el 6% de las exportaciones totales de café (32). En Chile la Confederación de Cooperativas Campesinas (CAMPOCOOP) unificó al movimiento cooperativo. En Ecuador de las 1750 cooperativas registradas más del 50% están en la Costa (39).
En cuanto a la estructura administrativa de las cooperativas agrícolas, se ha avanzado mucho en la descentralización disminuyendo la participación de los gobiernos. Con respecto a las organizaciones de segundo y tercer grado, existen en Costa Rica la Federación de Cooperativas de Producción Agraria y Servicios Múltiples R.L. (FECOPA) y la Federación Nacional de Cooperativas de Mercadeo Agropecuario R.L. (FEDEAGRO); en El Salvador la Confederación de Asociaciones Cooperativas de El Salvador (COACES) y en Guatemala la Federación de Cooperativas Agrarias (FEDECOAG) y la Confederación Guatemalteca de Federaciones Cooperativas (CONFECOOP) que agrupa a diez federaciones (30).
1.3. Formas organizativas creadas en el marco de la reforma agraria
1.3.1. Ejidos1.3.2. Organizaciones campesinas productivas creadas por la reforma agraria
1.3.1. Ejidos
La reforma agraria de México de 1910 dejó un legado organizativo complejo, cuyas estructuras participatorias, ejidos, permanecen. Los ejidos son instituciones políticas y económicas a las que el gobierno cede derechos a las tierras mientras mantiene un papel tutelar. Tienen carácter corporativo, sus decisiones se toman en asamblea de miembros, que son democráticas pero tienen la supervisión del Gobierno que con frecuencia interviene.
En la práctica la mayoría de los ejidos depende del equilibrio de poderes entre las fuerzas internas y externas a ellos, de las élites políticas y económicas. Los ejidos pueden formar uniones regionales para colaborar en programas de desarrollo agrario. En la práctica la mayoría de las uniones de ejidos fueron creadas por órdenes del Gobierno o reglamentos del partido, convirtiéndose en instrumentos de la burocracia estatal.
Sin embargo, la Unión de Ejidos “Lázaro Cárdenas” (UELC) representa una nuevo tipo de organización de productores regionales mexicanos. Reúne 15 comunidades de reforma agraria en el Sur de Nazarit, representando a casi la mitad de los campesinos de esa zona. Tiene más de 4500 familias, cerca de la mitad indígenas. La mayoría son productores de subsistencia que cultivan maíz y algunos otros cultivos comerciales. La UELC jugó un papel importante en la formación de la Unión Nacional de Organizaciones Regionales de Campesinos Autónomos (UNORCA), que reunió en una red nacional a productores de maíz (mestizos), comunidades (pobres) e indígenas, bajo liderazgo de estos últimos y con poder para apoyar a las agencias de desarrollo rural del Gobierno.
La inclusión de líderes comunitarios y promotores del Programa de Inversión de Desarrollo Rural (PIDER) en el movimiento de oposición al Gobierno en 1976 llevó a la UELC a convertirse en una fuerza política regional. Pero al faltarle líderes a nivel de asamblea de ejidos (en decir en las bases) resultó vulnerable, sin independencia y sin autoridad frente a la habilidad del Gobierno para dividir. Se reforzó así el control oficial sobre la UELC no participando con las bases en el diseño y ejecución de los proyectos de desarrollo (por ejemplo en la distribución de alimentos).
La Coalición de Ejidos Colectivos de los Valles de Somora de Joaquín y Mayo (CECVJM) formó una oposición organizada con las comunidades reagrupadas constituyendo un ejemplo de manejo campesino en la distribución de alimentos. Los líderes ganaron el grado perdido, y se revitalizaron los esfuerzos de desarrollo económico de la UELC. El liderazgo paralelo que surgió fue capaz de usar el Consejo Alimentario (contraparte política paralela clave) como oficina desde donde se confrontaba a la autoridad federal para revitalizar los proyectos de desarrollo económico autónomo de la UELC. Se creó así un colectivo campesino de identidad en la región con un nuevo nivel comunitario de participación desde abajo. Fue un grupo paralelo regional, formado por representantes de la aldea y se convirtió en oficial para reabrir el espacio político de la UELC.
La UELC creó otros grupos y organizaciones nacionales tradicionales con una estructura piramidal y liderazgo centralizado. En 1985 lanzó un programa de viviendas comunitarias rurales con préstamos del Gobierno decidiendo las asambleas de ejidos sobre los beneficiarios. Fue importante el sistema descentralizado en la toma de decisiones (47).
En 1991 se dispuso un plan de privatización de los ejidos con el fin de reducir las fragmentaciones de tierras declarando como prioritario la productividad y no la distribución. En virtud de la enmienda constitucional de 1992 se permite rentar, vender o hipotecar libremente las tierras de los ejidos. La reforma implantada estimula la asociación de ejidos con industrias nacionales o extranjeras dispuestas a aportar capitales que permitan el aumento de la producción.
1.3.2. Organizaciones campesinas productivas creadas por la reforma agraria
Estas organizaciones reciben diferentes nombres según los países pero tienen en común una estructura administrativa de tipo cooperativo sustentándose en los principios de participación democrática y trabajo comunitario. Pero en la práctica, su poder de negociación es escaso, carecen de infraestructura y de servicios de apoyo. En general, salvo los casos de Cuba y Nicaragua, estas organizaciones, cuando se vieron privadas del apoyo estatal no pudieron consolidarse como entes autónomos y estables.
En Colombia la reforma agraria formó empresas comunitarias y grupos comunitarios con la propiedad asociativa de la tierra y la explotación en común. En Chile, de 1973 a 1987 coexistieron diferentes tipos de organizaciones productivas con participación del campesinado, entre ellas las cooperativas de la reforma agraria y las sociedades de cooperación agrícola (SOCAS). Las primeras, a pesar de contar con títulos definitivos de propiedad, decayeron por el interés de los socios en tener parcelas individuales. Las SOCAS fueron promovidas por el Gobierno y constituyen asociaciones de productores que administran bienes comunes de los predios del sector reformado luego de la asignación individual de tierras.
Las reformas agrarias de Ecuador. El Salvador y Honduras crearon cooperativas. En Honduras la reforma agraria estableció, además, asentamientos (con la propiedad estatal de la tierra) y empresas asociativas (siendo la tierra propiedad de las asociaciones). La reforma agraria de Nicaragua en 1981 creó cooperativas de producción en tierras abandonadas o subutilizadas, existiendo asimismo la Federación de Cooperativas de la Reforma Agraria (FECORAH). En Panamá la reforma agraria estableció asentamientos campesinos (propiedad estatal de la tierra) y Juntas Agrarias (propiedad asociativa de la tierra).
En Perú, a partir de la reforma agraria de 1969 se formaron “empresas asociativas” (cooperativas agrarias de producción (CAPs), sociedades agrícolas de interés social (SAIS) y empresas rurales de propiedad social (ERPS)) como formas participativas impulsadas por el Gobierno. La baja productividad y el bajo rendimiento del trabajo demostraron no garantizar la racionalidad capitalista en la explotación agrícola. Pero se promovió la participación de los trabajadores socios en la gestión de las empresas y fuera de ellas (a través de sindicatos, ligas agrarias, por ejemplo la creación de la Confederación Nacional Agraria (CNA)). En la década de los 80, en un proceso de liberalización del agro, se produce la parcelación agraria de las empresas asociativas. El “cambio de modelo empresarial” condujo al sistema de Cooperativas Agrarias de Usuarios (CAUs), régimen en el cual los productores socios parceleros conducían directamente sus parcelas pero sin beneficiarse con créditos ante la banca privada debido a que las tierras no eran hipotecables. Las leyes de 1991 autorizan la compra, hipoteca y alquiler de los bienes fijando ciertos límites de superficie, que varían si la tierra es de riego o de temporal y si está en el litoral costeño, en las montañas o en las zonas bajas de la selva.
La reforma agraria en la República Dominicana estableció asentamientos colectivos (con la propiedad estatal de la tierra) y asentamientos asociativos (con la propiedad asociativa de la tierra) (42).
1.4. Sindicatos y Federaciones de trabajadores rurales y campesinos
Los campesinos y asalariados agrícolas (estos últimos comprenden cerca del 30% de la población rural de América Latina, es decir casi 40 millones de personas) (39), en general no han recibido estímulos para sindicalizarse. No obstante, pueden mencionarse ejemplos de sindicalización en algunos países.
En Bolivia, donde hay una gran dispersión de campesinos en todo el país, desde 1979 existe la Confederación Sindical Unica de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB).
Un ejemplo de sindicalización en avance se da en Brasil, con la Confederación Nacional de Trabajadores de la Agricultura (CONTAG) que cuenta con más de 2000 sindicatos y cerca de 9 millones de socios incorporando a partir 1984 a los trabajadores estacionales (39).
Los sindicatos de trabajadores agrícolas de Costa Rica están afiliados a la Federación de Sindicatos Agrarios Nacionales (FESIAN), a la Federación Nacional Campesina (FENAC) y a la Unión de Pequeños y Medianos Productores Agropecuarios (UPANACIONAL).
En Chile en 1980 la Iglesia y algunas ONG's promovieron asociaciones gremiales campesinas y sindicatos de trabajadores independientes que agremian temporeros, pequeños propietarios, arrendatarios y medieros cumpliendo gran amplitud de funciones con flexibilidad y adaptación a las metas de sus miembros. La Comisión Nacional Campesina reúne las más importantes confederaciones campesinas. Existen también asociaciones regionales y federaciones de asociaciones gremiales.
En Ecuador las Asociaciones de Trabajadores Agrarios se reúnen en las uniones de organizaciones campesinas, con participación provincial, regional e incluso nacional. Forman parte de estas uniones las comunas y cooperativas. Hay unas 20 uniones que representan aproximadamente 218 organizaciones de base (39).
El Salvador cuenta con la Central Campesina Salvadoreña (CCS) y la Asociación de Trabajadores Agropecuarios y Campesinos de El Salvador (ATACES). En Guatemala se destacan el Movimiento Campesino Independiente (MCI), la Central Nacional Campesina (CNC), el Sindicato de Trabajadores Bananeros de Izábal, la Unión Nacional Autónoma de Campesinos (UNAC), el Comité de Unión Sindical (CUS), la Federación Autónoma Sindical (FASGUA) y la Central de Trabajadores Federados (CTF) (30).
En Honduras la Unión Nacional de Campesinos (UNC) y la Confederación Nacional de Trabajadores del Campo (CNTC) nuclea ligas de campesinos y comunidades agrarias. Además existen, entre otros, el Sindicato de Trabajadores de la Compañía Agrícola y Ganadera de Sula (SITRACOAGS), el Sindicato Unificado de Trabajadores de la Standard Fruit Company (SUTRAGFCO), el Sindicato de Trabajadores de la Empresa Corporación Nacional de Desarrollo Forestal (SITRECOHDEFOR) y el Sindicato de Trabajadores derivados de la madera S.A. (SITRADERI-MASA), afiliados a la Federación Sindical de Trabajadores Nacionales de Honduras (FISITRANH) (30).
La Confederación Nacional Campesina (CNC) de México, que data de 1935, pudo incorporar en 1970 a los trabajadores temporeros, luego de una intensa mobilización de trabajadores agrícolas del norte del país (39).
En Nicaragua la Unión Nacional de Agricultores y Campesinos (UNACG) impulsó formas de organización productiva, como el Proyecto Tiendas Campesinas que con grupos de ONG's logró establecer 183 tiendas entre pequeños y medianos productores. Pueden citarse además la Asociación de Trabajadores del Campo (ATC), la Unión Nacional de Campesinos (UNC) que forma parte de la Confederación General de Trabajadores (CGT) (30).
En Paraguay las Ligas Agrarias Cristianas han dado origen en 1980 al Movimiento Campesino Paraguayo (MCP) y en 1986 a la Organización Nacional Campesina (ONAC) que actúan en defensa de los intereses gremiales y derechos del campesinado, efectuando movilizaciones y reclamos de acceso a la tierra. En 1986 nacen la Coordinación Nacional de Productores Agrícolas (CONAPA) y la Unión Nacional Campesina Oñondivepa, integradas - como la ONAC - por comités de agricultores y comisiones vecinales. A su vez la Central Unitaria de Trabajadores (CUT) nuclea al MCP y a CONAPA. Existen además en Paraguay organizaciones regionales que abarcan unidades departamentales y coordinan las acciones de comités locales.
En Perú los gremios representativos de las empresas asociativas nacidas de la reforma agraria realizaron en 1974 el I Congreso Nacional Agrario (CNA) que agregó en su estructura como áreas económico-producticas, los comités de productores (81 en total) garantizando así una sólida participación de los agricultores, siendo disuelto en 1975 al desmontarse la reforma agraria. La participación de las organizaciones y gremios agrarios en el período 1980-85 se dirigió a la defensa de la reforma agraria realizando en 1983 el I Congreso Unitario Nacional Agrario (CUNA) con la participación de 39 organizaciones agrarias. Las sucesivas políticas de concertación del Gobierno con las organizaciones agrarias estuvieron acompañadas de inclusiones y exclusiones de las organizaciones y gremios de campesinos y productores agrarios. La concertación campesina viene dando pasos importantes mediante la propuesta de concertación desde las bases. Son hitos de este proceso, entre otros: la creación en 1981 del Frente Unico de Defensa de la Autogestión (FUDA), integrado por varios gremios y comunidades nativas y al año siguiente la creación del Frente Unitario de Defensa del Agro Nacional (FUDAN), que buscaron armar bloque ante la administración estatal para participar y democratizar las decisiones del Gobierno. Además, se destacan el Sindicato Unico de Trabajadores del Sector Agrario (SUTSA), la Asociación Nacional de Parceleros (ANAPA), la Federación Nacional de Campesinos del Perú (FENCAP), la Federación de Trabajadores del Azúcar y la Confederación de Campesinos del Perú (CCP). La Coordinadora Nacional Campesina y Nativa (CNCN) está llamada a ser una instancia de convocatoria alrededor de intereses y objetivos comunes que fortalezcan la capacidad de interlocución campesina nacional ante otros gremios representativos e instituciones gubernamentales (8).
La 6a. Consulta Gubernamental sobre las Actividades Complementarias de la CMRADR, efectuada en Cochabamba en 1991, destacó la importancia de los sindicatos en la defensa de los intereses vitales de los trabajadores (31) (derecho a libre asociación y afiliación) y en la toma de decisiones sobre la población rural.
1.5. Organizaciones de mujeres rurales
Como se señaló en el Plan de Acción para la Nutrición, las mujeres y las organizaciones femeninas son a menudo muy eficaces, eficientes y fundamentales para mejorar la seguridad alimentaria de los hogares (26).
La participación plena de las mujeres en las organizaciones campesinas de América Latina es limitada. En particular donde existen normas que tienden a reflejar enfoques masculinos que las excluyen a ser aceptadas como miembros de cooperativas, o por no poseer títulos sobre la tierra, etc. Son también obstáculos para la organización de las mujeres la estructura centralizada, la falta de capacitación y de recursos.
No obstante, se advierte progresivamente mayor conciencia e interés de las campesinas por organizarse habiendo surgido en los últimos años varias agrupaciones de mujeres rurales, por ejemplo en Bolivia, la Federación Nacional de Mujeres Campesinas. En Brasil aumentó en la última década la participación femenina rural en sindicatos y movimientos populares de los “sem terra”. Las campesinas indígenas de Colombia se agrupan en la Asociación Nacional de Mujeres Campesinas Indígenas (ANMUCIC). En Cuba se han realizado acciones encaminadas a la integración de las mujeres en cooperativas habiendo aumentado su participación al establecerse servicios sociales a nivel de aldea. En Ecuador existe la Unión Popular de Mujeres de Loja.
La movilización campesina en Honduras en los años 70 consolidó dos organizaciones de mujeres rurales, especialmente en el sector reformado: la Federación de Mujeres del Campo (FEMUC) y la Secretaría de la Mujer de la Asociación Nacional de Campesinos de Honduras (ANACH). Ambas cuentan con una membresía de organizaciones de base en todo el país. En el proyecto sobre “Fortalecimiento de la capacitación campesina en aspectos de agroforestación y medio ambiente” se destaca el grupo femenino “El esfuerzo”, incorporándose por primera vez la mujer a un proyecto individual.
En México los ejidos excluyen a las mujeres de los derechos a la tierra excepto las viudas y algunas madres solteras. A pesar de que las campesinas fueron las actoras principales en la economía informal, les faltó experiencia organizativa. Las Unidades Agro Industriales para las Mujeres (UAIM's) tuvieron por objetivo incorporar en la actividad económica del ejido a las mujeres mayores de 16 años sin dotación de tierras. Para ello deben solicitar la tierra en un grupo de 15 como mínimo para trabajarla colectivamente. Las UAIM's teóricamente deberían tener representación en la asamblea de ejidos, pero en la práctica se politizaron y en su mayoría no funcionan.
En Nicaragua entre 1972 y 1980 se crearon 43 cooperativas agrícolas o de venta al por menor/manufacturas, con una afiliación femenina de entre el 50 y el 80% y se crearon 15 cooperativas de comercialización con un 90% de afiliación femenina (41). La Reforma Agraria de 1981 es la primera en la Región que reconoce explícitamente a las mujeres como beneficiarias de la reforma agraria. Durante el decenio pasado se apoyó la participación y organización de las mujeres surgiendo la Asociación de Mujeres Nicaragüenses “Luiza Amanda Espinoza” (AMLAE) y la Asociación de Trabajadoras del Campo (ATC), pero los problemas sociopolíticos de los últimos años las afectaron decreciendo el números de afiliadas.
Las mujeres rurales del Perú han participado desde principios del siglo activamente en los movimientos campesinos y apoyaron los sindicatos agrícolas, pero a pesar de ello las relaciones patriarcales deficultan su participación.
En República Dominicana la ONG Mujeres en Desarrollo Dominicana (MUDE) que nació en 1980, trabaja con 257 asociaciones de mujeres campesinas con más de 6000 socias. Son sus objetivos, entre otros, la integración y fortalecimiento de asociaciones de mujeres mediante programas, como el de capacitación. En sus relaciones con el Gobierno ha formalizado acuerdos de cooperación técnica y financiera con la Secretaría de Estado de Agricultura, el Instituto Agrario Dominicano, el Banco Agrícola, entre otros organismos.
La 6a. Consulta Gubernamental se refirió a la importancia de diseñar metodologías participatorias que tomen en consideración a las mujeres rurales. Asimismo señaló la necesidad de estimular la creación de organizaciones de mujeres, fortalecer las existentes mediante la capacitación de dirigentes y fomentar el surgimiento de nuevos líderes.
1.6. Otras formas de organización local
Existen otras forma organizativas locales muy difundidas en la Región, como las Juntas de Vecinos y los Centros de Madres de Chile. En muchos países hay clubes de ahorro, asociaciones de pequeños agricultores para la gestión de los recursos hídricos y grupos de jóvenes con un ámbito local restringido y en general apoyadas por instituciones religiosas para la defensa y promoción de sus valores culturales y la capacitación.
Los comités comunales de Guatemala son la forma principal de organización local careciendo, en general de personalidad jurídica, pero con gran poder de convocatoria al haber sido creados por los mismos pobladores.
En Perú los estudios de evaluación de impacto encontraron en un proyecto sobre riego en San Lorenzo que después de cinco años de finalizado el mismo, la consecuencia más importante había sido el establecimiento de fuentes de organización de agricultores, especialmente asociaciones de usuarios de agua que asumieron la responsabilidad de la asignación del recurso y del mantenimiento de canales. Los beneficiarios bien organizados estuvieron capacitados para hacerse cargo del manejo de las actividades del proyecto (7).
http://www.fao.org/docrep/003/t3666s/t3666s04.htm
La racionalidad productiva en la familia campesina venezolana
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1. Resumen
2. Introducción
3. Aspectos metodológicos
4. El campo de la Antropología Cultural
5. Formas de producción y tenencia de la tierra
6. La racionalidad en la producción
7. Conclusiones
8. Bibliografía
RESUMEN
Este artículo es resultado de una investigación no experimental, transeccional y descriptiva que se plantea un estudio diagnóstico sobre la racionalidad productiva de familias campesinas en dos comunidades del Municipio Baralt, Parroquia "General Rafael Urdaneta", del Estado Zulia (Venezuela). La recolección de información se basó en técnicas etnográficas (observación participante, conversaciones, entrevistas y cuestionarios) y en técnicas cuantitativas para la elaboración de una base de análisis estadístico. Ambos procedimientos se aplicaron en cincuenta familias (50) productoras.
Se concluye: a) que su modo de producir se ha mantenido en un momento en que lo tradicional es empujado fuertemente por las técnicas modernas hacia el cambio y la negociación; b) que su racionalidad para producir consiste en obtener la mayor cantidad de producto por hectárea; c) que en lo económico, es un aliado de la economía de mercado; d) que la confianza, derivada de vínculos familiares, es la garantía para el mantenimiento de algunas actividades comerciales.
Palabras clave: familia campesina, racionalidad productiva, economía de mercado.
INTRODUCCIÓN
El campesinado venezolano es un grupo social que coexiste en un sistema económico mayor en el que sobrevive sobre la base de una forma marginal de economía. Esto impide su definitiva inserción en la estructura del aparato económico regional y/o nacional. El Estado, en su fase de modernidad y neo modernidad, creó una diversidad de entes, organismos y leyes directamente relacionadas con la cuestión agraria que incluyen la Ley de Reforma Agraria para "la transformación agraria del país" (Art. 1,1960) hasta la "Ley de Tierras y Desarrollo Agrario (2001) para "establecer las bases del desarrollo rural integral y sustentable" (Art. 1, 2001).
Es importante subrayar que la modalidad de producción en este sector social suele denominarse "unidad económica campesina familiar", la cual pasa a ser una unidad de producción en donde la fuerza de trabajo y los medios para producir conforman un solo cuerpo y en donde la familia campesina es la base de todo el proceso, por lo tanto, consideramos que las formas campesinas de las Comunidades de Tomoporo de Tierra y San Roque (Municipio Baralt - Estado Zulia) se ubican en la categoría denominada campesinista "que destaca a los campesinos como pertenecientes a un modo de producción específico". (Hernández R, 1994).
El modelo de economía capitalista introducido en el agro venezolano no ha hecho desaparecer el modelo de organización campesino tradicional en donde la familia, como base de la producción, mantiene una modalidad de economía local no fundamentada en patrones capitalistas modernos. Ante ello, surgen varias interrogantes: 1) ¿Qué importancia tiene la tradición (las diferencias significativas) en la resistencia hacia el cambio? ¿Qué papel juegan las relaciones familiares (el parentesco) en la defensa de las tradiciones? Los resultados que se esperan obtener se relacionan con el hecho de que el modelo de organización socioeconómica del sector campesino, por estar basado en un modelo de organización familiar, ha salido reforzado de la crisis económica que afecta al agro venezolano y que su permanencia se mantendrá invariable.
1. ASPECTO METODOLÓGICO
Abordamos esta investigación siguiendo los lineamientos metodológicos que nos brinda el diseño "no experimental, transeccional y descriptivo" (Hernández S, 2001). Todo ello con la finalidad de realizar una interpretación aproximada de los datos estadísticos obtenidos entre familias productoras en las comunidades campesinas de Tomoporo de Tierra y San Roque (Municipio Baralt - Estado Zulia). Se usaron técnicas del método etnográfico tales como: la observación participante, conversaciones, entrevistas y cuestionarios y, técnicas cuantitativas para la elaboración de una base de datos para el análisis estadístico.
Ambos técnicas se aplicaron en cincuenta familias (50) productoras siguiendo la reflexión de W. Goode, que dice: "La cuantificación no hace más que lograr una mayor precisión y confiabilidad de la medición de las cualidades que se considera que son importantes...de igual modo, la más cualitativa de las investigaciones sociales intenta una medición aproximada...En cada una de estas afirmaciones, están implícitas mediciones de importantes cualidades" (Goode, 1975)
1.1. Recolección de información cualitativa y cuantitativa
La información cualitativa se obtuvo mediante la aplicación del método etnográfico, especialmente la técnica de la observación participante; según Nanda, "continúa siendo el sello distintivo de la antropología como disciplina" (Nanda, 1987). Así mismo, se recurrió a entrevistas, conversaciones y cuestionarios aplicados a informantes claves.
La información cuantitativa se obtuvo mediante un cuestionario, con el cual se indagó sobre "lo que las personas encuestadas son, hacen, opinan, piensan, sienten, esperan, quieren o desprecian, aprueban o desaprueban, o a los motivos de sus actos, opiniones y actitudes" (Sierra ,2001). Se entrenaron tres estudiantes universitarias que habitan en las comunidades mencionadas, quienes en un lapso de dos (02) semanas aplicaron el cuestionario entrevista a cincuenta (50) familias campesinas. Aquí aplicamos el método de muestreo estratificado con el fin de dar representatividad a los distintos factores que integran el universo o población de estudio. Se realizaron grabaciones a productores representativos ubicados en los rangos de "grandes" y "pequeños" productores (Muestreo intencionado).
2. EL CAMPO DE LA ANTROPOLOGÍA CULTURAL
"La antropología cultural estudia la conducta humana que es aprendida, en lugar de la trasmitida genéticamente y que es típica de un grupo humano en particular. A estas formas aprendidas y compartidas de conducta humana (incluyendo los resultados materiales de esta conducta) se les llama Cultura". (Nanda. 1987). La capacidad de adaptarse, transformar e integrarse a un modo particular de economía determina que, de acuerdo al tipo de sociedad, existan tipos de estructuras familiares con identidades culturales específicas que le imprimen a sus integrantes y a las formas de organizarse para el trabajo, una particularidad específica.
A la estructura del proceso tradicional de producción agrícola de los campesinos medios, en el espacio rural venezolano, se le han agregado nuevas funciones relacionadas con el mejoramiento de la calidad de vida, conservación del medio ambiente, incorporación de servicios a las actividades agropecuarias y una mayor movilidad de los integrantes del grupo familiar que lo relaciona fuertemente con el exterior, pero sin perder su especificidad, que se manifiesta en la forma en que se organizan para el trabajo. El campesino medio es aquel que, según Brito Figueroa, "forma parte de una capa oprimida por los amos de la tierra en sentido tradicional y por los empresarios agropecuarios capitalistas, sometida a la especulación financiera por los comerciantes y prestamistas" (Brito, 1984). Cabe señalar que la familia productora campesina representada como microempresa familiar no genera empleo más allá del que le proporciona a la familia involucrada.
Una de las principales causas por la que fracasaron innumerables proyectos de desarrollo rural en el tercer mundo fue su escasa o nula adecuación al marco cultural de las poblaciones receptoras, de aquí es donde surge la polémica entre la compleja relación que se da entre cultura y desarrollo y en donde la Sociología y la Antropología y en general las ciencias sociales entran a formar parte de los nuevos proyectos de desarrollo. La participación de antropólogos en la elaboración, ejecución y evaluación de proyectos de desarrollo para los países de América Latina, Asia y África fue bastante tardía. "El Banco Mundial contrata el primer antropólogo en 1972, la Agencia para el Desarrollo de los Estados Unidos (USAID) sólo tenía una antropólogo en 1974" (Viola, 2000). Hoy es indiscutible que la adecuación cultural de un proyecto de desarrollo incide en su éxito final. En la era de la globalización, término con el que se presenta el paradigma del desarrollo, muchos teóricos consideraban que la cultura sería hegemonía de las grandes potencias. Otros vaticinaron que ello traería consigo una reculturalización o una nueva valoración de la diversidad cultural. Esta última propuesta parece ser la que está tomando cuerpo si partimos de las terminologías implícitas en los proyectos de desarrollo: desarrollo endógeno, equilibrio territorial, ecoturismo y desarrollo sustentable.
2.1. La familia campesina
Lo rural es un concepto que se debe elaborar en base al conocimiento que se tenga del espacio y de región donde se trabaja. Lo rural se relaciona con la densidad de población, con el modo de vida de sus habitantes, por su pertenencia a colectividades en las que se producen fuertes lazos sociales, por la forma en que se organizan para el trabajo, las características étnicas de sus habitantes y en especial con lo agrario, su base estratégica. Es una noción con una riqueza cualitativa inagotable. Estas particularidades también le corresponden a las comunidades de Tomoporo de Tierra y San Roque en el Municipio Baralt del Estado Zulia, en las que se analizó el papel que desempeña la familia como unidad productora dominante y el peso de su actividad económica en el circuito de comercialización campo – ciudad.
La familia campesina es el grupo social más significativo en el medio rural, su lógica económica es producir bienes transables, que en su conjunto, es decir, la sumatoria de la producción de todas las familias campesinas, tienen efecto sobre los precios de los mercados locales y regionales. De modo que los precios del mercado no son un elemento exógeno al modo de producción del pequeño o mediano productor, y aunque parezca paradójico, la práctica económica tradicional campesina, basada en su unidad básica de producción, el grupo familiar, es un aliado, en lo económico, de una entidad superior, la economía de mercado (opinión contraria a lo común). La modalidad de producción en estas comunidades es la agricultura intensiva con uso permanente de los campos, es un sistema de tenencia de tierras caracterizado por un minifundio extremo en donde se producen para alimentar a la familia y para los mercados regionales.
El carácter minifundista de estas comunidades tiene su origen en la colonización de las tierras que se producen en los años 60 con los programas de ocupación impulsados por la Ley de Reforma Agraria (1960), en la cual se favorecía y se protegía de manera especial las cooperativas agrícolas y se estimulaba la creación de empresas comunitarias donde la explotación de la tierra fuera de carácter comunal. El Estado llevó a cabo la repartición de tierras, se organizaron numerosos asentamientos campesinos y la política agraria se encaminaba hacia una nueva reorganización del agro, sin embargo, el carácter paternalista del Estado y los compromisos partidistas - clientelares redundaron en el fracaso de la Reforma Agraria, a pesar de las urgencias por la que atravesaban las economías emergentes. En otras palabras y citando a Lucio Reca, "la llamada paradoja de la agricultura consiste en reconocer, verbalmente, la importancia del sector, pero en la práctica relegarlo en términos de prioridades de inversión y discusión seria de su problemática" (Reca, 1998). En consecuencia, la Reforma Agraria no logró transformar la estructura agraria, pero la recampesiniza, al duplicar el número de unidades de explotación de "15.106 unidades en un área de 1.879.166 hectáreas. Año 1985" (OCEI, V Censo Agrícola) a "35.486 unidades de explotación en un área de 3.872.001 hectáreas. Año 1998" (INE. VI Censo Agrícola).
Es importante señalar el análisis realizado por Thayer Scudder sobre 34 proyectos de colonización de tierras financiados por el Banco Mundial, que si bien algunos lograron sus objetivos, la gran mayoría no logró su cometido por varias razones; entre estas: "que el asiento ecológicamente sostenible desde cero es un asunto complejo y constituye una de las más difíciles intervenciones para el desarrollo. Con frecuencia la tarea resulta aún más obstaculizada por las políticas gubernamentales desfavorables que obligan a las personas de bajos ingresos a ocupar tierras fronterizas propensas a los problemas y en las muchas de estas personas continúan viviendo en la pobreza" (Cernea, 1995).
Para minimizar los efectos de la colonización forzada o voluntaria el autor propone un modelo que denomina "Modelo Dinámico del Proceso de Colonización en Cuatro Etapas" (Cernea, 1995). Estas cuatro etapas deberán, por lo menos, abarcar una generación de colonos y son:
"1) Planificación, desarrollo de la infraestructura inicial y reclutamiento de los colonos.
2) Transición (etapa de ambientación y acomodo)
3) Desarrollo económico y social. (etapa de inversión en el patrimonio familiar, consolidación de servicios, vincularse con poblaciones vecinas).
4) Entrega-recepción e incorporación. (control de los colonos sobre el proyecto y las funciones administrativas de la comunidad)". (Cernea, 1995).
Cuando algunas de estas normas no se aplican puede ocurrir como ocurrió en el sur oriente del lago de Maracaibo, específicamente en la zona norte de la Planicie del Río Motatán donde el proceso de colonización impulsado por la Reforma Agraria (1960), y en el cual fueron repartidos más de 700 pequeños lotes de tierras entre campesinos traídos del pie de monte de los andes venezolanos.
De acuerdo al modelo propuesto por Scudder, se observa que el asentamiento jamás superó la etapa de economía de subsistencia (la segunda etapa) y que el paso hacia la tercera sólo se produjo a medias. Los colonos no fueron seleccionados de acuerdo a las recomendaciones del modelo, fueron elegidos por organizaciones políticas en base a criterios clientelares, o ellos llegaron a la zona por iniciativa propia; de manera que no todos provenían de un mismo lugar ni tampoco tenían relaciones de parentesco, salvo que se movilizara con la familia; por otro lado se prestó poca ayuda para la consolidación de los servicios básicos, casi todo tuvo que ser hecho por cuenta de los colonos.
Pero quizás lo más importante fue que los términos de intercambio económico y relación histórica con las poblaciones vecinas preexistentes, se establecieron de manera desventajosa, con la consecuente dependencia de los nuevos asentamientos.
La Reforma Agraria fue un proyecto que se planteó la modernización del agro venezolano, pero sin profundizar mucho en la estructura de poder sobre la posesión de la tierra puesto que no se le restó mucho poder a la clase terrateniente y la marginalidad campesina se fortalece porque se crean nuevos contingentes de campesinos, pero no se logran las aspiraciones de integrar al campesino al modelo de sociedad moderna. La familia campesina o la unidad doméstica de producción o microempresas familiares de producción (como la denominamos) sobrevivió a este fracaso desarrollista porque fue capaz de adaptarse "no al azar, sino a través de una adaptación creadora y libre que puede decidir entre alternativas, es una adaptación con propósitos" (Palerm, 1982).
2.2. Conformación de la familia campesina.
El 70% lo conforman familias entre 3 y 6 miembros. Existe un solo caso de hogares con 10 miembros y 2 de familias con 9 miembros. Ambos representan tan solo el 1,2% del total. El promedio de individuos por familia, en las comunidades citadas, es de 5 miembros, lo que representa un 20% de las familias.
En cuanto a las edades, la mitad de los miembros de los hogares encuestados se ubican por debajo de los 24 años, y dentro de dicho rango el mayor porcentaje se consigue entre los 15 y 19 años y los menores de 14 años representan aproximadamente una cuarta parte de la población.
En cuanto a la organización para el trabajo, la mitad de los miembros que califican en la condición de "hijos" en los hogares, son estudiantes (el 54,6%) y el 26,1% se declararon como obreros; lo cual suma las ¾ partes de esta categoría de parentesco. La cuarta parte restante se entienden como dedicados a diversas ocupaciones entre las cuales se pueden contar los oficios del hogar (5.0%) (mujeres jóvenes que ayudan a sus padres), productores agropecuarios (2,5%), profesionales universitarios (4,2%), docentes, pescadores, comerciantes y otros. Los miembros que forman parte de este grupo de parentesco (hijos) constituyen la mitad de todos los miembros de familia (el 50,8%). Respecto a la ocupación de esposo(a) podemos observar que la mayoría (el 62,2%) se dedican a oficios del hogar.
Tabla 1
Ocupación del miembro de la familia
Ocupación
Parentesco
Total
%
Hijo (a)
%
Esposo (a)
%
Ego
%
Estudiante
54.6
2.7
36
Profesional Universitario.
4.2
2.7
2.1
3.1
Productor Agropecuario.
2.5
10.8
75
18.9
Oficios del Hogar
5.0
62.2
12.5
16.2
Obrero
26.1
2.7
6.3
17.1
Desempleado
1.7
1.3
Docente
0.8
2.7
0.9
Pescador
0.8
0.4
Doméstica
1.7
2.7
1.3
Comerciante
1.7
10.8
2.1
3.5
Otros (enfermera, camarera, etc)
0.8
2.7
2.1
1.3
TOTAL
100
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto a la "profesión" que ejercen los miembros de los grupos familiares encontramos los siguientes datos. Oficios del hogar es la ocupación predominante de las mujeres en las poblaciones estudiadas, la cual, junto con la ocupación de comerciante suman el 81.3%. El hecho de que no aparezcan mujeres con la condición de "productor agropecuario" no significa que no asuman esta tarea en las fincas. Cuando la mujer no tiene pareja, ellas asumen ese papel, pero si poseen pareja, ellas no se autodefinen como tales, es el hombre quien se define como "productor agropecuario". La ocupación productor agropecuario es un rasgo dominante entre los hombres (80%).
Lo anterior conduce a lo siguiente:
a. En la zona y en lo que refiere a las fincas estudiadas, cuando hombre y mujer forman pareja, existe una tendencia a que él asuma la administración y labores pesadas dentro de las fincas (o se las delegue a un encargado del sexo masculino) y ella se dedique a oficios del hogar y en menor medida al comercio u otra actividad complementaria. Esto aporta indicios también sobre el papel de la mujer en las parejas que viven en fincas como generadoras de ingresos complementarios no- agrícolas.
b. Existe igualmente, una tendencia a que la mujer deje de estudiar cuando contrae matrimonio. Se consiguió solamente un caso de este tipo en la zona de estudio.
c. No obstante las mujeres tienen mayor grado de instrucción y se encuentran hoy en día más dedicadas a la educación formal en todos los niveles que los hombres. Esto no se revierte en mayores responsabilidades en las fincas, sino en la generación de ingresos no agrícolas.
d. Las mujeres que viven sin pareja formal sí asumen, en cambio, responsabilidades de producción en las fincas.
Tabla 2
Profesión de los miembros de la familia por sexo
SEXO
OCUPACIÓN
%
Masculino
Productor Agropecuario
80
Comerciante
20
Total
100
Femenino
Estudiante
3.1
Profesional Universitario.
3.1
Oficios del Hogar
71.9
Obrera
3.1
Docente
3.1
Doméstica
3.1
Comerciante
9.4
Otras (enfermera, camarera, etc)
3.1
Total
100
Fuente: Elaboración propia.
3. FORMAS DE PRODUCCIÓN Y TENENCIA DE LA TIERRA
A los informantes se les interrogó sobre la fecha de adquisición de las tierras u ocupación de la misma y el inicio de las labores agrícolas, dando claros indicios de que hubo una gran movilidad en la compra- venta y adquisiciones en la década del 80 y 90 con porcentajes similares entre ambas. Las dos décadas suman aproximadamente la mitad de las ocupaciones de tierras o compra- ventas ocurridas (Ver tabla 3).
Se puede apreciar que en Tomoporo de Tierra la compra- venta u ocupación de tierras había subido en la década de los 60 para luego disminuir en la década siguiente, aunque sin alcanzar los niveles de los 80. En San Roque en cambio, el crecimiento ha sido sostenido y alcanzó su punto máximo en la década de los 90. De hecho, los cambios no han sido tan acusados en Tomoporo de Tierra y se podría decir que se han mantenido a un ritmo de 6 o 7 transacciones por década desde los años 60 y por espacio de 50 años. En San Roque, dicho comportamiento es más difícil de señalar, y más bien debe hablarse de un crecimiento sostenido hasta la década de los 90, sin que haya decaído la tasa en ningún momento o haya alcanzado algún nivel de estabilización.
Tabla 3
Períodos de ocupación de las tierras
FECHA ADQUISICIÓN
COMUNIDAD
TOTAL
TOMOPORO DE TIERRA
SAN ROQUE
Antes de 1949
1
-
1
1950-1959
5
-
5
1960-1969
7
1
8
1970-1979
5
3
8
1980-1989
8
4
12
1990-1999
7
6
13
2000 y después
2
2
TOTAL
35
14
49
Fuente: Elaboración propia.
Se encuestaron un total de 50 fincas en toda la zona. 36 pertenecientes a Tomoporo de Tierra y 14 a San Roque, lo que corresponde a un 72% contra un 28% respectivamente. La mayor parte de las fincas son de 10 hectáreas. Para el caso específico de San Roque las fincas encuestadas que poseen 10 hectáreas o menos de esa cantidad, constituyen la casi totalidad de las mismas con una cifra cercana al 80% (78,6%), y sólo 2 fincas poseen entre 11 y 20 hectáreas (un 14,3%) y una entre 31 y 40 hectáreas. En San Roque no existen fincas de más de 40 hectáreas.
El tamaño de las parcelas guarda relación con el momento de formación de la comunidad. Se trata de un asentamiento campesino planificado por el gobierno nacional en función de los criterios de la Reforma Agraria y con la planificación del antiguo Instituto Agrario Nacional (IAN). Fue pensado para que tuviese precisamente pequeñas parcelas.
Según algunos de sus miembros fundadores a cada campesino se le otorgaron menos de 10 hectáreas como término medio, aunque dependía del uso que se le daría a la tierra. Esta situación indica, sin embargo, que después de muchos años transcurridos no ha habido concentración de tierras en manos de unos pocos, el tamaño de las parcelas continúa siendo el mismo, lo que no quiere decir, por supuesto, que la tierra no haya cambiado de propietarios y que la compra- venta de fincas no haya ocurrido de manera frecuente, sino tan solo que no ha habido acumulación de tierras después de la repartición del Estado.
En el caso de Tomoporo de Tierra, la propiedad sobre la tierra es similar al caso anterior. Las fincas más frecuentes son las menores de 10 hectáreas, sin embargo, existen propiedades con muchas más hectáreas. El 80% de las fincas en San Roque tiene menos de 10 hectáreas y en Tomoporo de Tierra sólo la mitad de las mismas tiene ese tamaño, lo cual puede verse en la tabla 4 donde se comparan los porcentajes.
Tabla 4
Tamaño de las fincas
Hectáreas
Comunidad
Total
Tomoporo de Tierra
San Roque
1 – 10
18
11
29
11 – 20
5
2
7
21 – 30
3
3
31 – 40
1
1
51 – 60
2
2
61 – 70
1
1
71 – 80
1
1
81 – 90
2
2
100 -
4
4
Total
36
14
50
Fuente: Elaboración propia.
4. LA RACIONALIDAD EN LA PRODUCCIÓN
El cultivo más antiguo del que tienen memoria los informantes es el plátano (1950), y le sigue el maíz (1965) y la yuca con una referencia al año 1966. Los cultivos de plátano, maíz y yuca son muy antiguos y todavía se mantienen como importantes. Existieron cultivos que fueron sembrados en décadas determinadas y que luego desaparecieron, como el algodón, el sorgo y el girasol que corresponden la década de los 80. Existen cultivos que han aparecido recientemente (en cuanto a su uso comercial) como la Guayaba (década del 90), la lechosa (primera década del nuevo milenio), limón (década de los 80), y parchita (década de los 80). Si a esto le agregamos lo anterior, se podría decir que la zona muestra una tendencia hacia la introducción de los frutales como forma dominante de explotación comercial en la agricultura.
Tabla 5
Rubro y superficie cultivada
RUBRO
SUPERFICIES PARA EL CULTIVO
HECTÁREAS
No. de cultivos
% hts ocupadas
% en San Roque
% en Tomoporo de Tierra.
Plátano
35.50
17
30.4
7.1
23.3
Guayaba
62
17
30.4
7.1
23.3
Limón
9
7
12.5
3.6
8.9
Yuca
7.75
4
7.1
5.3
1.8
Sorgo
68
3
5.4
5.4
Lechosa
14
2
3.6
3.6
Maíz
19
2
3.6
3.6
TOTAL
215.25
52
93
23.1
69.9
Fuente: Elaboración propia.
Los cultivos tradicionales (plátano, maíz y yuca) se han mantenido estables aunque con un ligero aumento específicamente a finales de la década de los 80, mediados de 1989 y comienzos de los 90.
El Sistema de Capacitación para el Manejo de los Recursos Naturales Renovables (CAMAREN), editó un Manual relacionado con los tipos de racionalidades que caracterizan al productor del campo: (Apollin F y Eberhart Ch, 1999). Estos se clasifican de la siguiente forma:
· Racionalidad de Subsistencia
· La Racionalidad del uso intensivo de la Tierra
· La Racionalidad del uso extensivo de la tierra
· La Racionalidad de la maximización de la tasa de ganancia.
Estas racionalidades pueden presentarse simultáneamente durante el proceso de producción. En el caso que nos compete observamos que la familia productora recurre a variadas prácticas de producción para minimizar las desventajas que le impone las formas de intercambio, especialmente la inestabilidad de los precios sobre lo que produce y el tener que vender parte de su fuerza de trabajo (subsistencia). El pertenecer a una unidad doméstica de producción, le deja cierta libertad al campesino de tener algún control sobre su fuerza de trabajo que aprovechará para fortalecer el patrimonio familiar.
Esta ha sido una conducta generalizada entre el campesino medio, quien a entender de Brito Figueroa, "es una capa que produce para el mercado...cultiva la tierra con los demás miembros de la familia, se endeuda, participa en actividades comerciales, obtiene otros beneficios de labores no estrictamente agrícolas" (Brito. 1982).
Algunas formas de comercialización de la carne beneficiada en minifundios de las comunidades mencionadas se insertan en procesos donde la confianza, derivada de vínculos familiares, es la garantía para el mantenimiento de algunas actividades laborales. Por ejemplo, Adalberto se inicia en la compra - venta del ganado en la zona a través de determinadas relaciones de parentesco.
Desde joven estuvo trabajando con un primo, cuya actividad fue el negocio de la compra – venta de ganado y comercialización de productos lácteos. Comercializar carne y productos lácteos al parecer implica la construcción y mantenimiento de profundos procesos de confianza mutua, lo cual estaría relacionado a la habilidad desarrollada por el comprador en el campo de la negociación y a la honestidad o transparencia en el negocio. "… y así pues me realicé, y ya por último cuando tenía mi edad, él me dio poder (el primo) para empezar a trabajar, y estaba trabajando bien, entonces con la gente… Así fue que crié a mi familia, trabajando".
La comercialización de carne, leche y sus derivados, en el caso citado, se basa en una racionalidad muy ligada a las oportunidades que en un momento determinado brinda el mercado. Si uno de los dos productos no deja la ganancia esperada, se recurre a otro. "pero como ahora subió la leche, entonces en estos días voy para Caracas para llevar queso, ya que por aquí lo quieren fiado, entonces es mejor ganar un poquito menos, pero es de una vez el dinero."
La racionalidad del intermediario, no difiere mucho de la del productor, ambos no se limitan a reproducir mecánicamente una práctica comercial, si así fuera, ni el campesino ni la familia existieran como entidad productora. A. Palerm señala que entre las condiciones esenciales para el éxito de las adaptaciones del campesino "es que el campesino logre que sus formas de producción mantengan alguna ventaja comparativa con las formas capitalistas de producción. La unidad doméstica de producción campesina produce primariamente para satisfacer sus propias necesidades y generar un mínimo de productividad para mantener la reproducción de la unidad" (Palerm, 1982).
Otro ejemplo derivado de la racionalidad para enfrentar los retos que le impone el sistema económico es el que ha estado practicando un próspero comerciante de la zona. La forma como este personaje acumuló capital se inserta en una de las estrategias más comunes en la zona estudiada: dedicarse al comercio de productos agrícolas en lugar de dedicarse solamente a la producción agrícola.
El comercio ofrecería los ingresos necesarios para mantenerse mientras la finca crece y adquiere el nivel de producción que permita un nivel de ingresos suficiente, lo cual tiene que ser visto en la exacta dimensión. Inicialmente, las familias adquirían las parcelas sin infraestructura y con cero producción, hasta el punto que no permitían vivir de ellas. Se le impone a los parceleros iniciar el proceso de acumulación hasta un nivel determinado, lo cual toma años. La pregunta es: ¿de qué vivirá mientras logra colocar su unidad en el nivel de ingresos adecuado? Él debe generar ingresos propios extraordinarios mientras eso ocurre. Los campesinos deberán producir lo mínimo, de tal manea que se puedan sufragar los gastos de la cesta básica de alimentos (para usar la denominación venezolana).
En el caso de las familias campesinas se deben considerar las consecuencias o compromisos tácitos en la distribución de alimentos producidos en la finca: el regalo, el intercambio de trabajo, etc
En consecuencia, el comercio de productos no agrícolas brinda la oportunidad de no depender de la finca como unidad de producción, y por lo tanto, conservarla como tal. Los agricultores entrevistados que son comerciantes, mantienen un standard de vida superior al resto. El informante entrevistado, antes de ser comerciante de carne, había incursionado en el comercio de ropa y mercancía seca. "Lo que hacía entonces, era que trabajaba en la bodega en la mañana y por las tarde salía en la bicicleta a vender ropa y "así me fui". Luego, compré la casa; luego una parcela y entonces, una vez que tuve la parcela empecé comprar ganado". El orden de los primeros logros, en consecuencia, fue el siguiente:
Bodeguita ® comerciante ambulante de ropa ® casa ® finca ® ganado
¿Por qué decidió salir de la bodega a vender en la calle? Normalmente, se entiende que si se hubiese quedado sólo con la bodega probablemente, hubiese terminado como la mayor parte de los bodegueros, es decir, con un ingreso de subsistencia. Este fue, sin duda, un salto importante en su vida. Si no es así, cuando menos refleja su inquietud natural por remediar la escasez o insuficiencia de ingresos en los primeros negocios. Decíamos que el campesino ha sobrevivido en esta economía signada por la acumulación de capital por su extraordinaria adaptación creadora y por la riqueza cultural acumulada y todo ello en función de responder a necesidades distintas y en entornos distintos.
La forma de cuidar el ganado también refleja la riqueza de conocimientos que poseen los agricultores y que se integran a las costumbres locales como un patrimonio cultural. Es normal que los agricultores realicen una gran diversidad de tareas en el cuidado del ganado: "capan" (cortan los testículos para favorecer el crecimiento de algunos machos), "descornaba" (cortar los cuernos), "vacunaba" e "inyectaba en la vena", sólo llamaba al veterinario en casos extremos. El campesino pareciera que recurre a la técnica moderna pero sin abandonar sus costumbres, esto lo explica Kottak C., a través de la llamada "Regla de Romer", la cual sintetizamos así: los antecesores de los vertebrados terrestres evolucionaron sus patas no para vivir en la tierra sino para regresar a ella cuando no encontraban charcos donde vivir, conservando su condición acuática. Extrapolando el ejemplo a los campesinos se obtiene que estos "desean cambiar para conservar lo que tienen. De esta forma, el cambio aparece como una estrategia de adaptación, necesaria para conservarse" (Cernea, 1995)
Cabe señalar que las prácticas autóctonas se extienden también a los cultivos; nuestro entrevistado explicó lo que hacía con el limón persa: Lo tenía sembrado en potreros en los cuales comían los becerros, de manera que combinaba estas dos actividades, es decir, ganado y frutal. Las razones por las cuales tiene estos dos cultivos es porque sigue un patrón preestablecido: El campesino que le vendió la parcela ya tenía sembrado limón persa. El cual se vende en cestas de 30 kilogramos a aprecios que oscilan entre los Bs. 5.000 y los Bs. 8.000. A su juicio se trataba de un precio que se encontraba por debajo del precio normal y le echó la culpa a los intermediarios (en el mercado de mayoristas de Maracaibo el precio promedio a finales de marzo del 2005 era de Bs. 66.000).
CONCLUSIONES
En atención a la problemática analizada en el conjunto de las comunidades estudiadas podemos afirmar que la familia productora, cohesionada por su particular forma de producir, sigue siendo el motor de la economía rural en las unidades productoras minifundistas. Por consiguiente la sumatoria de lo que se produce en cada unidad se transfiere a la cadena de comercialización que se establece entre el productor, el intermediario y el mercado regional.
La dinámica económica impuesta por la economía de mercado no se percibe como un elemento exógeno a las formas de producción minifundistas, es por ello que su forma de producir está sujeta a las leyes de mercado, en especial de la especulación practicada por intermediarios. Cabe considerar, por otro parte, que el carácter de economía de subsistencia observado entre algunas familias campesinas tiene sus orígenes en el proceso de colonización forzada por la Reforma Agraria, la cual no superó la etapa de "planificación, desarrollo de la infraestructura inicial y reclutamiento de los colonos" (Cernea, 1995). La posterior adaptación del campesino al medio fue el producto de su creatividad y la posesión de un repertorio cultural intrínseco a su condición de campesino, habida cuenta que los espacios o parcelas asignadas no superaban las 10 hectáreas.
El promedio de individuos en cada familia oscila entre 3 y 6 miembros con edades promedios que no superan los 19 años y en donde la mujer se asume como ama de casa y el hombre como productor agropecuario. Tenemos pues, que la actual familia en las comunidades mencionadas representa la tercera generación de ocupantes de parcelas colonizadas, lo que en perspectiva se presenta como una continuidad del modelo productivo estudiado.
En cuanto a la producción agrícola se observó que se mantienen algunos rubros que tradicionalmente se han sembrado (maíz, yuca y plátano). Pero es evidente que las necesidades del mercado han influenciado para que los frutales desplacen a los cereales y raíces. La guayaba y el limón junto con el plátano se configuran como los más rentables y los que minimizan las desventajas que le impone las formas de intercambio. Por supuesto que estas estrategias de mercado se refuerzan con las prácticas no tan empíricas que le proporcionan los patrones culturales. Combinando la técnica con la tradición se configura una modalidad de estrategia de adaptación que les permite conservar lo que tienen.
http://www.monografias.com/trabajos36/racionalidad-productiva/racionalidad-productiva2.shtml
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1. Resumen
2. Introducción
3. Aspectos metodológicos
4. El campo de la Antropología Cultural
5. Formas de producción y tenencia de la tierra
6. La racionalidad en la producción
7. Conclusiones
8. Bibliografía
RESUMEN
Este artículo es resultado de una investigación no experimental, transeccional y descriptiva que se plantea un estudio diagnóstico sobre la racionalidad productiva de familias campesinas en dos comunidades del Municipio Baralt, Parroquia "General Rafael Urdaneta", del Estado Zulia (Venezuela). La recolección de información se basó en técnicas etnográficas (observación participante, conversaciones, entrevistas y cuestionarios) y en técnicas cuantitativas para la elaboración de una base de análisis estadístico. Ambos procedimientos se aplicaron en cincuenta familias (50) productoras.
Se concluye: a) que su modo de producir se ha mantenido en un momento en que lo tradicional es empujado fuertemente por las técnicas modernas hacia el cambio y la negociación; b) que su racionalidad para producir consiste en obtener la mayor cantidad de producto por hectárea; c) que en lo económico, es un aliado de la economía de mercado; d) que la confianza, derivada de vínculos familiares, es la garantía para el mantenimiento de algunas actividades comerciales.
Palabras clave: familia campesina, racionalidad productiva, economía de mercado.
INTRODUCCIÓN
El campesinado venezolano es un grupo social que coexiste en un sistema económico mayor en el que sobrevive sobre la base de una forma marginal de economía. Esto impide su definitiva inserción en la estructura del aparato económico regional y/o nacional. El Estado, en su fase de modernidad y neo modernidad, creó una diversidad de entes, organismos y leyes directamente relacionadas con la cuestión agraria que incluyen la Ley de Reforma Agraria para "la transformación agraria del país" (Art. 1,1960) hasta la "Ley de Tierras y Desarrollo Agrario (2001) para "establecer las bases del desarrollo rural integral y sustentable" (Art. 1, 2001).
Es importante subrayar que la modalidad de producción en este sector social suele denominarse "unidad económica campesina familiar", la cual pasa a ser una unidad de producción en donde la fuerza de trabajo y los medios para producir conforman un solo cuerpo y en donde la familia campesina es la base de todo el proceso, por lo tanto, consideramos que las formas campesinas de las Comunidades de Tomoporo de Tierra y San Roque (Municipio Baralt - Estado Zulia) se ubican en la categoría denominada campesinista "que destaca a los campesinos como pertenecientes a un modo de producción específico". (Hernández R, 1994).
El modelo de economía capitalista introducido en el agro venezolano no ha hecho desaparecer el modelo de organización campesino tradicional en donde la familia, como base de la producción, mantiene una modalidad de economía local no fundamentada en patrones capitalistas modernos. Ante ello, surgen varias interrogantes: 1) ¿Qué importancia tiene la tradición (las diferencias significativas) en la resistencia hacia el cambio? ¿Qué papel juegan las relaciones familiares (el parentesco) en la defensa de las tradiciones? Los resultados que se esperan obtener se relacionan con el hecho de que el modelo de organización socioeconómica del sector campesino, por estar basado en un modelo de organización familiar, ha salido reforzado de la crisis económica que afecta al agro venezolano y que su permanencia se mantendrá invariable.
1. ASPECTO METODOLÓGICO
Abordamos esta investigación siguiendo los lineamientos metodológicos que nos brinda el diseño "no experimental, transeccional y descriptivo" (Hernández S, 2001). Todo ello con la finalidad de realizar una interpretación aproximada de los datos estadísticos obtenidos entre familias productoras en las comunidades campesinas de Tomoporo de Tierra y San Roque (Municipio Baralt - Estado Zulia). Se usaron técnicas del método etnográfico tales como: la observación participante, conversaciones, entrevistas y cuestionarios y, técnicas cuantitativas para la elaboración de una base de datos para el análisis estadístico.
Ambos técnicas se aplicaron en cincuenta familias (50) productoras siguiendo la reflexión de W. Goode, que dice: "La cuantificación no hace más que lograr una mayor precisión y confiabilidad de la medición de las cualidades que se considera que son importantes...de igual modo, la más cualitativa de las investigaciones sociales intenta una medición aproximada...En cada una de estas afirmaciones, están implícitas mediciones de importantes cualidades" (Goode, 1975)
1.1. Recolección de información cualitativa y cuantitativa
La información cualitativa se obtuvo mediante la aplicación del método etnográfico, especialmente la técnica de la observación participante; según Nanda, "continúa siendo el sello distintivo de la antropología como disciplina" (Nanda, 1987). Así mismo, se recurrió a entrevistas, conversaciones y cuestionarios aplicados a informantes claves.
La información cuantitativa se obtuvo mediante un cuestionario, con el cual se indagó sobre "lo que las personas encuestadas son, hacen, opinan, piensan, sienten, esperan, quieren o desprecian, aprueban o desaprueban, o a los motivos de sus actos, opiniones y actitudes" (Sierra ,2001). Se entrenaron tres estudiantes universitarias que habitan en las comunidades mencionadas, quienes en un lapso de dos (02) semanas aplicaron el cuestionario entrevista a cincuenta (50) familias campesinas. Aquí aplicamos el método de muestreo estratificado con el fin de dar representatividad a los distintos factores que integran el universo o población de estudio. Se realizaron grabaciones a productores representativos ubicados en los rangos de "grandes" y "pequeños" productores (Muestreo intencionado).
2. EL CAMPO DE LA ANTROPOLOGÍA CULTURAL
"La antropología cultural estudia la conducta humana que es aprendida, en lugar de la trasmitida genéticamente y que es típica de un grupo humano en particular. A estas formas aprendidas y compartidas de conducta humana (incluyendo los resultados materiales de esta conducta) se les llama Cultura". (Nanda. 1987). La capacidad de adaptarse, transformar e integrarse a un modo particular de economía determina que, de acuerdo al tipo de sociedad, existan tipos de estructuras familiares con identidades culturales específicas que le imprimen a sus integrantes y a las formas de organizarse para el trabajo, una particularidad específica.
A la estructura del proceso tradicional de producción agrícola de los campesinos medios, en el espacio rural venezolano, se le han agregado nuevas funciones relacionadas con el mejoramiento de la calidad de vida, conservación del medio ambiente, incorporación de servicios a las actividades agropecuarias y una mayor movilidad de los integrantes del grupo familiar que lo relaciona fuertemente con el exterior, pero sin perder su especificidad, que se manifiesta en la forma en que se organizan para el trabajo. El campesino medio es aquel que, según Brito Figueroa, "forma parte de una capa oprimida por los amos de la tierra en sentido tradicional y por los empresarios agropecuarios capitalistas, sometida a la especulación financiera por los comerciantes y prestamistas" (Brito, 1984). Cabe señalar que la familia productora campesina representada como microempresa familiar no genera empleo más allá del que le proporciona a la familia involucrada.
Una de las principales causas por la que fracasaron innumerables proyectos de desarrollo rural en el tercer mundo fue su escasa o nula adecuación al marco cultural de las poblaciones receptoras, de aquí es donde surge la polémica entre la compleja relación que se da entre cultura y desarrollo y en donde la Sociología y la Antropología y en general las ciencias sociales entran a formar parte de los nuevos proyectos de desarrollo. La participación de antropólogos en la elaboración, ejecución y evaluación de proyectos de desarrollo para los países de América Latina, Asia y África fue bastante tardía. "El Banco Mundial contrata el primer antropólogo en 1972, la Agencia para el Desarrollo de los Estados Unidos (USAID) sólo tenía una antropólogo en 1974" (Viola, 2000). Hoy es indiscutible que la adecuación cultural de un proyecto de desarrollo incide en su éxito final. En la era de la globalización, término con el que se presenta el paradigma del desarrollo, muchos teóricos consideraban que la cultura sería hegemonía de las grandes potencias. Otros vaticinaron que ello traería consigo una reculturalización o una nueva valoración de la diversidad cultural. Esta última propuesta parece ser la que está tomando cuerpo si partimos de las terminologías implícitas en los proyectos de desarrollo: desarrollo endógeno, equilibrio territorial, ecoturismo y desarrollo sustentable.
2.1. La familia campesina
Lo rural es un concepto que se debe elaborar en base al conocimiento que se tenga del espacio y de región donde se trabaja. Lo rural se relaciona con la densidad de población, con el modo de vida de sus habitantes, por su pertenencia a colectividades en las que se producen fuertes lazos sociales, por la forma en que se organizan para el trabajo, las características étnicas de sus habitantes y en especial con lo agrario, su base estratégica. Es una noción con una riqueza cualitativa inagotable. Estas particularidades también le corresponden a las comunidades de Tomoporo de Tierra y San Roque en el Municipio Baralt del Estado Zulia, en las que se analizó el papel que desempeña la familia como unidad productora dominante y el peso de su actividad económica en el circuito de comercialización campo – ciudad.
La familia campesina es el grupo social más significativo en el medio rural, su lógica económica es producir bienes transables, que en su conjunto, es decir, la sumatoria de la producción de todas las familias campesinas, tienen efecto sobre los precios de los mercados locales y regionales. De modo que los precios del mercado no son un elemento exógeno al modo de producción del pequeño o mediano productor, y aunque parezca paradójico, la práctica económica tradicional campesina, basada en su unidad básica de producción, el grupo familiar, es un aliado, en lo económico, de una entidad superior, la economía de mercado (opinión contraria a lo común). La modalidad de producción en estas comunidades es la agricultura intensiva con uso permanente de los campos, es un sistema de tenencia de tierras caracterizado por un minifundio extremo en donde se producen para alimentar a la familia y para los mercados regionales.
El carácter minifundista de estas comunidades tiene su origen en la colonización de las tierras que se producen en los años 60 con los programas de ocupación impulsados por la Ley de Reforma Agraria (1960), en la cual se favorecía y se protegía de manera especial las cooperativas agrícolas y se estimulaba la creación de empresas comunitarias donde la explotación de la tierra fuera de carácter comunal. El Estado llevó a cabo la repartición de tierras, se organizaron numerosos asentamientos campesinos y la política agraria se encaminaba hacia una nueva reorganización del agro, sin embargo, el carácter paternalista del Estado y los compromisos partidistas - clientelares redundaron en el fracaso de la Reforma Agraria, a pesar de las urgencias por la que atravesaban las economías emergentes. En otras palabras y citando a Lucio Reca, "la llamada paradoja de la agricultura consiste en reconocer, verbalmente, la importancia del sector, pero en la práctica relegarlo en términos de prioridades de inversión y discusión seria de su problemática" (Reca, 1998). En consecuencia, la Reforma Agraria no logró transformar la estructura agraria, pero la recampesiniza, al duplicar el número de unidades de explotación de "15.106 unidades en un área de 1.879.166 hectáreas. Año 1985" (OCEI, V Censo Agrícola) a "35.486 unidades de explotación en un área de 3.872.001 hectáreas. Año 1998" (INE. VI Censo Agrícola).
Es importante señalar el análisis realizado por Thayer Scudder sobre 34 proyectos de colonización de tierras financiados por el Banco Mundial, que si bien algunos lograron sus objetivos, la gran mayoría no logró su cometido por varias razones; entre estas: "que el asiento ecológicamente sostenible desde cero es un asunto complejo y constituye una de las más difíciles intervenciones para el desarrollo. Con frecuencia la tarea resulta aún más obstaculizada por las políticas gubernamentales desfavorables que obligan a las personas de bajos ingresos a ocupar tierras fronterizas propensas a los problemas y en las muchas de estas personas continúan viviendo en la pobreza" (Cernea, 1995).
Para minimizar los efectos de la colonización forzada o voluntaria el autor propone un modelo que denomina "Modelo Dinámico del Proceso de Colonización en Cuatro Etapas" (Cernea, 1995). Estas cuatro etapas deberán, por lo menos, abarcar una generación de colonos y son:
"1) Planificación, desarrollo de la infraestructura inicial y reclutamiento de los colonos.
2) Transición (etapa de ambientación y acomodo)
3) Desarrollo económico y social. (etapa de inversión en el patrimonio familiar, consolidación de servicios, vincularse con poblaciones vecinas).
4) Entrega-recepción e incorporación. (control de los colonos sobre el proyecto y las funciones administrativas de la comunidad)". (Cernea, 1995).
Cuando algunas de estas normas no se aplican puede ocurrir como ocurrió en el sur oriente del lago de Maracaibo, específicamente en la zona norte de la Planicie del Río Motatán donde el proceso de colonización impulsado por la Reforma Agraria (1960), y en el cual fueron repartidos más de 700 pequeños lotes de tierras entre campesinos traídos del pie de monte de los andes venezolanos.
De acuerdo al modelo propuesto por Scudder, se observa que el asentamiento jamás superó la etapa de economía de subsistencia (la segunda etapa) y que el paso hacia la tercera sólo se produjo a medias. Los colonos no fueron seleccionados de acuerdo a las recomendaciones del modelo, fueron elegidos por organizaciones políticas en base a criterios clientelares, o ellos llegaron a la zona por iniciativa propia; de manera que no todos provenían de un mismo lugar ni tampoco tenían relaciones de parentesco, salvo que se movilizara con la familia; por otro lado se prestó poca ayuda para la consolidación de los servicios básicos, casi todo tuvo que ser hecho por cuenta de los colonos.
Pero quizás lo más importante fue que los términos de intercambio económico y relación histórica con las poblaciones vecinas preexistentes, se establecieron de manera desventajosa, con la consecuente dependencia de los nuevos asentamientos.
La Reforma Agraria fue un proyecto que se planteó la modernización del agro venezolano, pero sin profundizar mucho en la estructura de poder sobre la posesión de la tierra puesto que no se le restó mucho poder a la clase terrateniente y la marginalidad campesina se fortalece porque se crean nuevos contingentes de campesinos, pero no se logran las aspiraciones de integrar al campesino al modelo de sociedad moderna. La familia campesina o la unidad doméstica de producción o microempresas familiares de producción (como la denominamos) sobrevivió a este fracaso desarrollista porque fue capaz de adaptarse "no al azar, sino a través de una adaptación creadora y libre que puede decidir entre alternativas, es una adaptación con propósitos" (Palerm, 1982).
2.2. Conformación de la familia campesina.
El 70% lo conforman familias entre 3 y 6 miembros. Existe un solo caso de hogares con 10 miembros y 2 de familias con 9 miembros. Ambos representan tan solo el 1,2% del total. El promedio de individuos por familia, en las comunidades citadas, es de 5 miembros, lo que representa un 20% de las familias.
En cuanto a las edades, la mitad de los miembros de los hogares encuestados se ubican por debajo de los 24 años, y dentro de dicho rango el mayor porcentaje se consigue entre los 15 y 19 años y los menores de 14 años representan aproximadamente una cuarta parte de la población.
En cuanto a la organización para el trabajo, la mitad de los miembros que califican en la condición de "hijos" en los hogares, son estudiantes (el 54,6%) y el 26,1% se declararon como obreros; lo cual suma las ¾ partes de esta categoría de parentesco. La cuarta parte restante se entienden como dedicados a diversas ocupaciones entre las cuales se pueden contar los oficios del hogar (5.0%) (mujeres jóvenes que ayudan a sus padres), productores agropecuarios (2,5%), profesionales universitarios (4,2%), docentes, pescadores, comerciantes y otros. Los miembros que forman parte de este grupo de parentesco (hijos) constituyen la mitad de todos los miembros de familia (el 50,8%). Respecto a la ocupación de esposo(a) podemos observar que la mayoría (el 62,2%) se dedican a oficios del hogar.
Tabla 1
Ocupación del miembro de la familia
Ocupación
Parentesco
Total
%
Hijo (a)
%
Esposo (a)
%
Ego
%
Estudiante
54.6
2.7
36
Profesional Universitario.
4.2
2.7
2.1
3.1
Productor Agropecuario.
2.5
10.8
75
18.9
Oficios del Hogar
5.0
62.2
12.5
16.2
Obrero
26.1
2.7
6.3
17.1
Desempleado
1.7
1.3
Docente
0.8
2.7
0.9
Pescador
0.8
0.4
Doméstica
1.7
2.7
1.3
Comerciante
1.7
10.8
2.1
3.5
Otros (enfermera, camarera, etc)
0.8
2.7
2.1
1.3
TOTAL
100
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto a la "profesión" que ejercen los miembros de los grupos familiares encontramos los siguientes datos. Oficios del hogar es la ocupación predominante de las mujeres en las poblaciones estudiadas, la cual, junto con la ocupación de comerciante suman el 81.3%. El hecho de que no aparezcan mujeres con la condición de "productor agropecuario" no significa que no asuman esta tarea en las fincas. Cuando la mujer no tiene pareja, ellas asumen ese papel, pero si poseen pareja, ellas no se autodefinen como tales, es el hombre quien se define como "productor agropecuario". La ocupación productor agropecuario es un rasgo dominante entre los hombres (80%).
Lo anterior conduce a lo siguiente:
a. En la zona y en lo que refiere a las fincas estudiadas, cuando hombre y mujer forman pareja, existe una tendencia a que él asuma la administración y labores pesadas dentro de las fincas (o se las delegue a un encargado del sexo masculino) y ella se dedique a oficios del hogar y en menor medida al comercio u otra actividad complementaria. Esto aporta indicios también sobre el papel de la mujer en las parejas que viven en fincas como generadoras de ingresos complementarios no- agrícolas.
b. Existe igualmente, una tendencia a que la mujer deje de estudiar cuando contrae matrimonio. Se consiguió solamente un caso de este tipo en la zona de estudio.
c. No obstante las mujeres tienen mayor grado de instrucción y se encuentran hoy en día más dedicadas a la educación formal en todos los niveles que los hombres. Esto no se revierte en mayores responsabilidades en las fincas, sino en la generación de ingresos no agrícolas.
d. Las mujeres que viven sin pareja formal sí asumen, en cambio, responsabilidades de producción en las fincas.
Tabla 2
Profesión de los miembros de la familia por sexo
SEXO
OCUPACIÓN
%
Masculino
Productor Agropecuario
80
Comerciante
20
Total
100
Femenino
Estudiante
3.1
Profesional Universitario.
3.1
Oficios del Hogar
71.9
Obrera
3.1
Docente
3.1
Doméstica
3.1
Comerciante
9.4
Otras (enfermera, camarera, etc)
3.1
Total
100
Fuente: Elaboración propia.
3. FORMAS DE PRODUCCIÓN Y TENENCIA DE LA TIERRA
A los informantes se les interrogó sobre la fecha de adquisición de las tierras u ocupación de la misma y el inicio de las labores agrícolas, dando claros indicios de que hubo una gran movilidad en la compra- venta y adquisiciones en la década del 80 y 90 con porcentajes similares entre ambas. Las dos décadas suman aproximadamente la mitad de las ocupaciones de tierras o compra- ventas ocurridas (Ver tabla 3).
Se puede apreciar que en Tomoporo de Tierra la compra- venta u ocupación de tierras había subido en la década de los 60 para luego disminuir en la década siguiente, aunque sin alcanzar los niveles de los 80. En San Roque en cambio, el crecimiento ha sido sostenido y alcanzó su punto máximo en la década de los 90. De hecho, los cambios no han sido tan acusados en Tomoporo de Tierra y se podría decir que se han mantenido a un ritmo de 6 o 7 transacciones por década desde los años 60 y por espacio de 50 años. En San Roque, dicho comportamiento es más difícil de señalar, y más bien debe hablarse de un crecimiento sostenido hasta la década de los 90, sin que haya decaído la tasa en ningún momento o haya alcanzado algún nivel de estabilización.
Tabla 3
Períodos de ocupación de las tierras
FECHA ADQUISICIÓN
COMUNIDAD
TOTAL
TOMOPORO DE TIERRA
SAN ROQUE
Antes de 1949
1
-
1
1950-1959
5
-
5
1960-1969
7
1
8
1970-1979
5
3
8
1980-1989
8
4
12
1990-1999
7
6
13
2000 y después
2
2
TOTAL
35
14
49
Fuente: Elaboración propia.
Se encuestaron un total de 50 fincas en toda la zona. 36 pertenecientes a Tomoporo de Tierra y 14 a San Roque, lo que corresponde a un 72% contra un 28% respectivamente. La mayor parte de las fincas son de 10 hectáreas. Para el caso específico de San Roque las fincas encuestadas que poseen 10 hectáreas o menos de esa cantidad, constituyen la casi totalidad de las mismas con una cifra cercana al 80% (78,6%), y sólo 2 fincas poseen entre 11 y 20 hectáreas (un 14,3%) y una entre 31 y 40 hectáreas. En San Roque no existen fincas de más de 40 hectáreas.
El tamaño de las parcelas guarda relación con el momento de formación de la comunidad. Se trata de un asentamiento campesino planificado por el gobierno nacional en función de los criterios de la Reforma Agraria y con la planificación del antiguo Instituto Agrario Nacional (IAN). Fue pensado para que tuviese precisamente pequeñas parcelas.
Según algunos de sus miembros fundadores a cada campesino se le otorgaron menos de 10 hectáreas como término medio, aunque dependía del uso que se le daría a la tierra. Esta situación indica, sin embargo, que después de muchos años transcurridos no ha habido concentración de tierras en manos de unos pocos, el tamaño de las parcelas continúa siendo el mismo, lo que no quiere decir, por supuesto, que la tierra no haya cambiado de propietarios y que la compra- venta de fincas no haya ocurrido de manera frecuente, sino tan solo que no ha habido acumulación de tierras después de la repartición del Estado.
En el caso de Tomoporo de Tierra, la propiedad sobre la tierra es similar al caso anterior. Las fincas más frecuentes son las menores de 10 hectáreas, sin embargo, existen propiedades con muchas más hectáreas. El 80% de las fincas en San Roque tiene menos de 10 hectáreas y en Tomoporo de Tierra sólo la mitad de las mismas tiene ese tamaño, lo cual puede verse en la tabla 4 donde se comparan los porcentajes.
Tabla 4
Tamaño de las fincas
Hectáreas
Comunidad
Total
Tomoporo de Tierra
San Roque
1 – 10
18
11
29
11 – 20
5
2
7
21 – 30
3
3
31 – 40
1
1
51 – 60
2
2
61 – 70
1
1
71 – 80
1
1
81 – 90
2
2
100 -
4
4
Total
36
14
50
Fuente: Elaboración propia.
4. LA RACIONALIDAD EN LA PRODUCCIÓN
El cultivo más antiguo del que tienen memoria los informantes es el plátano (1950), y le sigue el maíz (1965) y la yuca con una referencia al año 1966. Los cultivos de plátano, maíz y yuca son muy antiguos y todavía se mantienen como importantes. Existieron cultivos que fueron sembrados en décadas determinadas y que luego desaparecieron, como el algodón, el sorgo y el girasol que corresponden la década de los 80. Existen cultivos que han aparecido recientemente (en cuanto a su uso comercial) como la Guayaba (década del 90), la lechosa (primera década del nuevo milenio), limón (década de los 80), y parchita (década de los 80). Si a esto le agregamos lo anterior, se podría decir que la zona muestra una tendencia hacia la introducción de los frutales como forma dominante de explotación comercial en la agricultura.
Tabla 5
Rubro y superficie cultivada
RUBRO
SUPERFICIES PARA EL CULTIVO
HECTÁREAS
No. de cultivos
% hts ocupadas
% en San Roque
% en Tomoporo de Tierra.
Plátano
35.50
17
30.4
7.1
23.3
Guayaba
62
17
30.4
7.1
23.3
Limón
9
7
12.5
3.6
8.9
Yuca
7.75
4
7.1
5.3
1.8
Sorgo
68
3
5.4
5.4
Lechosa
14
2
3.6
3.6
Maíz
19
2
3.6
3.6
TOTAL
215.25
52
93
23.1
69.9
Fuente: Elaboración propia.
Los cultivos tradicionales (plátano, maíz y yuca) se han mantenido estables aunque con un ligero aumento específicamente a finales de la década de los 80, mediados de 1989 y comienzos de los 90.
El Sistema de Capacitación para el Manejo de los Recursos Naturales Renovables (CAMAREN), editó un Manual relacionado con los tipos de racionalidades que caracterizan al productor del campo: (Apollin F y Eberhart Ch, 1999). Estos se clasifican de la siguiente forma:
· Racionalidad de Subsistencia
· La Racionalidad del uso intensivo de la Tierra
· La Racionalidad del uso extensivo de la tierra
· La Racionalidad de la maximización de la tasa de ganancia.
Estas racionalidades pueden presentarse simultáneamente durante el proceso de producción. En el caso que nos compete observamos que la familia productora recurre a variadas prácticas de producción para minimizar las desventajas que le impone las formas de intercambio, especialmente la inestabilidad de los precios sobre lo que produce y el tener que vender parte de su fuerza de trabajo (subsistencia). El pertenecer a una unidad doméstica de producción, le deja cierta libertad al campesino de tener algún control sobre su fuerza de trabajo que aprovechará para fortalecer el patrimonio familiar.
Esta ha sido una conducta generalizada entre el campesino medio, quien a entender de Brito Figueroa, "es una capa que produce para el mercado...cultiva la tierra con los demás miembros de la familia, se endeuda, participa en actividades comerciales, obtiene otros beneficios de labores no estrictamente agrícolas" (Brito. 1982).
Algunas formas de comercialización de la carne beneficiada en minifundios de las comunidades mencionadas se insertan en procesos donde la confianza, derivada de vínculos familiares, es la garantía para el mantenimiento de algunas actividades laborales. Por ejemplo, Adalberto se inicia en la compra - venta del ganado en la zona a través de determinadas relaciones de parentesco.
Desde joven estuvo trabajando con un primo, cuya actividad fue el negocio de la compra – venta de ganado y comercialización de productos lácteos. Comercializar carne y productos lácteos al parecer implica la construcción y mantenimiento de profundos procesos de confianza mutua, lo cual estaría relacionado a la habilidad desarrollada por el comprador en el campo de la negociación y a la honestidad o transparencia en el negocio. "… y así pues me realicé, y ya por último cuando tenía mi edad, él me dio poder (el primo) para empezar a trabajar, y estaba trabajando bien, entonces con la gente… Así fue que crié a mi familia, trabajando".
La comercialización de carne, leche y sus derivados, en el caso citado, se basa en una racionalidad muy ligada a las oportunidades que en un momento determinado brinda el mercado. Si uno de los dos productos no deja la ganancia esperada, se recurre a otro. "pero como ahora subió la leche, entonces en estos días voy para Caracas para llevar queso, ya que por aquí lo quieren fiado, entonces es mejor ganar un poquito menos, pero es de una vez el dinero."
La racionalidad del intermediario, no difiere mucho de la del productor, ambos no se limitan a reproducir mecánicamente una práctica comercial, si así fuera, ni el campesino ni la familia existieran como entidad productora. A. Palerm señala que entre las condiciones esenciales para el éxito de las adaptaciones del campesino "es que el campesino logre que sus formas de producción mantengan alguna ventaja comparativa con las formas capitalistas de producción. La unidad doméstica de producción campesina produce primariamente para satisfacer sus propias necesidades y generar un mínimo de productividad para mantener la reproducción de la unidad" (Palerm, 1982).
Otro ejemplo derivado de la racionalidad para enfrentar los retos que le impone el sistema económico es el que ha estado practicando un próspero comerciante de la zona. La forma como este personaje acumuló capital se inserta en una de las estrategias más comunes en la zona estudiada: dedicarse al comercio de productos agrícolas en lugar de dedicarse solamente a la producción agrícola.
El comercio ofrecería los ingresos necesarios para mantenerse mientras la finca crece y adquiere el nivel de producción que permita un nivel de ingresos suficiente, lo cual tiene que ser visto en la exacta dimensión. Inicialmente, las familias adquirían las parcelas sin infraestructura y con cero producción, hasta el punto que no permitían vivir de ellas. Se le impone a los parceleros iniciar el proceso de acumulación hasta un nivel determinado, lo cual toma años. La pregunta es: ¿de qué vivirá mientras logra colocar su unidad en el nivel de ingresos adecuado? Él debe generar ingresos propios extraordinarios mientras eso ocurre. Los campesinos deberán producir lo mínimo, de tal manea que se puedan sufragar los gastos de la cesta básica de alimentos (para usar la denominación venezolana).
En el caso de las familias campesinas se deben considerar las consecuencias o compromisos tácitos en la distribución de alimentos producidos en la finca: el regalo, el intercambio de trabajo, etc
En consecuencia, el comercio de productos no agrícolas brinda la oportunidad de no depender de la finca como unidad de producción, y por lo tanto, conservarla como tal. Los agricultores entrevistados que son comerciantes, mantienen un standard de vida superior al resto. El informante entrevistado, antes de ser comerciante de carne, había incursionado en el comercio de ropa y mercancía seca. "Lo que hacía entonces, era que trabajaba en la bodega en la mañana y por las tarde salía en la bicicleta a vender ropa y "así me fui". Luego, compré la casa; luego una parcela y entonces, una vez que tuve la parcela empecé comprar ganado". El orden de los primeros logros, en consecuencia, fue el siguiente:
Bodeguita ® comerciante ambulante de ropa ® casa ® finca ® ganado
¿Por qué decidió salir de la bodega a vender en la calle? Normalmente, se entiende que si se hubiese quedado sólo con la bodega probablemente, hubiese terminado como la mayor parte de los bodegueros, es decir, con un ingreso de subsistencia. Este fue, sin duda, un salto importante en su vida. Si no es así, cuando menos refleja su inquietud natural por remediar la escasez o insuficiencia de ingresos en los primeros negocios. Decíamos que el campesino ha sobrevivido en esta economía signada por la acumulación de capital por su extraordinaria adaptación creadora y por la riqueza cultural acumulada y todo ello en función de responder a necesidades distintas y en entornos distintos.
La forma de cuidar el ganado también refleja la riqueza de conocimientos que poseen los agricultores y que se integran a las costumbres locales como un patrimonio cultural. Es normal que los agricultores realicen una gran diversidad de tareas en el cuidado del ganado: "capan" (cortan los testículos para favorecer el crecimiento de algunos machos), "descornaba" (cortar los cuernos), "vacunaba" e "inyectaba en la vena", sólo llamaba al veterinario en casos extremos. El campesino pareciera que recurre a la técnica moderna pero sin abandonar sus costumbres, esto lo explica Kottak C., a través de la llamada "Regla de Romer", la cual sintetizamos así: los antecesores de los vertebrados terrestres evolucionaron sus patas no para vivir en la tierra sino para regresar a ella cuando no encontraban charcos donde vivir, conservando su condición acuática. Extrapolando el ejemplo a los campesinos se obtiene que estos "desean cambiar para conservar lo que tienen. De esta forma, el cambio aparece como una estrategia de adaptación, necesaria para conservarse" (Cernea, 1995)
Cabe señalar que las prácticas autóctonas se extienden también a los cultivos; nuestro entrevistado explicó lo que hacía con el limón persa: Lo tenía sembrado en potreros en los cuales comían los becerros, de manera que combinaba estas dos actividades, es decir, ganado y frutal. Las razones por las cuales tiene estos dos cultivos es porque sigue un patrón preestablecido: El campesino que le vendió la parcela ya tenía sembrado limón persa. El cual se vende en cestas de 30 kilogramos a aprecios que oscilan entre los Bs. 5.000 y los Bs. 8.000. A su juicio se trataba de un precio que se encontraba por debajo del precio normal y le echó la culpa a los intermediarios (en el mercado de mayoristas de Maracaibo el precio promedio a finales de marzo del 2005 era de Bs. 66.000).
CONCLUSIONES
En atención a la problemática analizada en el conjunto de las comunidades estudiadas podemos afirmar que la familia productora, cohesionada por su particular forma de producir, sigue siendo el motor de la economía rural en las unidades productoras minifundistas. Por consiguiente la sumatoria de lo que se produce en cada unidad se transfiere a la cadena de comercialización que se establece entre el productor, el intermediario y el mercado regional.
La dinámica económica impuesta por la economía de mercado no se percibe como un elemento exógeno a las formas de producción minifundistas, es por ello que su forma de producir está sujeta a las leyes de mercado, en especial de la especulación practicada por intermediarios. Cabe considerar, por otro parte, que el carácter de economía de subsistencia observado entre algunas familias campesinas tiene sus orígenes en el proceso de colonización forzada por la Reforma Agraria, la cual no superó la etapa de "planificación, desarrollo de la infraestructura inicial y reclutamiento de los colonos" (Cernea, 1995). La posterior adaptación del campesino al medio fue el producto de su creatividad y la posesión de un repertorio cultural intrínseco a su condición de campesino, habida cuenta que los espacios o parcelas asignadas no superaban las 10 hectáreas.
El promedio de individuos en cada familia oscila entre 3 y 6 miembros con edades promedios que no superan los 19 años y en donde la mujer se asume como ama de casa y el hombre como productor agropecuario. Tenemos pues, que la actual familia en las comunidades mencionadas representa la tercera generación de ocupantes de parcelas colonizadas, lo que en perspectiva se presenta como una continuidad del modelo productivo estudiado.
En cuanto a la producción agrícola se observó que se mantienen algunos rubros que tradicionalmente se han sembrado (maíz, yuca y plátano). Pero es evidente que las necesidades del mercado han influenciado para que los frutales desplacen a los cereales y raíces. La guayaba y el limón junto con el plátano se configuran como los más rentables y los que minimizan las desventajas que le impone las formas de intercambio. Por supuesto que estas estrategias de mercado se refuerzan con las prácticas no tan empíricas que le proporcionan los patrones culturales. Combinando la técnica con la tradición se configura una modalidad de estrategia de adaptación que les permite conservar lo que tienen.
http://www.monografias.com/trabajos36/racionalidad-productiva/racionalidad-productiva2.shtml
FUNDAMENTACION LEGAL
CONSTITUCION NACIONAL
Artículo 79. Los jóvenes y las jóvenes tienen el derecho y el deber de ser sujetos activos del proceso de desarrollo. El Estado, con la participación solidaria de las familias y la sociedad, creará oportunidades para estimular su tránsito productivo hacia la vida adulta y, en particular, para la capacitación y el acceso al primer empleo, de conformidad con la ley.
Artículo 87. Toda persona tiene derecho al trabajo y el deber de trabajar. El Estado garantizará la adopción de las medidas necesarias a los fines de que toda persona puede obtener ocupación productiva, que le proporcione una existencia digna y decorosa y le garantice el pleno ejercicio de este derecho. Es fin del Estado fomentar el empleo. La ley adoptará medidas tendentes a garantizar el ejercicio de los derechos laborales de los trabajadores y trabajadoras no dependientes. La libertad de trabajo no será sometida a otras restricciones que las que la ley establezca.
Artículo 102. La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta Constitución y en la ley.
Artículo 103. Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo.
Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos públicos a nivel medio y universitario serán reconocidas como desgravámenes al impuesto sobre la renta según la ley respectiva.
Artículo 103. Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo.
Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos públicos a nivel medio y universitario serán reconocidas como desgravámenes al impuesto sobre la renta según la ley respectiva.
Artículo 104. La educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica. El Estado estimulará su actualización permanente y les garantizará la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pública o privada, atendiendo a esta Constitución y a la ley, en un régimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misión. El ingreso, promoción y permanencia en el sistema educativo, serán establecidos por ley y responderá a criterios de evaluación de méritos, sin injerencia partidista o de otra naturaleza no académica.
Artículo 107. La educación ambiental es obligatoria en los niveles y modalidades del sistema educativo, así como también en la educación ciudadana no formal. Es de obligatorio cumplimiento en las instituciones públicas y privadas, hasta el ciclo diversificado, la enseñanza de la lengua castellana, la historia y la geografía de Venezuela, así como los principios del ideario bolivariano.
Artículo 108. Los medios de comunicación social, públicos y privados, deben contribuir a la formación ciudadana. El Estado garantizará servicios públicos de radio, televisión y redes de bibliotecas y de informática, con el fin de permitir el acceso universal a la información. Los centros educativos deben incorporar el conocimiento y aplicación de las nuevas tecnologías, de sus innovaciones, según los requisitos que establezca la ley.
http://www.tsj.gov.ve/legislacion/constitucion1999.htm
Artículo 110. El Estado reconocerá el interés público de la ciencia, la tecnología, el conocimiento, la innovación y sus aplicaciones y los servicios de información necesarios por ser instrumentos fundamentales para el desarrollo económico, social y político del país, así como para la seguridad y soberanía nacional. Para el fomento y desarrollo de esas actividades, el Estado destinará recursos suficientes y creará el sistema nacional de ciencia y tecnología de acuerdo con la ley. El sector privado deberá aportar recursos para las mismos. El Estado garantizará el cumplimiento de los principios éticos y legales que deben regir las actividades de investigación científica, humanística y tecnológica. La ley determinará los modos y medios para dar cumplimiento a esta garantía.
Artículo 118. Se reconoce el derecho de los trabajadores y trabajadoras, así como de la comunidad para desarrollar asociaciones de carácter social y participativo, como las cooperativas, cajas de ahorro, mutuales y otras formas asociativas. Estas asociaciones podrán desarrollar cualquier tipo de actividad económica, de conformidad con la ley. La ley reconocerá las especificidades de estas organizaciones, en especial, las relativas al acto cooperativo, al trabajo asociado y su carácter generador de beneficios colectivos.
El estado promoverá y protegerá estas asociaciones destinadas a mejorar la economía popular y alternativa.
Artículo 118. Se reconoce el derecho de los trabajadores y trabajadoras, así como de la comunidad para desarrollar asociaciones de carácter social y participativo, como las cooperativas, cajas de ahorro, mutuales y otras formas asociativas. Estas asociaciones podrán desarrollar cualquier tipo de actividad económica, de conformidad con la ley. La ley reconocerá las especificidades de estas organizaciones, en especial, las relativas al acto cooperativo, al trabajo asociado y su carácter generador de beneficios colectivos.
El estado promoverá y protegerá estas asociaciones destinadas a mejorar la economía popular y alternativa.
Capítulo VIII
De los Derechos de los pueblos indígenas
Artículo 119. El Estado reconocerá la existencia de los pueblos y comunidades indígenas, su organización social, política y económica, sus culturas, usos y costumbres, idiomas y religiones, así como su hábitat y derechos originarios sobre las tierras que ancestral y tradicionalmente ocupan y que son necesarias para desarrollar y garantizar sus formas de vida. Corresponderá al Ejecutivo Nacional, con la participación de los pueblos indígenas, demarcar y garantizar el derecho a la propiedad colectiva de sus tierras, las cuales serán inalienables, imprescriptibles, inembargables e intransferibles de acuerdo con lo establecido en esta Constitución y en la ley.
Artículo 120. El aprovechamiento de los recursos naturales en los hábitats indígenas por parte del Estado se hará sin lesionar la integridad cultural, social y económica de los mismos e, igualmente, está sujeto a previa información y consulta a las comunidades indígenas respectivas. Los beneficios de este aprovechamiento por parte de los pueblos indígenas están sujetos a esta Constitución y a la ley.
Artículo 121. Los pueblos indígenas tienen derecho a mantener y desarrollar su identidad étnica y cultural, cosmovisión, valores, espiritualidad y sus lugares sagrados y de culto. El Estado fomentará la valoración y difusión de las manifestaciones culturales de los pueblos indígenas, los cuales tienen derecho a una educación propia y a un régimen educativo de carácter intercultural y bilingüe, atendiendo a sus particularidades socioculturales, valores y tradiciones.
Artículo 122. Los pueblos indígenas tienen derecho a una salud integral que considere sus prácticas y culturas. El Estado reconocerá su medicina tradicional y las terapias complementarias, con sujeción a principios bioéticos.
Artículo 123. Los pueblos indígenas tienen derecho a mantener y promover sus propias prácticas económicas basadas en la reciprocidad, la solidaridad y el intercambio; sus actividades productivas tradicionales, su participación en la economía nacional y a definir sus prioridades. Los pueblos indígenas tienen derecho a servicios de formación profesional y a participar en la elaboración, ejecución y gestión de programas específicos de capacitación, servicios de asistencia técnica y financiera que fortalezcan sus actividades económicas en el marco del desarrollo local sustentable. El Estado garantizará a los trabajadores y trabajadoras pertenecientes a los pueblos indígenas el goce de los derechos que confiere la legislación laboral.
Artículo 124. Se garantiza y protege la propiedad intelectual colectiva de los conocimientos, tecnologías e innovaciones de los pueblos indígenas. Toda actividad relacionada con los recursos genéticos y los conocimientos asociados a los mismos perseguirán beneficios colectivos. Se prohíbe el registro de patentes sobre estos recursos y conocimientos ancestrales.
Artículo 125. Los pueblos indígenas tienen derecho a la participación política. El Estado garantizará la representación indígena en la Asamblea Nacional y en los cuerpos deliberantes de las entidades federales y locales con población indígena, conforme a la ley.
Artículo 126. Los pueblos indígenas, como culturas de raíces ancestrales, forman parte de la Nación, del Estado y del pueblo venezolano como único, soberano e indivisible. De conformidad con esta Constitución tienen el deber de salvaguardar la integridad y la soberanía nacional.
El término pueblo no podrá interpretarse en esta Constitución en el sentido que se le da en el derecho internacional.
Capítulo IX
De los Derechos Ambientales
Artículo 127. Es un derecho y un deber de cada generación proteger y mantener el ambiente en beneficio de sí misma y del mundo futuro. Toda persona tiene derecho individual y colectivamente a disfrutar de una vida y de un ambiente seguro, sano y ecológicamente equilibrado. El Estado protegerá el ambiente, la diversidad biológica, los recursos genéticos, los procesos ecológicos, los parques nacionales y monumentos naturales y demás áreas de especial importancia ecológica. El genoma de los seres vivos no podrá ser patentado, y la ley que se refiera a los principios bioéticos regulará la materia.
Es una obligación fundamental del Estado, con la activa participación de la sociedad, garantizar que la población se desenvuelva en un ambiente libre de contaminación, en donde el aire, el agua, los suelos, las costas, el clima, la capa de ozono, las especies vivas, sean especialmente protegidos, de conformidad con la ley
Artículo 299. El régimen socioeconómico de la República Bolivariana de Venezuela se fundamenta en los principios de justicia social, democracia, eficiencia, libre competencia, protección del ambiente, productividad y solidaridad, a los fines de asegurar el desarrollo humano integral y una existencia digna y provechosa para la colectividad. El Estado conjuntamente con la iniciativa privada promoverá el desarrollo armónico de la economía nacional con el fin de generar fuentes de trabajo, alto valor agregado nacional, elevar el nivel de vida de la población y fortalecer la soberanía económica del país, garantizando la seguridad jurídica, solidez, dinamismo, sustentabilidad, permanencia y equidad del crecimiento de la economía, para lograr una justa distribución de la riqueza mediante una planificación estratégica democrática participativa y de consulta abierta.
Artículo 304. Todas las aguas son bienes de dominio público de la Nación, insustituibles para la vida y el desarrollo. La ley establecerá las disposiciones necesarias a fin de garantizar su protección, aprovechamiento y recuperación, respetando las fases del ciclo hidrológico y los criterios de ordenación del territorio.
Artículo 305. El Estado promoverá la agricultura sustentable como base estratégica del desarrollo rural integral, a fin de garantizar la seguridad alimentaria de la población; entendida como la disponibilidad suficiente y estable de alimentos en el ámbito nacional y el acceso oportuno y permanente a éstos por parte del público consumidor. La seguridad alimentaria se alcanzará desarrollando y privilegiando la producción agropecuaria interna, entendiéndose como tal la proveniente de las actividades agrícola, pecuaria, pesquera y acuícola. La producción de alimentos es de interés nacional y fundamental para el desarrollo económico y social de la Nación. A tales fines, el Estado dictará las medidas de orden financiero, comercial, transferencia tecnológica, tenencia de la tierra, infraestructura, capacitación de mano de obra y otras que fueran necesarias para alcanzar niveles estratégicos de autoabastecimiento. Además, promoverá las acciones en el marco de la economía nacional e internacional para compensar las desventajas propias de la actividad agrícola.
El Estado protegerá los asentamientos y comunidades de pescadores o pescadoras artesanales, así como sus caladeros de pesca en aguas continentales y los próximos a la línea de costa definidos en la ley.
Artículo 306. El Estado promoverá las condiciones para el desarrollo rural integral, con el propósito de generar empleo y garantizar a la población campesina un nivel adecuado de bienestar, así como su incorporación al desarrollo nacional. Igualmente fomentará la actividad agrícola y el uso óptimo de la tierra mediante la dotación de las obras de infraestructuras, insumos, créditos, servicios de capacitación y asistencia técnica
Artículo 310. El turismo es una actividad económica de interés nacional, prioritaria para el país en su estrategia de diversificación y desarrollo sustentable. Dentro de las fundamentaciones del régimen socioeconómico previsto en esta Constitución, el Estado dictará las medidas que garanticen su desarrollo. El Estado velará por la creación y fortalecimiento del sector turístico nacional.
http://www.tsj.gov.ve/legislacion/constitucion1999.htm
Artículo 87. Toda persona tiene derecho al trabajo y el deber de trabajar. El Estado garantizará la adopción de las medidas necesarias a los fines de que toda persona puede obtener ocupación productiva, que le proporcione una existencia digna y decorosa y le garantice el pleno ejercicio de este derecho. Es fin del Estado fomentar el empleo. La ley adoptará medidas tendentes a garantizar el ejercicio de los derechos laborales de los trabajadores y trabajadoras no dependientes. La libertad de trabajo no será sometida a otras restricciones que las que la ley establezca.
Artículo 102. La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta Constitución y en la ley.
Artículo 103. Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo.
Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos públicos a nivel medio y universitario serán reconocidas como desgravámenes al impuesto sobre la renta según la ley respectiva.
Artículo 103. Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo.
Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos públicos a nivel medio y universitario serán reconocidas como desgravámenes al impuesto sobre la renta según la ley respectiva.
Artículo 104. La educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica. El Estado estimulará su actualización permanente y les garantizará la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pública o privada, atendiendo a esta Constitución y a la ley, en un régimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misión. El ingreso, promoción y permanencia en el sistema educativo, serán establecidos por ley y responderá a criterios de evaluación de méritos, sin injerencia partidista o de otra naturaleza no académica.
Artículo 107. La educación ambiental es obligatoria en los niveles y modalidades del sistema educativo, así como también en la educación ciudadana no formal. Es de obligatorio cumplimiento en las instituciones públicas y privadas, hasta el ciclo diversificado, la enseñanza de la lengua castellana, la historia y la geografía de Venezuela, así como los principios del ideario bolivariano.
Artículo 108. Los medios de comunicación social, públicos y privados, deben contribuir a la formación ciudadana. El Estado garantizará servicios públicos de radio, televisión y redes de bibliotecas y de informática, con el fin de permitir el acceso universal a la información. Los centros educativos deben incorporar el conocimiento y aplicación de las nuevas tecnologías, de sus innovaciones, según los requisitos que establezca la ley.
http://www.tsj.gov.ve/legislacion/constitucion1999.htm
Artículo 110. El Estado reconocerá el interés público de la ciencia, la tecnología, el conocimiento, la innovación y sus aplicaciones y los servicios de información necesarios por ser instrumentos fundamentales para el desarrollo económico, social y político del país, así como para la seguridad y soberanía nacional. Para el fomento y desarrollo de esas actividades, el Estado destinará recursos suficientes y creará el sistema nacional de ciencia y tecnología de acuerdo con la ley. El sector privado deberá aportar recursos para las mismos. El Estado garantizará el cumplimiento de los principios éticos y legales que deben regir las actividades de investigación científica, humanística y tecnológica. La ley determinará los modos y medios para dar cumplimiento a esta garantía.
Artículo 118. Se reconoce el derecho de los trabajadores y trabajadoras, así como de la comunidad para desarrollar asociaciones de carácter social y participativo, como las cooperativas, cajas de ahorro, mutuales y otras formas asociativas. Estas asociaciones podrán desarrollar cualquier tipo de actividad económica, de conformidad con la ley. La ley reconocerá las especificidades de estas organizaciones, en especial, las relativas al acto cooperativo, al trabajo asociado y su carácter generador de beneficios colectivos.
El estado promoverá y protegerá estas asociaciones destinadas a mejorar la economía popular y alternativa.
Artículo 118. Se reconoce el derecho de los trabajadores y trabajadoras, así como de la comunidad para desarrollar asociaciones de carácter social y participativo, como las cooperativas, cajas de ahorro, mutuales y otras formas asociativas. Estas asociaciones podrán desarrollar cualquier tipo de actividad económica, de conformidad con la ley. La ley reconocerá las especificidades de estas organizaciones, en especial, las relativas al acto cooperativo, al trabajo asociado y su carácter generador de beneficios colectivos.
El estado promoverá y protegerá estas asociaciones destinadas a mejorar la economía popular y alternativa.
Capítulo VIII
De los Derechos de los pueblos indígenas
Artículo 119. El Estado reconocerá la existencia de los pueblos y comunidades indígenas, su organización social, política y económica, sus culturas, usos y costumbres, idiomas y religiones, así como su hábitat y derechos originarios sobre las tierras que ancestral y tradicionalmente ocupan y que son necesarias para desarrollar y garantizar sus formas de vida. Corresponderá al Ejecutivo Nacional, con la participación de los pueblos indígenas, demarcar y garantizar el derecho a la propiedad colectiva de sus tierras, las cuales serán inalienables, imprescriptibles, inembargables e intransferibles de acuerdo con lo establecido en esta Constitución y en la ley.
Artículo 120. El aprovechamiento de los recursos naturales en los hábitats indígenas por parte del Estado se hará sin lesionar la integridad cultural, social y económica de los mismos e, igualmente, está sujeto a previa información y consulta a las comunidades indígenas respectivas. Los beneficios de este aprovechamiento por parte de los pueblos indígenas están sujetos a esta Constitución y a la ley.
Artículo 121. Los pueblos indígenas tienen derecho a mantener y desarrollar su identidad étnica y cultural, cosmovisión, valores, espiritualidad y sus lugares sagrados y de culto. El Estado fomentará la valoración y difusión de las manifestaciones culturales de los pueblos indígenas, los cuales tienen derecho a una educación propia y a un régimen educativo de carácter intercultural y bilingüe, atendiendo a sus particularidades socioculturales, valores y tradiciones.
Artículo 122. Los pueblos indígenas tienen derecho a una salud integral que considere sus prácticas y culturas. El Estado reconocerá su medicina tradicional y las terapias complementarias, con sujeción a principios bioéticos.
Artículo 123. Los pueblos indígenas tienen derecho a mantener y promover sus propias prácticas económicas basadas en la reciprocidad, la solidaridad y el intercambio; sus actividades productivas tradicionales, su participación en la economía nacional y a definir sus prioridades. Los pueblos indígenas tienen derecho a servicios de formación profesional y a participar en la elaboración, ejecución y gestión de programas específicos de capacitación, servicios de asistencia técnica y financiera que fortalezcan sus actividades económicas en el marco del desarrollo local sustentable. El Estado garantizará a los trabajadores y trabajadoras pertenecientes a los pueblos indígenas el goce de los derechos que confiere la legislación laboral.
Artículo 124. Se garantiza y protege la propiedad intelectual colectiva de los conocimientos, tecnologías e innovaciones de los pueblos indígenas. Toda actividad relacionada con los recursos genéticos y los conocimientos asociados a los mismos perseguirán beneficios colectivos. Se prohíbe el registro de patentes sobre estos recursos y conocimientos ancestrales.
Artículo 125. Los pueblos indígenas tienen derecho a la participación política. El Estado garantizará la representación indígena en la Asamblea Nacional y en los cuerpos deliberantes de las entidades federales y locales con población indígena, conforme a la ley.
Artículo 126. Los pueblos indígenas, como culturas de raíces ancestrales, forman parte de la Nación, del Estado y del pueblo venezolano como único, soberano e indivisible. De conformidad con esta Constitución tienen el deber de salvaguardar la integridad y la soberanía nacional.
El término pueblo no podrá interpretarse en esta Constitución en el sentido que se le da en el derecho internacional.
Capítulo IX
De los Derechos Ambientales
Artículo 127. Es un derecho y un deber de cada generación proteger y mantener el ambiente en beneficio de sí misma y del mundo futuro. Toda persona tiene derecho individual y colectivamente a disfrutar de una vida y de un ambiente seguro, sano y ecológicamente equilibrado. El Estado protegerá el ambiente, la diversidad biológica, los recursos genéticos, los procesos ecológicos, los parques nacionales y monumentos naturales y demás áreas de especial importancia ecológica. El genoma de los seres vivos no podrá ser patentado, y la ley que se refiera a los principios bioéticos regulará la materia.
Es una obligación fundamental del Estado, con la activa participación de la sociedad, garantizar que la población se desenvuelva en un ambiente libre de contaminación, en donde el aire, el agua, los suelos, las costas, el clima, la capa de ozono, las especies vivas, sean especialmente protegidos, de conformidad con la ley
Artículo 299. El régimen socioeconómico de la República Bolivariana de Venezuela se fundamenta en los principios de justicia social, democracia, eficiencia, libre competencia, protección del ambiente, productividad y solidaridad, a los fines de asegurar el desarrollo humano integral y una existencia digna y provechosa para la colectividad. El Estado conjuntamente con la iniciativa privada promoverá el desarrollo armónico de la economía nacional con el fin de generar fuentes de trabajo, alto valor agregado nacional, elevar el nivel de vida de la población y fortalecer la soberanía económica del país, garantizando la seguridad jurídica, solidez, dinamismo, sustentabilidad, permanencia y equidad del crecimiento de la economía, para lograr una justa distribución de la riqueza mediante una planificación estratégica democrática participativa y de consulta abierta.
Artículo 304. Todas las aguas son bienes de dominio público de la Nación, insustituibles para la vida y el desarrollo. La ley establecerá las disposiciones necesarias a fin de garantizar su protección, aprovechamiento y recuperación, respetando las fases del ciclo hidrológico y los criterios de ordenación del territorio.
Artículo 305. El Estado promoverá la agricultura sustentable como base estratégica del desarrollo rural integral, a fin de garantizar la seguridad alimentaria de la población; entendida como la disponibilidad suficiente y estable de alimentos en el ámbito nacional y el acceso oportuno y permanente a éstos por parte del público consumidor. La seguridad alimentaria se alcanzará desarrollando y privilegiando la producción agropecuaria interna, entendiéndose como tal la proveniente de las actividades agrícola, pecuaria, pesquera y acuícola. La producción de alimentos es de interés nacional y fundamental para el desarrollo económico y social de la Nación. A tales fines, el Estado dictará las medidas de orden financiero, comercial, transferencia tecnológica, tenencia de la tierra, infraestructura, capacitación de mano de obra y otras que fueran necesarias para alcanzar niveles estratégicos de autoabastecimiento. Además, promoverá las acciones en el marco de la economía nacional e internacional para compensar las desventajas propias de la actividad agrícola.
El Estado protegerá los asentamientos y comunidades de pescadores o pescadoras artesanales, así como sus caladeros de pesca en aguas continentales y los próximos a la línea de costa definidos en la ley.
Artículo 306. El Estado promoverá las condiciones para el desarrollo rural integral, con el propósito de generar empleo y garantizar a la población campesina un nivel adecuado de bienestar, así como su incorporación al desarrollo nacional. Igualmente fomentará la actividad agrícola y el uso óptimo de la tierra mediante la dotación de las obras de infraestructuras, insumos, créditos, servicios de capacitación y asistencia técnica
Artículo 310. El turismo es una actividad económica de interés nacional, prioritaria para el país en su estrategia de diversificación y desarrollo sustentable. Dentro de las fundamentaciones del régimen socioeconómico previsto en esta Constitución, el Estado dictará las medidas que garanticen su desarrollo. El Estado velará por la creación y fortalecimiento del sector turístico nacional.
http://www.tsj.gov.ve/legislacion/constitucion1999.htm
LEY ORGANICA DE EDUCACION
Artículo 1º La presente Ley establece las directrices y bases de la educación como proceso integral; determina la orientación, planificación y organización del sistema educativo y norma el funcionamiento de los servicios que tengan relación con éste.
Artículo 2º La educación es función primordial e indeclinable del Estado, así como derecho permanente e irrenunciable de la persona.
http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/
Artículo 2º La educación es función primordial e indeclinable del Estado, así como derecho permanente e irrenunciable de la persona.
http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/
temas/youth/legisl/ven/iv/i/index.htm
Artículo 3º La educación tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en una sociedad democrática, justa y libre, basada la familia como célula fundamental y en la valorización del trabajo; capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformación social; consustanciado con los valores de la identidad nacional y con la comprensión, la tolerancia, la convivencia y las actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vínculos de integración y solidaridad latinoamericana.
La educación fomentará el desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente, calidad de vida y el uso racional de los recursos naturales; y contribuirá a la formación y capacitación de los equipos humanos necesarios para el desarrollo del país y la promoción de los esfuerzos creadores del pueblo venezolano hacia el logro de su desarrollo integral, autónomo e independiente.
Artículo 4º La educación, como medio de mejoramiento de la comunidad y factor primordial del desarrollo nacional, es un servicio público prestado por el Estado, o impartido por los particulares dentro de los principios y normas establecidos en la ley, bajo la suprema inspección y vigilancia de aquel y con su estímulo y protección moral y material.
Artículo 6º Todos tienen derecho a recibir una educación conforme con sus aptitudes y aspiraciones, adecuada a su vocación y dentro de las exigencias del interés nacional o local, sin ningún tipo de discriminación por razón de la raza, del sexo, del credo, la posición económica y social o de cualquier otra naturaleza. El estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el cumplimiento de la obligación que en tal sentido le corresponde, así como los servicios de orientación, asistencia y protección integral al alumno, con el fin de garantizar el máximo rendimiento social del sistema educativo y de proporcionar una efectiva igualdad de oportunidades educacionales.
Artículo 7º El proceso educativo estar estrechamente vinculado al trabajo, con el fin de armonizar la educación con las actividades productivas propias del desarrollo nacional y regional y deberá crear hábitos de responsabilidad del individuo con la producción y la distribución equitativa de sus resultados.
Artículo 11. Los medios de comunicación social son instrumentos esenciales para el desarrollo del proceso educativo; en consecuencia, aquellos dirigidos por el Estado serán orientados por el Ministerio de Educación y utilizados por éste en la función que le es propia. Los particulares que dirijan o administren estaciones de radiodifusión sonora o audiovisual están obligados a prestar su cooperación a la tarea educativa y ajustar su programación para el logro de los fines y objetivos consagrados en la presente ley.
Se prohibe la publicación y divulgación de impresos u otras formas de comunicación social que produzcan terror en los niños, inciten al odio, a la agresividad, la indisciplina, deformen el lenguaje y atenten contra los sanos valores del pueblo venezolano, la moral y las buenas costumbres. Asimismo, la Ley y los reglamentos regularán la propaganda en defensa de la salud mental y física de la població
Artículo 15. E1 sistema educativo se fundamenta en principios de unidad, coordinación, factibilidad, regionalización, flexibilidad e innovación, a cuyo efecto:
Artículo 21. La educación básica tiene como finalidad contribuir a la formación integral del educando mediante el desarrollo de sus destrezas y de su capacidad científica, técnica, humanística y artística; cumplir funciones de exploración y de orientación educativa y vocacional e iniciarlos en el aprendizaje de disciplinas y técnicas que le permitan el ejercicio de una función socialmente útil; estimular el deseo de saber y desarrollar la capacidad de ser de cada individuo de acuerdo con sus aptitudes.
La educación básica tendrá una duración no menor de nueve años. El Ministerio de Educación organizará en este nivel cursos artesanales o de oficios que permitan la adecuada capacitación de los alumnos.
Artículo 53. El Ministerio de Educación establecerá los regímenes de administración educativa aplicables en el medio rural, especialmente en las regiones fronterizas y en las zonas indígenas
Artículo 73. La comunidad educativa es una institución formada por educadores, padres o representantes y alumnos de cada plantel. Podrán formar parte de ella, además, personas vinculadas al desarrollo de la comunidad en general.
http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/
Artículo 3º La educación tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en una sociedad democrática, justa y libre, basada la familia como célula fundamental y en la valorización del trabajo; capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformación social; consustanciado con los valores de la identidad nacional y con la comprensión, la tolerancia, la convivencia y las actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vínculos de integración y solidaridad latinoamericana.
La educación fomentará el desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente, calidad de vida y el uso racional de los recursos naturales; y contribuirá a la formación y capacitación de los equipos humanos necesarios para el desarrollo del país y la promoción de los esfuerzos creadores del pueblo venezolano hacia el logro de su desarrollo integral, autónomo e independiente.
Artículo 4º La educación, como medio de mejoramiento de la comunidad y factor primordial del desarrollo nacional, es un servicio público prestado por el Estado, o impartido por los particulares dentro de los principios y normas establecidos en la ley, bajo la suprema inspección y vigilancia de aquel y con su estímulo y protección moral y material.
Artículo 6º Todos tienen derecho a recibir una educación conforme con sus aptitudes y aspiraciones, adecuada a su vocación y dentro de las exigencias del interés nacional o local, sin ningún tipo de discriminación por razón de la raza, del sexo, del credo, la posición económica y social o de cualquier otra naturaleza. El estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el cumplimiento de la obligación que en tal sentido le corresponde, así como los servicios de orientación, asistencia y protección integral al alumno, con el fin de garantizar el máximo rendimiento social del sistema educativo y de proporcionar una efectiva igualdad de oportunidades educacionales.
Artículo 7º El proceso educativo estar estrechamente vinculado al trabajo, con el fin de armonizar la educación con las actividades productivas propias del desarrollo nacional y regional y deberá crear hábitos de responsabilidad del individuo con la producción y la distribución equitativa de sus resultados.
Artículo 11. Los medios de comunicación social son instrumentos esenciales para el desarrollo del proceso educativo; en consecuencia, aquellos dirigidos por el Estado serán orientados por el Ministerio de Educación y utilizados por éste en la función que le es propia. Los particulares que dirijan o administren estaciones de radiodifusión sonora o audiovisual están obligados a prestar su cooperación a la tarea educativa y ajustar su programación para el logro de los fines y objetivos consagrados en la presente ley.
Se prohibe la publicación y divulgación de impresos u otras formas de comunicación social que produzcan terror en los niños, inciten al odio, a la agresividad, la indisciplina, deformen el lenguaje y atenten contra los sanos valores del pueblo venezolano, la moral y las buenas costumbres. Asimismo, la Ley y los reglamentos regularán la propaganda en defensa de la salud mental y física de la població
Artículo 15. E1 sistema educativo se fundamenta en principios de unidad, coordinación, factibilidad, regionalización, flexibilidad e innovación, a cuyo efecto:
Artículo 21. La educación básica tiene como finalidad contribuir a la formación integral del educando mediante el desarrollo de sus destrezas y de su capacidad científica, técnica, humanística y artística; cumplir funciones de exploración y de orientación educativa y vocacional e iniciarlos en el aprendizaje de disciplinas y técnicas que le permitan el ejercicio de una función socialmente útil; estimular el deseo de saber y desarrollar la capacidad de ser de cada individuo de acuerdo con sus aptitudes.
La educación básica tendrá una duración no menor de nueve años. El Ministerio de Educación organizará en este nivel cursos artesanales o de oficios que permitan la adecuada capacitación de los alumnos.
Artículo 53. El Ministerio de Educación establecerá los regímenes de administración educativa aplicables en el medio rural, especialmente en las regiones fronterizas y en las zonas indígenas
Artículo 73. La comunidad educativa es una institución formada por educadores, padres o representantes y alumnos de cada plantel. Podrán formar parte de ella, además, personas vinculadas al desarrollo de la comunidad en general.
http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/
youth/legisl/ven/iv/index.htm
LEY DEL INCES
Artículo 3º.-
El Instituto Nacional de Cooperación Educativa tiene como finalidades:
1) Promover la formación profesional de los trabajadores, contribuir a la formación de personal especializado y llevar a cabo programas de adiestramiento dedicados a la juventud desocupada.
2) Contribuir a la capacitación agrícola de los egresados de las escuelas rurales con objeto de formar agricultores aptos para una eficiente utilización de la tierra y los otros recursos naturales renovables.
3) Fomentar y desarrollar el aprendizaje de los jóvenes trabajadores esta finalidad puede cumplirla creando escuelas especiales, organizando el aprendizaje dentro de las fábricas y talleres, con la cooperación de los patronos, de acuerdo con las disposiciones que fije el Reglamento.
4) Colaborar en la lucha contra el analfabetismo y contribuir al mejoramiento de la educación primaria general del país, en cuanto favorezca a la formación profesional.
5) Preparar y elaborar el material requerido para la mejor formación profesional de los trabajadores
http://74.125.95.132/search?q=cache:0oO471ffU0sJ
:www.mijuicio.com/leyes/especiales/278.pdf+LEY+
DEL+INCES&hl=es&ct=clnk&cd=26&gl=ve
Artículo 13.-
Se denominan aprendices los trabajadores menores de diez y ocho (18) y mayores de catorce (14) años sometidos a formación profesional sistemática del oficio en el cual trabajan y sin que previamente a su colocación hubiesen egresado de los cursos de formación para dicho oficio.
Artículo 14º.-
Corresponde al Instituto, previo acuerdo con el Ministerio de Educación, organizar y vigilar el aprendizaje de los menores trabajadores en toda la República, sin perjuicio de las atribuciones legales del Ministerio del Trabajo y el Consejo Venezolano del Niño; pero las relaciones obrero-patronales en cuanto a condiciones de trabajo, salarios y demás prestaciones de que puedan disfrutar los aprendices se regirán por las disposiciones de la Ley del Trabajo y sus Reglamentos.
Artículo 15.-
La regulación de los distintos tipos de aprendizajes, así como la de los cursos de entrenamiento en servicio y de alfabetización, será fijada en el Reglamento deesta Ley.
Artículo 16.-
Cuando el Instituto disponga el aprendizaje de menores en fábricas, talleres o explotaciones organizadas, estos tendrán la obligación de emplear y enseñar o hacer enseñar metódicamente un oficio a un número de menores seleccionados a talefecto, hasta el límite del cinco por ciento (5%) del total de sus trabajadores. Los casos de empresas que cuenten con menos de veinte (20) trabajadores serán sometidos a un régimen especial.
La empresa podrá preferir como aprendices a los hijos o familiares próximos de los trabajadores de la misma.
Artículo 17.-
Todo establecimiento comercial con diez (10) o más empleados tiene la obligación de emplear y enseñar o cer enseñar metódicamente un oficio a un número de menores seleccionados a tal efecto, hasta el límite del cinco por ciento (5%) del total de sus empleados. Para los efectos del cálculo de porcentaje toda fracción se considerará como un entero.
Artículo 18.-
En la selección de los menores para el aprendizaje se preferirá a los huérfanos y adolescentes en estado de abandono, recomendados por el Consejo Venezolano del Niño u otros organismos de protección a la infancia o la adolescencia.
Cuando por cualquiera circunstancia se causare perjuicio a alguna empresa con el aprendizaje de
menores, el Instituto celebrará los acuerdos necesariosa fin de que pueda cumplirse en otro sitio dicho aprendizaje.
Artículo 19.-
Los menores de dieciocho (18) y mayores de catorce (14) años, que trabajen en fábricas o en establecimientos comerciales, tiene la obligación de concurrir a los cursos de mejoramiento profesional o de aprendizaje que organice el Instituto.
A ese efecto los patronos concederán el tiempo requerido para el estudio como parte de la jornada de trabajo con arreglo a las disposiciones reglamentarias correspondientes.
Parágrafo único:
Los menores que al cumplir dieciocho (18) años de edad estén cursando estudios en las escuelas a que se refiere el ordinal 3º del artículo 3º de esta Ley, los proseguirán hasta terminarlos y obtener el diploma correspondiente que señala el artículo 22 de la misma.
Artículo 20.-
La utilización como trabajador de un menor que siga cursos de aprendizaje en un establecimiento educativo del Instituto, implica para el patrono la obligación de hacerlo continuar el curso indicado, salvo el caso de que el menor hubiese obtenido permiso especial para interrumpirlo temporalmente, debido a causas aprobadas por el Instituto.
Artículo 21.-
Ningún aprendiz podrá ser retirado de un curso de aprendizaje o sustituido por otro sin previa autorización del Instituto.
Artículo 22.-
Al finalizar cada curso los asistentes recibirán un diploma en el cual se dejará constancia de la habilidad adquirida.
Las certificaciones o diplomas expedidos deberán ser tomados en cuenta para las clasificaciones y ascensos de los trabajadores.
http://74.125.95.132/search?q=cache:0oO471ffU0sJ
:www.mijuicio.com/leyes/especiales/278.pdf+LEY+
DEL+INCES&hl=es&ct=clnk&cd=26&gl=ve
El Instituto Nacional de Cooperación Educativa tiene como finalidades:
1) Promover la formación profesional de los trabajadores, contribuir a la formación de personal especializado y llevar a cabo programas de adiestramiento dedicados a la juventud desocupada.
2) Contribuir a la capacitación agrícola de los egresados de las escuelas rurales con objeto de formar agricultores aptos para una eficiente utilización de la tierra y los otros recursos naturales renovables.
3) Fomentar y desarrollar el aprendizaje de los jóvenes trabajadores esta finalidad puede cumplirla creando escuelas especiales, organizando el aprendizaje dentro de las fábricas y talleres, con la cooperación de los patronos, de acuerdo con las disposiciones que fije el Reglamento.
4) Colaborar en la lucha contra el analfabetismo y contribuir al mejoramiento de la educación primaria general del país, en cuanto favorezca a la formación profesional.
5) Preparar y elaborar el material requerido para la mejor formación profesional de los trabajadores
http://74.125.95.132/search?q=cache:0oO471ffU0sJ
:www.mijuicio.com/leyes/especiales/278.pdf+LEY+
DEL+INCES&hl=es&ct=clnk&cd=26&gl=ve
Artículo 13.-
Se denominan aprendices los trabajadores menores de diez y ocho (18) y mayores de catorce (14) años sometidos a formación profesional sistemática del oficio en el cual trabajan y sin que previamente a su colocación hubiesen egresado de los cursos de formación para dicho oficio.
Artículo 14º.-
Corresponde al Instituto, previo acuerdo con el Ministerio de Educación, organizar y vigilar el aprendizaje de los menores trabajadores en toda la República, sin perjuicio de las atribuciones legales del Ministerio del Trabajo y el Consejo Venezolano del Niño; pero las relaciones obrero-patronales en cuanto a condiciones de trabajo, salarios y demás prestaciones de que puedan disfrutar los aprendices se regirán por las disposiciones de la Ley del Trabajo y sus Reglamentos.
Artículo 15.-
La regulación de los distintos tipos de aprendizajes, así como la de los cursos de entrenamiento en servicio y de alfabetización, será fijada en el Reglamento deesta Ley.
Artículo 16.-
Cuando el Instituto disponga el aprendizaje de menores en fábricas, talleres o explotaciones organizadas, estos tendrán la obligación de emplear y enseñar o hacer enseñar metódicamente un oficio a un número de menores seleccionados a talefecto, hasta el límite del cinco por ciento (5%) del total de sus trabajadores. Los casos de empresas que cuenten con menos de veinte (20) trabajadores serán sometidos a un régimen especial.
La empresa podrá preferir como aprendices a los hijos o familiares próximos de los trabajadores de la misma.
Artículo 17.-
Todo establecimiento comercial con diez (10) o más empleados tiene la obligación de emplear y enseñar o cer enseñar metódicamente un oficio a un número de menores seleccionados a tal efecto, hasta el límite del cinco por ciento (5%) del total de sus empleados. Para los efectos del cálculo de porcentaje toda fracción se considerará como un entero.
Artículo 18.-
En la selección de los menores para el aprendizaje se preferirá a los huérfanos y adolescentes en estado de abandono, recomendados por el Consejo Venezolano del Niño u otros organismos de protección a la infancia o la adolescencia.
Cuando por cualquiera circunstancia se causare perjuicio a alguna empresa con el aprendizaje de
menores, el Instituto celebrará los acuerdos necesariosa fin de que pueda cumplirse en otro sitio dicho aprendizaje.
Artículo 19.-
Los menores de dieciocho (18) y mayores de catorce (14) años, que trabajen en fábricas o en establecimientos comerciales, tiene la obligación de concurrir a los cursos de mejoramiento profesional o de aprendizaje que organice el Instituto.
A ese efecto los patronos concederán el tiempo requerido para el estudio como parte de la jornada de trabajo con arreglo a las disposiciones reglamentarias correspondientes.
Parágrafo único:
Los menores que al cumplir dieciocho (18) años de edad estén cursando estudios en las escuelas a que se refiere el ordinal 3º del artículo 3º de esta Ley, los proseguirán hasta terminarlos y obtener el diploma correspondiente que señala el artículo 22 de la misma.
Artículo 20.-
La utilización como trabajador de un menor que siga cursos de aprendizaje en un establecimiento educativo del Instituto, implica para el patrono la obligación de hacerlo continuar el curso indicado, salvo el caso de que el menor hubiese obtenido permiso especial para interrumpirlo temporalmente, debido a causas aprobadas por el Instituto.
Artículo 21.-
Ningún aprendiz podrá ser retirado de un curso de aprendizaje o sustituido por otro sin previa autorización del Instituto.
Artículo 22.-
Al finalizar cada curso los asistentes recibirán un diploma en el cual se dejará constancia de la habilidad adquirida.
Las certificaciones o diplomas expedidos deberán ser tomados en cuenta para las clasificaciones y ascensos de los trabajadores.
http://74.125.95.132/search?q=cache:0oO471ffU0sJ
:www.mijuicio.com/leyes/especiales/278.pdf+LEY+
DEL+INCES&hl=es&ct=clnk&cd=26&gl=ve
LEY DEL AMBIENTE
Artículo 1
Esta Ley tiene por objeto establecer las disposiciones y los principios rectores para la gestión del
ambiente, en el marco del desarrollo sustentable como derecho y deber fundamental del Estado y de la sociedad, para contribuir a la seguridad y al logro del máximo bienestar de la población y al sostenimiento del planeta, en interés de la humanidad.
De igual forma, establece las normas que desarrollan las garantías y derechos constitucionales a
un ambiente seguro, sano y ecológicamente equilibrado.
Gestión del Ambiente
Artículo 2
A los efectos de la presente Ley, se entiende por gestión del ambiente el proceso constituido por un conjunto de acciones o medidas orientadas a diagnosticar, inventariar, restablecer, restaurar, mejorar, preservar, proteger, controlar, vigilar y aprovechar los ecosistemas, la diversidad biológica y demás recursos naturales y elementos del ambiente, en garantía del desarrollo sustentable.
Definiciones
Artículo 3
A los efectos de la presente Ley, se entenderá por:
Ambiente: Conjunto o sistema de elementos de naturaleza física, química, biológica o socio cultural, en constante dinámica por la acción humana o natural, que rige y condiciona la existencia de los seres humanos y demás organismos vivos, que interactúan permanentemente en un espacio y tiempo determinado.
Ambiente seguro, sano y ecológicamente equilibrado: Cuando los elementos que lo integran se encuentran en una relación de interdependencia armónica y dinámica que hace posible la existencia, transformación y desarrollo de la especie humana y demás seres vivos.
Aprovechamiento sustentable: Proceso orientado a la utilización de los recursos naturales y demás elementos de los ecosistemas, de manera eficiente y socialmente útil, respetando la integridad funcional y la capacidad de carga de los mismos, en forma tal que la tasa de uso sea inferior a la capacidad de regeneración.
Auditoría ambiental: Instrumento que comporta la evaluación sistemática, documentada, periódica y objetiva realizada sobre la actividad sujeta a regulación, para verificar el cumplimiento de las disposiciones establecidas en esta Ley y demás normas ambientales.
Bienestar social: Condición que permite al ser humano la satisfacción de sus necesidades básicas, intelectuales, culturales y espirituales, individuales y colectivas, en un ambiente sano, seguro y ecológicamente equilibrado.
Calidad del ambiente: Características de los elementos y procesos naturales, ecológicos y sociales,
que permiten el desarrollo, el bienestar individual y colectivo del ser humano y la conservación de la diversidad biológica.
Capacidad de carga: Máximo valor posible de elementos o agentes internos o externos, que un espacio geográfico o lugar determinado puede aceptar o soportar por un período o tiempo determinado, sin que se produzcan dańos, degradación o impida la recuperación natural en plazos
y condiciones normales o reduzca significativamente sus funciones ecológicas.
Compensación: Trabajos realizados o por realizar por el responsable de una afectación de carácter permanente o temporal, con el propósito de compensar los dańos o alteraciones ocasionadas a los recursos naturales.
Contaminación: Liberación o introducción al ambiente de materia, en cualquiera de sus estados, que ocasione modificación al ambiente en su composición natural o la degrade.
Contaminante: Toda materia, energía o combinación de éstas, de origen natural o antrópico, que al liberarse o actuar sobre la atmósfera, agua, suelo, flora, fauna o cualquier otro elemento del ambiente, altere o modifique su composición natural o la degrade.
Control ambiental: Conjunto de actividades realizadas por el Estado conjuntamente con la sociedad, a través de sus órganos y entes competentes, sobre las actividades y sus efectos capaces de degradar el ambiente.
Dańo ambiental: Toda alteración que ocasione pérdida, disminución, degradación, deterioro, detrimento, menoscabo o perjuicio al ambiente o a alguno de sus elementos.
Desarrollo sustentable: Proceso de cambio continuo y equitativo para lograr el máximo bienestar
social, mediante el cual se procura el desarrollo integral, con fundamento en medidas apropiadas
para la conservación de los recursos naturales y el equilibrio ecológico, satisfaciendo las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer las generaciones futuras.
Diagnóstico: Determinación, en un momento dado del estado del ambiente, las especies, poblaciones, ecosistemas, de la diversidad biológica y demás recursos naturales y elementos que
lo integran, sus restricciones y potencialidades de uso.
Ecosistema: Sistema complejo y dinámico de componentes biológicos, abióticos y energía que interactúan como una unidad fundamental.
Educación ambiental: Proceso continuo, interactivo e integrador, mediante el cual el ser humano adquiere conocimientos y experiencias, los comprende y analiza, los internaliza y los traduce en comportamientos, valores y actitudes que lo preparen para participar protagónicamente en la gestión del ambiente y el desarrollo sustentable.
Estudio de impacto ambiental y socio cultural: Documentación técnica que sustenta la evaluación ambiental preventiva y que integra los elementos de juicio para tomar decisiones informadas con
relación a las implicaciones ambientales y sociales de las acciones del desarrollo.
Evaluación de impacto ambiental: Es un proceso de advertencia temprana que opera mediante un análisis continuo, informado y objetivo que permite identificar las mejores opciones para llevar a cabo una acción sin dańos intolerables, a través de decisiones concatenadas y participativas, conforme a las políticas y normas técnicas ambientales.
Gestión del ambiente: Todas las actividades de la función administrativa, que determinen y desarrollen las políticas, objetivos y responsabilidades ambientales y su implementación, a través
de la planificación, el control, la conservación y el mejoramiento del ambiente.
Guardería ambiental: Acción de vigilancia y fiscalización de las actividades que, directa o indirectamente, puedan incidir sobre el ambiente para la verificación del cumplimento de las disposiciones relativas a la conservación de un ambiente sano, seguro y ecológicamente equilibrado.
Restablecer: Aplicación de un conjunto de medidas y acciones a objeto de restaurar las características de los elementos del ambiente que han sido alteradas o degradadas, por un dańo ambiental de origen antrópico o natural.
Impacto ambiental: Efecto sobre el ambiente ocasionado por la acción antrópica o de la naturaleza.
Inventario: Levantamiento de información cuantitativa y cualitativa sobre los ecosistemas, la diversidad biológica, los recursos naturales y demás elementos del ambiente.
Manejo: Prácticas destinadas a garantizar el aprovechamiento sustentable y la conservación de los cursos naturales, así como aquéllas orientadas a prevenir y minimizar efectos adversos por actividades capaces de degradarlos.
Medidas ambientales: Son todas aquellas acciones y actos dirigidos a prevenir, corregir, restablecer, mitigar, minimizar, compensar, impedir, limitar, restringir o suspender, entre otras,
aquellos efectos y actividades capaces de degradar el ambiente.
Mejorar: Acciones tendientes a incrementar, desde el punto de vista cualitativo y cuantitativo, la
disponibilidad de recursos naturales y de diversidad biológica y demás elementos del ambiente.
Norma técnica ambiental: Especificación técnica, regla, método o parámetro científico o tecnológico, que establece requisitos, condiciones, procedimientos y límites permisibles de aplicación repetitiva o continuada, que tiene por finalidad la conservación un ambiente sano, seguro y ecológicamente equilibrado, cuya observancia es obligatoria.
Planificación ambiental: Proceso dinámico que tiene por finalidad conciliar los requerimientos del
desarrollo socio económico del país, con la conservación de los ecosistemas, los recursos naturales y un ambiente sano, seguro y ecológicamente equilibrado.
Política ambiental: Conjunto de principios y estrategias que orientan las decisiones del Estado, mediante instrumentos pertinentes para alcanzar los fines de la gestión del ambiente, en el marco del desarrollo sustentable.
Preservación: Aplicación de medidas para mantener las características actuales de la diversidad biológica, demás recursos naturales y elementos del ambiente.
Recursos naturales: Componentes del ecosistema, susceptibles de ser aprovechados por el ser humano para satisfacer sus necesidades.
Reparación: Es el restablecimiento, compensación o el pago indemnizatorio, según cada caso, de un dańo ambiental, riesgo ambiental, probabilidad de ocurrencia de dańos en el ambiente por efecto de un hecho, una acción u omisión de cualquier naturaleza.
Riesgo Ambiental: Probabilidad de ocurrencia de dańos en el ambiente, por efecto de un hecho, una acción u omisión de cualquier naturaleza.
Principios para la gestión del ambiente
Artículo 4
La gestión del ambiente comprende:
1. Corresponsabilidad: Deber del Estado; la sociedad y las personas de conservar un ambiente sano, seguro y ecológicamente equilibrado.
2. Prevención: Medida que prevalecerá sobre cualquier otro criterio en la gestión del ambiente.
3. Precaución: La falta de certeza científica no podrá alegarse como razón suficiente para no adoptar medidas preventivas y eficaces en las actividades que pudiesen impactar negativamente el ambiente.
4. Participación ciudadana: Es un deber y un derecho de todos los ciudadanos la participación activa y protagónica en la gestión del ambiente.
5. Tutela efectiva: Toda persona tiene derecho a exigir acciones rápidas y efectivas ante la administración y los tribunales de justicia, en defensa de los derechos ambientales.
6. Educación ambiental: La conservación de un ambiente sano, seguro y ecológicamente equilibrado debe ser un valor ciudadano, incorporado en la educación formal y no formal.
7. Limitación a los derechos individuales: los derechos ambientales prevalecen sobre los derechos
económicos y sociales, limitándolos en los términos establecidos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y las leyes especiales.
8. Responsabilidad en los dańos ambientales: La responsabilidad del dańo ambiental es objetiva y
su reparación será por cuenta del responsable de la actividad o del infractor.
9. Evaluación de impacto ambiental: Todas las actividades capaces de degradar el ambiente deben ser evaluadas previamente a través de un estudio de impacto ambiental y socio cultural.
10. Dańos ambientales: Los dańos ocasionados al ambiente se consideran dańos al patrimonio público.
Utilidad pública e interés general
Artículo 5
Se declara de utilidad pública y de interés general la gestión del ambiente.
Artículo 7
La política ambiental deberá fundamentarse en los principios establecidos en la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela, en la presente Ley, las demás leyes que la desarrollen y conforme a los compromisos internacionales contraídos válidamente por la República Bolivariana
de Venezuela.
Acción de lo gestión del ambiente
Artículo 8
La gestión del ambiente se aplica sobre todos los componentes de los ecosistemas, las actividades
capaces de degradar el ambiente y la evaluación de sus efectos.
De las herramientas de la gestión del ambiente
Artículo 9
A los efectos de esta Ley, se consideran herramientas de la gestión del ambiente, la ordenación del territorio, la planificación, la evaluación y el control.
Artículo 10
Son objetivos de la gestión del ambiente, bajo la rectoría y coordinación de la Autoridad Nacional
Ambiental:
1. Formular e implementar la política ambiental y establecer los instrumentos y mecanismos para su aplicación.
2. Coordinar el ejercicio de las competencias de los órganos del Poder Público, a los fines previstos en esta Ley.
3. Cumplir las directrices y lineamientos de las políticas para la gestión del ambiente.
4. Fijar las bases del régimen regulatorio para la gestión del ambiente.
5. Fomentar y estimular la educación ambiental y la participación protagónica de la sociedad.
6. Prevenir, regular y controlar las actividades capaces de degradar el ambiente.
7. Reducir o eliminar las fuentes de contaminación que sean o puedan ocasionar perjuicio a los seres vivos.
8. Asegurar la conservación un ambiente sano, seguro y ecológicamente equilibrado.
9. Estimular la creación de mecanismos que promuevan y fomenten la investigación y la generación
de información básica.
10. Establecer los mecanismos e implementar los instrumentos para el control ambiental.
11. Promover la adopción de estudios e incentivos económicos y fiscales, en función de la utilización de tecnologías limpias y la reducción de parámetros de contaminación, así como la reutilización de elementos residuales provenientes de procesos productivos y el aprovechamiento integral de los recursos naturales.
12. Elaborar y desarrollar estrategias para remediar y restaurar los ecosistemas degradados.
13. Resguardar, promover y fomentar áreas que coadyuven a la preservación de un ambiente seguro, sano y ecológicamente equilibrado.
14. Cualesquiera otros que tiendan al desarrollo y el cumplimiento de la presente Ley.
Incorporación de la dimensión ambiental
Artículo 11
Corresponde al Estado, por órgano de las autoridades competentes, garantizar la incorporación de la dimensión ambiental en sus políticas, planes, programas y proyectos; para alcanzar el desarrollo sustentable.
De la calidad ambiental
Artículo 12
El Estado, conjuntamente con la sociedad, deberá orientar sus acciones para lograr una adecuada
calidad ambiental que permita alcanzar condiciones que aseguren el desarrollo y el máximo bienestar de los seres humanos, así como el mejoramiento de los ecosistemas, promoviendo la conservación de los recursos naturales, los procesos ecológicos y demás elementos del ambiente, en los términos establecidos en esta Ley.
Artículo 34
La educación ambiental tiene por objeto promover, generar, desarrollar y consolidar en los ciudadanos y ciudadanas conocimientos, aptitudes y actitudes para contribuir con la transformación
de la sociedad, que se reflejará en alternativas de solución a los problemas socioambientales, contribuyendo así al logro del bienestar social, integrándose en la gestión del ambiente a través de la participación activa y protagónica, bajo la premisa del desarrollo sustentable.
Lineamientos para la educación ambiental
Artículo 35
Los lineamientos para la educación ambiental son:
1. Incorporar una signatura en materia ambiental, con carácter obligatorio, como constitutivo del
pénsum en todos los niveles y modalidades del sistema educativo bolivariano, dentro del continuo proceso de desarrollo humano, con el propósito de formar ciudadanos y ciudadanas ambientalmente responsables, garantes del patrimonio natural y sociocultural en el marco del desarrollo sustentable.
2. Vincular el ambiente con temas asociados a ética, paz, derechos humanos, participación protagónica, la salud, el género, la pobreza, la sustentabilidad, la conservación de la diversidad biológica, el patrimonio cultural, la economía y desarrollo, el consumo responsable, democracia y
bienestar social, integración de los pueblos, así como la problemática ambiental mundial.
3. Desarrollar procesos educativos ambientales en el ámbito de lo no formal que promuevan y fortalezcan el derecho a la participación de ciudadanos, ciudadanas y comunidad en general, en el
marco de una gestión del ambiente en forma compartida.
4. Incorporar la educación ambiental para el desarrollo endógeno sustentable, desde una perspectiva participativa, crítica, influyente, transformadora de los sistemas productivos que reconozca la diversidad cultural y ecológica en el ámbito de la organización social.
5. Promover el diálogo de saberes, como base del intercambio, producción y difusión de información en los procesos educativos ambientales para generar acciones colectivas en el abordaje y solución de problemas socio ambientales.
Generación de procesos de educación ambiental
Artículo 36
Las personas naturales o jurídicas, públicas y privadas, responsables en la formulación y ejecución de proyectos que impliquen la utilización de los recursos naturales y de la diversidad biológica, deben generar procesos permanentes de educación ambiental que permitan la conservación de los ecosistemas y el desarrollo sustentable.
Promoción de la educación ambiental
Artículo 37
Las instituciones públicas y privadas deberán incorporar principios de educación ambiental en los
programas de capacitación de su personal.
Consideración de aportes
Artículo 38
En el proceso de educación ambiental, se tomarán en consideración los aportes y conocimientos
tradicionales de los pueblos y comunidades indígenas y de otras comunidades organizadas, así como las técnicas e innovaciones, asociados al uso de los recursos naturales y de formas de vida
ecológicamente armónicas.
Artículo 39
Todas las personas tienen el derecho y el deber de participar en los asuntos relativos a la gestión
del ambiente.
Mecanismos de Participación
Artículo 40
El Ejecutivo Nacional, a través del ministerio con competencia en materia ambiental, reglamentará los mecanismos para hacer efectivo el ejercicio legítimo del derecho a la participación ciudadana en la formulación, adopción, ejecución y control de las políticas, planes, proyectos y otras medidas dirigidas a la conservación del ambiente.
Participación de los pueblos indígenas y comunidades locales
Artículo 41
Los pueblos indígenas y comunidades locales tienen el derecho y el deber de participar en la formulación, aplicación, evaluación y control de los planes y programas de desarrollo nacional, regional y local, susceptibles de afectarles directamente en sus vidas, creencias, valores, instituciones y bienestar espiritual y en el uso de las tierras y hábitats que ancestralmente ocupan y utilizan colectivamente.
Formas asociativas en la gestión del ambiente
Artículo 42
Las organizaciones ambientalistas, los pueblos y comunidades indígenas, los consejos comunales,
las comunidades organizadas y otras formas asociativas, podrán desarrollar proyectos enmarcados en una gestión del ambiente compartida y comprometida con la conservación de los ecosistemas, los recursos naturales y el desarrollo sustentable bajo las modalidades de la autogestión y cogestión.
Derecho y deber de denunciar agresiones al ambiente
Artículo 43
Toda persona tiene el derecho y el deber de denunciar por ante las instancias competentes, cualquier hecho que atente contra un ambiente sano, seguro y ecológicamente equilibrado.
http://74.125.47.132/search?q=cache:JSpdUa
OnvWkJ:www.minamb.gob.ve/files/Ley%2520Organica%2520del%2520
Ambiente/Ley-Organica-del-Ambiente-2007.pdf+ley+penal+del+ambiente+de+
venezuela&hl=es&ct=clnk&cd=2&gl=ve
LEY DE PLANIFICACION TERRITORIAL
Ley Orgánica para la Planificación y Gestión de la Ordenación del Territorio
Objeto
Artículo 1.°
Esta Ley tiene por objeto establecer las disposiciones que regirán el proceso eneral para la Planificación y Gestión de la Ordenación del Territorio, en concordancia con las realidades ecológicas y los principios, criterios, objetivos estratégicos del desarrollo sustentable, que incluyan la participación ciudadana y sirvan de base para la planificación del desarrollo endógeno, económico y social de la Nación.
Ordenación del Territorio
Artículo 2. °
A los efectos de esta Ley, se entiende por Ordenación del Territorio a la política de Estado, dirigida a la promoción y regulación de la ocupación y uso del territorio nacional, a la localización y organización de la red de centros poblados de base urbana y rural, las actividades económicas y sociales de la población y la cobertura del equipamiento de infraestructuras de servicios, en armonía con el manejo y aprovechamiento de los recursos naturales y la prevención de riesgos naturales, en función de la protección y valoración del ambiente, a fin de lograr los objetivos del desarrollo sustentable, crear las condiciones favorables a la recepción del gasto público y la orientación de la inversión privada como parte integral de la planificación económica y social de la Nación
Ordenación del Territorio
Artículo 2. °
A los efectos de esta Ley, se entiende por Ordenación del Territorio a la política de Estado, dirigida a la promoción y regulación de la ocupación y uso del territorio nacional, a la localización y organización de la red de centros poblados de base urbana y rural, las actividades económicas y sociales de la oblación y la cobertura del equipamiento de infraestructuras de servicios, en armonía con el manejo y aprovechamiento de los recursos naturales y la prevención de riesgos naturales, en función de la protección y valoración del ambiente, a fin de lograr los objetivos del desarrollo sustentable, crear las ondiciones favorables a la recepción del gasto público y la orientación de la inversión privada como parte integral de la planificación económica y social de la Nación.
Planificación y Gestión de la Ordenación del Territorio
Artículo 3. °
A los efectos de esta Ley, se entiende por Planificación y Gestión de la ordenación del Territorio al proceso de naturaleza política, técnica y administrativa, dirigido a sistematizar la programación, evaluación, seguimiento y control de la ordenación del territorio, la cual forma parte del proceso de desarrollo sustentable del país, por lo que todas las actividades que se realicen a tal efecto deberán estar sujetas a las normas que regulan el Sistema Nacional de Planificación, y servirá de base espacial para los planes de desarrollo económico y social y los demás planes legalmente establecidos.
Definiciones
Artículo 4.°
A los efectos de esta Ley, se entenderá por:
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Actividades de Importancia Nacional: Es el conjunto de acciones estratégicas nacionales que responden a las políticas de desarrollo económico y social del país, las cuales contribuyen a la implementación de la Planificación y Gestión de la Ordenación del Territorio.
Áreas de Protección: Se consideran áreas de protección, aquellas que por sus limitaciones para su intervención con fines urbanísticos, presenten algunas de las siguientes características: estar cubiertas de vegetación arbórea, ser áreas potencialmente inundables, constituir corredores de servicio, corresponder a zonas calificadas de inestables o de alto riesgo y las contenidas en leyes especiales.
Áreas Naturales Protegidas: Son aquellos espacios del territorio nacional donde existen recursos o elementos naturales como especies vegetales y animales, condiciones geomorfológicas y hábitat, de especial interés ecológico o escénicos, relevantes para la ciencia, la educación y la recreación, que deben ser sometidas a un régimen especial de manejo, para su conservación y manejo, según la categoría correspondiente.
Áreas de Uso Especial: Son aquellos espacios del territorio nacional que por sus características especiales, localización y dinámica, requieren ser sometidos a un régimen especial de manejo, a los fines de cumplir objetivos específicos de interés general como el aprovechamiento sustentable de los recursos naturales en ellos contenidos, la protección y recuperación de áreas degradadas, la conservación de bienes de interés histórico cultural y arqueológicos, la conservación de infraestructuras fundamentales y la seguridad y defensa de la Nación.
Consultas Públicas: Forman parte de un proceso participativo mediante el cual se convoca a los distintos sectores de la sociedad, para que opinen sobre los contenidos de las propuestas de los instrumentos de ordenación del territorio de carácter público.
Las consultas públicas se realizarán en los sitios de información o en otro designado al efecto; en ellas se presentará a conocimiento del público el anteproyecto en forma oral y escrita, y en ese mismo acto se recibirán aportes y observaciones de la comunidad organizada, sin perjuicio de las que puedan consignarse posteriormente, en el sitio de información, dentro del lapso que establezca el organismo competente.
Humedales: Terreno que sin poseer la consideración de lago o de río, tiene la necesaria extensión y permanece inundado durante el tiempo suficiente para permitir el desarrollo de comunidades biológicas propias y diferentes de las de su entorno.
Inicio de Construcción de Obra: Se entiende por inicio de construcción, cualesquiera actividades que persigan modificar el medio físico existente, tales como la deforestación, movimiento de tierra, demolición, construcción y refacción, con el fin de ejecutar un proyecto en particular.
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Parcelamiento Urbanístico: Son las subdivisiones o modificaciones de parcelas existentes. Las parcelas integradas serán consideradas como una unidad a los efectos urbanísticos y sólo podrán subdividirse nuevamente a los fines de su utilización, siempre que no se incremente la intensidad de uso del suelo prevista en la norma.
Participación Ciudadana: Es un proceso en el cual la sociedad civil organizada forma parte activa consciente y creadora de las decisiones que afectan su entorno ambiental y social, en función del mejoramiento de su calidad de vida y de su sustentabilidad. Éste implica la incorporación activa en la dinámica del quehacer cotidiano - la elaboración de alternativas para la resolución de problemas de la comunidad - la motorización de proceso de información y sensibilización hacia el resto de la comunidad - el conocimiento y cumplimiento de los deberes y derechos de los ciudadanos - y el fortalecimiento de las formas organizativas como instrumento de participación.
Territorio Nacional: Es el espacio continental e insular, lacustre y fluvial, mar territorial, áreas marinas interiores, históricas y vitales; el suelo y el subsuelo de éstos; el espacio aéreo continental, insular y marítimo, y las comprendidas dentro de las líneas de base recta que ha adoptado o adopte la República.
Urbano: Es aquello perteneciente a la ciudad, que le es propio y está identificado con ella.
Urbanístico: Es la expresión territorial de todas las actividades que están vinculadas de una u otra forma a la ciudad.
Urbanización: Es la actividad consistente en la dotación a un terreno de los servicios e infraestructura fijados en el respectivo plan o, en su defecto, en la legislación urbanística para la edificación.
Urbanismo Progresivo: Son aquellos desarrollos que tienen por objeto ofrecer soluciones de habitación para la población de menores recursos, acordes con su poder adquisitivo y dentro del régimen legal vigente, a fin de canalizar las iniciativas individuales o colectivas de los usuarios para el mejoramiento progresivo de la urbanización y de las unidades de vivienda, a medida que lo permita la situación económica de los grupos familiares.
Variables Urbanas: Son una serie de factores condicionantes del desarrollo urbanístico, los cuales tienen que ver con: el espacio, la topografía, condiciones geológicas, densidad de la población, la dotación de los servicios básicos y las restricciones volumétricas.
Principios
Artículo 5.°
El Ejecutivo Nacional velará porque todas las actividades y disposiciones que regulan el proceso de Planificación y Gestión de la Ordenación del Territorio se realicen bajo principios de soberanía nacional, interés público, seguridad y defensa, descentralización desconcentrada, participación ciudadana, corresponsabilidad y desarrollo sustentable.
Corresponde al Ejecutivo Nacional definir dichos principios en el Reglamento de esta Ley.
Criterios para la Ordenación del Territorio
Artículo 6°
La Ordenación del Territorio se regirá por los siguientes criterios:
Sistémico: Integra las realidades físico-naturales, socioeconómicas, culturales y político-administrativas, que interactúan con los flujos de población y sus actividades, la producción de bienes y servicios y la conservación y preservación del ambiente en el territorio nacional.
Equilibrio Territorial: Dirigido a modificar el patrón de ocupación territorial, consolidando y diversificando las actividades económicas en armonía con la vocación específica y ventajas comparativas de cada espacio que integra el territorio nacional, racionalizando los criterios de inversión, distribución y recaudación de recursos públicos e incentivando la inversión privada.
Prospectivo: Identifica las tendencias de uso y ocupación del territorio con una visión de futuro, considerando el impacto de las políticas sectoriales para alcanzar el modelo territorial deseado y posible.
Participativo: Proceso que aporta legitimidad y viabilidad a la Planificación y Gestión de la Ordenación del Territorio, compromete al Estado y a la sociedad a través de mecanismos formales de consulta y participación ciudadana en la toma de decisiones.
Corresponsabilidad: Compromete al Estado y a la sociedad en el cumplimiento de las disposiciones establecidas en los instrumentos de Planificación y Gestión de la Ordenación del Territorio.
Sistemático y Continuo: Sistema organizado y flexible que se apoya sobre un conjunto de instrumentos, normas y procedimientos que impulsa el proceso de la Planificación y Gestión de la Ordenación del Territorio
Artículo 34.°
Son aquellos espacios del territorio nacional donde existen recursos o elementos naturales, como especies vegetales y animales, condiciones geomorfológicas y hábitat, de especial interés ecológico o escénicos, relevantes para la ciencia, la educación y la recreación, que deben ser ometidas a un régimen especial de manejo, para su conservación y manejo, según la categoría correspondiente.
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Categorías de Áreas Naturales Protegidas
Artículo 35. °
Se consideran bajo la categoría de Áreas Naturales Protegidas, las siguientes:
1. Parques Nacionales.
2. Monumentos Naturales.
3. Santuarios de Fauna Silvestre.
4. Refugios de Fauna Silvestre.
5. Zonas Protectoras.
6. Reservas de Biosfera.
Objetivos de las Áreas Naturales Protegidas
Artículo 36.°
Los objetivos fundamentales de las Áreas Naturales Protegidas son:
Conservar los ambientes naturales o aquellos que no estén alterados significativamente, representativos de las diferentes regiones biogeográficas y ecológicas y de los ecosistemas más frágiles, para asegurar el equilibrio y la continuidad de los procesos ecológicos evolutivos.
Salvaguardar la diversidad genética de las especies silvestres de las que depende la continuidad evolutiva, así como asegurar la preservación y aprovechamiento sustentable de la diversidad biológica del territorio nacional, en particular preservar las especies que están en peligro de extinción, las amenazadas, las endémicas, las que tienen problemas de disminución de su población y las que se encuentren sujetas a protección especial.
Asegurar el manejo sustentable de los ecosistemas y sus componentes.
Propiciar la investigación científica y el estudio de los ecosistemas y su equilibrio, así como la capacitación del personal técnico para un adecuado conocimiento de los recursos naturales y de la diversidad biológica. Generar, rescatar y divulgar conocimientos, prácticas y tecnologías, tradicionales o nuevas que permitan la preservación y el manejo sustentable de la diversidad biológica y recursos naturales en el territorio nacional.
Propiciar mecanismos que permitan la incorporación de las comunidades organizadas en la gestión de las áreas, a través de la promoción, educación ambiental y la divulgación orientada a la conservación y uso sustentable de los recursos naturales y la diversidad biológica.
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Capítulo X
De las Áreas de Uso Especial
Áreas de Uso Especial
Artículo 37.°
Las Áreas de Uso Especial son aquellos espacios del territorio nacional que por sus características especiales, localización y dinámica, requieren ser sometidos a un régimen especial de manejo, a los fines de cumplir objetivos específicos de interés general como el aprovechamiento sustentable de los recursos naturales en ellos contenidos, la protección y recuperación de áreas degradadas, la conservación de bienes de interés histórico cultural y arqueológico paleontológico, la conservación de infraestructuras fundamentales y la seguridad y defensa de la Nación.
Categorías de Áreas de Uso Especial
Artículo 38.
Se consideran áreas de uso especial, las siguientes:
Reserva Nacional de Agua. Territorios en los cuales estén ubicados cuerpos de agua, naturales o artificiales que por su naturaleza, situación o importancia justifiquen su sometimiento a un régimen de administración especial.
Zonas de Reserva para la construcción de Presas y Embalses. Áreas que por sus especiales características y situación sean consideradas idóneas para la construcción de obras de presa y embalse.
Reservas de Fauna Silvestre.
Reservas de Pesca.
Reservas Forestales.
Áreas Boscosas Bajo Protección. Todas las zonas de bosques altos, primarios o secundarios que existen en el territorio nacional.
Zonas de Aprovechamiento Agrícola. Tierras que por sus atributos, aptitudes de uso y ventajas comparativas y competitivas, deben ser preservadas para el desarrollo agrícola sustentable, con la incorporación de la comunidad rural, las instituciones públicas y privadas directamente vinculadas con el desarrollo de los sectores agrícola y agroindustrial.
Zonas de Interés Turístico. Sitios de Patrimonio Histórico Cultural y de Valor
Arqueológico o Paleontológico. Edificaciones y monumentos de relevante interés nacional, así como las áreas circundantes que constituyen el conjunto histórico artístico, arqueológico o paleontológico, correspondiente.
Áreas de Protección y Recuperación Ambiental. Todas aquellas zonas donde los problemas ambientales provocados e inducidos, bien por acción del hombre por causas naturales, requieran con carácter prioritario un plan de ordenación y manejo.
Áreas de Protección de Obras Públicas. Zonas de influencia de las construcciones públicas, que deben ser sometidas a usos, de conformidad con los fines y objetos de la obra.
Costas Marinas de Aguas Profundas. Zonas marítimas que por sus especiales características y situación sean consideradas óptimas para el desarrollo de puertos de carga y embarque, las cuales comprenderán el área marítima y terrestre asociada que se delimite en el decreto.
Áreas Terrestres y Marítimas con Alto Potencial Energético y Minero. Todas aquellas zonas que contengan una riqueza energética y minera considerable, en las cuales la extracción debe ser compatible con la preservación del ambiente.
Zonas de Seguridad. Espacios del territorio nacional que por su importancia estratégica, características y elementos que los conforman, están sujetos a regulación especial, en cuanto a las personas, bienes y actividades que ahí se encuentren, con la finalidad de garantizar la protección de estas zonas ante peligros o amenazas internas o externas, de acuerdo con la ley que regula la materia.
Zona de Seguridad Fronteriza. Área delimitada que comprende una franja de seguridad de fronteras, así como una extensión variable del territorio nacional, adyacente al límite político territorial de la República, sujeta a regulación especial que estimule el desarrollo integral, con la finalidad de resguardar las fronteras y controlar la presencia y actividades de personas nacionales y extranjeras, quienes desde esos espacios geográficos pudieran representar potenciales amenazas que afecten la integridad territorial y por ende la seguridad de la Nación, de acuerdo con la ley que regula la materia.
Otras áreas que requiera el ordenamiento territorial, así como las consagradas en los convenios y tratados internacionales.
Extensión de las Áreas Naturales Protegidas y de Uso Especial
Artículo 39°
Se considera parte integral de todas las Áreas Naturales, el espacio aéreo, medido a partir de la cota máxima de altitud del área, hasta una altura de un kilómetro y el espacio del subsuelo, comprendidos ambos dentro de la proyección vertical de sus límites cartográficos. De igual forma en ambientes marinos y acuáticos formarán parte los espacios subacuáticos, fondo marino, lacustre, fluvial, dentro de la proyección vertical de sus límites cartográficos.
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Áreas Naturales Protegidas y de Uso Especial Complementarias
Artículo 40°
No se considera incompatible someter un mismo espacio territorial a más de una categoría de Áreas Naturales Protegidas y de Uso Especial, siempre que ellas sean complementarias
http://74.125.113.132/search?q=cache:UliKOWdIS14J:www.gobiernoenlinea.ve
Objeto
Artículo 1.°
Esta Ley tiene por objeto establecer las disposiciones que regirán el proceso eneral para la Planificación y Gestión de la Ordenación del Territorio, en concordancia con las realidades ecológicas y los principios, criterios, objetivos estratégicos del desarrollo sustentable, que incluyan la participación ciudadana y sirvan de base para la planificación del desarrollo endógeno, económico y social de la Nación.
Ordenación del Territorio
Artículo 2. °
A los efectos de esta Ley, se entiende por Ordenación del Territorio a la política de Estado, dirigida a la promoción y regulación de la ocupación y uso del territorio nacional, a la localización y organización de la red de centros poblados de base urbana y rural, las actividades económicas y sociales de la población y la cobertura del equipamiento de infraestructuras de servicios, en armonía con el manejo y aprovechamiento de los recursos naturales y la prevención de riesgos naturales, en función de la protección y valoración del ambiente, a fin de lograr los objetivos del desarrollo sustentable, crear las condiciones favorables a la recepción del gasto público y la orientación de la inversión privada como parte integral de la planificación económica y social de la Nación
Ordenación del Territorio
Artículo 2. °
A los efectos de esta Ley, se entiende por Ordenación del Territorio a la política de Estado, dirigida a la promoción y regulación de la ocupación y uso del territorio nacional, a la localización y organización de la red de centros poblados de base urbana y rural, las actividades económicas y sociales de la oblación y la cobertura del equipamiento de infraestructuras de servicios, en armonía con el manejo y aprovechamiento de los recursos naturales y la prevención de riesgos naturales, en función de la protección y valoración del ambiente, a fin de lograr los objetivos del desarrollo sustentable, crear las ondiciones favorables a la recepción del gasto público y la orientación de la inversión privada como parte integral de la planificación económica y social de la Nación.
Planificación y Gestión de la Ordenación del Territorio
Artículo 3. °
A los efectos de esta Ley, se entiende por Planificación y Gestión de la ordenación del Territorio al proceso de naturaleza política, técnica y administrativa, dirigido a sistematizar la programación, evaluación, seguimiento y control de la ordenación del territorio, la cual forma parte del proceso de desarrollo sustentable del país, por lo que todas las actividades que se realicen a tal efecto deberán estar sujetas a las normas que regulan el Sistema Nacional de Planificación, y servirá de base espacial para los planes de desarrollo económico y social y los demás planes legalmente establecidos.
Definiciones
Artículo 4.°
A los efectos de esta Ley, se entenderá por:
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Actividades de Importancia Nacional: Es el conjunto de acciones estratégicas nacionales que responden a las políticas de desarrollo económico y social del país, las cuales contribuyen a la implementación de la Planificación y Gestión de la Ordenación del Territorio.
Áreas de Protección: Se consideran áreas de protección, aquellas que por sus limitaciones para su intervención con fines urbanísticos, presenten algunas de las siguientes características: estar cubiertas de vegetación arbórea, ser áreas potencialmente inundables, constituir corredores de servicio, corresponder a zonas calificadas de inestables o de alto riesgo y las contenidas en leyes especiales.
Áreas Naturales Protegidas: Son aquellos espacios del territorio nacional donde existen recursos o elementos naturales como especies vegetales y animales, condiciones geomorfológicas y hábitat, de especial interés ecológico o escénicos, relevantes para la ciencia, la educación y la recreación, que deben ser sometidas a un régimen especial de manejo, para su conservación y manejo, según la categoría correspondiente.
Áreas de Uso Especial: Son aquellos espacios del territorio nacional que por sus características especiales, localización y dinámica, requieren ser sometidos a un régimen especial de manejo, a los fines de cumplir objetivos específicos de interés general como el aprovechamiento sustentable de los recursos naturales en ellos contenidos, la protección y recuperación de áreas degradadas, la conservación de bienes de interés histórico cultural y arqueológicos, la conservación de infraestructuras fundamentales y la seguridad y defensa de la Nación.
Consultas Públicas: Forman parte de un proceso participativo mediante el cual se convoca a los distintos sectores de la sociedad, para que opinen sobre los contenidos de las propuestas de los instrumentos de ordenación del territorio de carácter público.
Las consultas públicas se realizarán en los sitios de información o en otro designado al efecto; en ellas se presentará a conocimiento del público el anteproyecto en forma oral y escrita, y en ese mismo acto se recibirán aportes y observaciones de la comunidad organizada, sin perjuicio de las que puedan consignarse posteriormente, en el sitio de información, dentro del lapso que establezca el organismo competente.
Humedales: Terreno que sin poseer la consideración de lago o de río, tiene la necesaria extensión y permanece inundado durante el tiempo suficiente para permitir el desarrollo de comunidades biológicas propias y diferentes de las de su entorno.
Inicio de Construcción de Obra: Se entiende por inicio de construcción, cualesquiera actividades que persigan modificar el medio físico existente, tales como la deforestación, movimiento de tierra, demolición, construcción y refacción, con el fin de ejecutar un proyecto en particular.
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Parcelamiento Urbanístico: Son las subdivisiones o modificaciones de parcelas existentes. Las parcelas integradas serán consideradas como una unidad a los efectos urbanísticos y sólo podrán subdividirse nuevamente a los fines de su utilización, siempre que no se incremente la intensidad de uso del suelo prevista en la norma.
Participación Ciudadana: Es un proceso en el cual la sociedad civil organizada forma parte activa consciente y creadora de las decisiones que afectan su entorno ambiental y social, en función del mejoramiento de su calidad de vida y de su sustentabilidad. Éste implica la incorporación activa en la dinámica del quehacer cotidiano - la elaboración de alternativas para la resolución de problemas de la comunidad - la motorización de proceso de información y sensibilización hacia el resto de la comunidad - el conocimiento y cumplimiento de los deberes y derechos de los ciudadanos - y el fortalecimiento de las formas organizativas como instrumento de participación.
Territorio Nacional: Es el espacio continental e insular, lacustre y fluvial, mar territorial, áreas marinas interiores, históricas y vitales; el suelo y el subsuelo de éstos; el espacio aéreo continental, insular y marítimo, y las comprendidas dentro de las líneas de base recta que ha adoptado o adopte la República.
Urbano: Es aquello perteneciente a la ciudad, que le es propio y está identificado con ella.
Urbanístico: Es la expresión territorial de todas las actividades que están vinculadas de una u otra forma a la ciudad.
Urbanización: Es la actividad consistente en la dotación a un terreno de los servicios e infraestructura fijados en el respectivo plan o, en su defecto, en la legislación urbanística para la edificación.
Urbanismo Progresivo: Son aquellos desarrollos que tienen por objeto ofrecer soluciones de habitación para la población de menores recursos, acordes con su poder adquisitivo y dentro del régimen legal vigente, a fin de canalizar las iniciativas individuales o colectivas de los usuarios para el mejoramiento progresivo de la urbanización y de las unidades de vivienda, a medida que lo permita la situación económica de los grupos familiares.
Variables Urbanas: Son una serie de factores condicionantes del desarrollo urbanístico, los cuales tienen que ver con: el espacio, la topografía, condiciones geológicas, densidad de la población, la dotación de los servicios básicos y las restricciones volumétricas.
Principios
Artículo 5.°
El Ejecutivo Nacional velará porque todas las actividades y disposiciones que regulan el proceso de Planificación y Gestión de la Ordenación del Territorio se realicen bajo principios de soberanía nacional, interés público, seguridad y defensa, descentralización desconcentrada, participación ciudadana, corresponsabilidad y desarrollo sustentable.
Corresponde al Ejecutivo Nacional definir dichos principios en el Reglamento de esta Ley.
Criterios para la Ordenación del Territorio
Artículo 6°
La Ordenación del Territorio se regirá por los siguientes criterios:
Sistémico: Integra las realidades físico-naturales, socioeconómicas, culturales y político-administrativas, que interactúan con los flujos de población y sus actividades, la producción de bienes y servicios y la conservación y preservación del ambiente en el territorio nacional.
Equilibrio Territorial: Dirigido a modificar el patrón de ocupación territorial, consolidando y diversificando las actividades económicas en armonía con la vocación específica y ventajas comparativas de cada espacio que integra el territorio nacional, racionalizando los criterios de inversión, distribución y recaudación de recursos públicos e incentivando la inversión privada.
Prospectivo: Identifica las tendencias de uso y ocupación del territorio con una visión de futuro, considerando el impacto de las políticas sectoriales para alcanzar el modelo territorial deseado y posible.
Participativo: Proceso que aporta legitimidad y viabilidad a la Planificación y Gestión de la Ordenación del Territorio, compromete al Estado y a la sociedad a través de mecanismos formales de consulta y participación ciudadana en la toma de decisiones.
Corresponsabilidad: Compromete al Estado y a la sociedad en el cumplimiento de las disposiciones establecidas en los instrumentos de Planificación y Gestión de la Ordenación del Territorio.
Sistemático y Continuo: Sistema organizado y flexible que se apoya sobre un conjunto de instrumentos, normas y procedimientos que impulsa el proceso de la Planificación y Gestión de la Ordenación del Territorio
Artículo 34.°
Son aquellos espacios del territorio nacional donde existen recursos o elementos naturales, como especies vegetales y animales, condiciones geomorfológicas y hábitat, de especial interés ecológico o escénicos, relevantes para la ciencia, la educación y la recreación, que deben ser ometidas a un régimen especial de manejo, para su conservación y manejo, según la categoría correspondiente.
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Categorías de Áreas Naturales Protegidas
Artículo 35. °
Se consideran bajo la categoría de Áreas Naturales Protegidas, las siguientes:
1. Parques Nacionales.
2. Monumentos Naturales.
3. Santuarios de Fauna Silvestre.
4. Refugios de Fauna Silvestre.
5. Zonas Protectoras.
6. Reservas de Biosfera.
Objetivos de las Áreas Naturales Protegidas
Artículo 36.°
Los objetivos fundamentales de las Áreas Naturales Protegidas son:
Conservar los ambientes naturales o aquellos que no estén alterados significativamente, representativos de las diferentes regiones biogeográficas y ecológicas y de los ecosistemas más frágiles, para asegurar el equilibrio y la continuidad de los procesos ecológicos evolutivos.
Salvaguardar la diversidad genética de las especies silvestres de las que depende la continuidad evolutiva, así como asegurar la preservación y aprovechamiento sustentable de la diversidad biológica del territorio nacional, en particular preservar las especies que están en peligro de extinción, las amenazadas, las endémicas, las que tienen problemas de disminución de su población y las que se encuentren sujetas a protección especial.
Asegurar el manejo sustentable de los ecosistemas y sus componentes.
Propiciar la investigación científica y el estudio de los ecosistemas y su equilibrio, así como la capacitación del personal técnico para un adecuado conocimiento de los recursos naturales y de la diversidad biológica. Generar, rescatar y divulgar conocimientos, prácticas y tecnologías, tradicionales o nuevas que permitan la preservación y el manejo sustentable de la diversidad biológica y recursos naturales en el territorio nacional.
Propiciar mecanismos que permitan la incorporación de las comunidades organizadas en la gestión de las áreas, a través de la promoción, educación ambiental y la divulgación orientada a la conservación y uso sustentable de los recursos naturales y la diversidad biológica.
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Capítulo X
De las Áreas de Uso Especial
Áreas de Uso Especial
Artículo 37.°
Las Áreas de Uso Especial son aquellos espacios del territorio nacional que por sus características especiales, localización y dinámica, requieren ser sometidos a un régimen especial de manejo, a los fines de cumplir objetivos específicos de interés general como el aprovechamiento sustentable de los recursos naturales en ellos contenidos, la protección y recuperación de áreas degradadas, la conservación de bienes de interés histórico cultural y arqueológico paleontológico, la conservación de infraestructuras fundamentales y la seguridad y defensa de la Nación.
Categorías de Áreas de Uso Especial
Artículo 38.
Se consideran áreas de uso especial, las siguientes:
Reserva Nacional de Agua. Territorios en los cuales estén ubicados cuerpos de agua, naturales o artificiales que por su naturaleza, situación o importancia justifiquen su sometimiento a un régimen de administración especial.
Zonas de Reserva para la construcción de Presas y Embalses. Áreas que por sus especiales características y situación sean consideradas idóneas para la construcción de obras de presa y embalse.
Reservas de Fauna Silvestre.
Reservas de Pesca.
Reservas Forestales.
Áreas Boscosas Bajo Protección. Todas las zonas de bosques altos, primarios o secundarios que existen en el territorio nacional.
Zonas de Aprovechamiento Agrícola. Tierras que por sus atributos, aptitudes de uso y ventajas comparativas y competitivas, deben ser preservadas para el desarrollo agrícola sustentable, con la incorporación de la comunidad rural, las instituciones públicas y privadas directamente vinculadas con el desarrollo de los sectores agrícola y agroindustrial.
Zonas de Interés Turístico. Sitios de Patrimonio Histórico Cultural y de Valor
Arqueológico o Paleontológico. Edificaciones y monumentos de relevante interés nacional, así como las áreas circundantes que constituyen el conjunto histórico artístico, arqueológico o paleontológico, correspondiente.
Áreas de Protección y Recuperación Ambiental. Todas aquellas zonas donde los problemas ambientales provocados e inducidos, bien por acción del hombre por causas naturales, requieran con carácter prioritario un plan de ordenación y manejo.
Áreas de Protección de Obras Públicas. Zonas de influencia de las construcciones públicas, que deben ser sometidas a usos, de conformidad con los fines y objetos de la obra.
Costas Marinas de Aguas Profundas. Zonas marítimas que por sus especiales características y situación sean consideradas óptimas para el desarrollo de puertos de carga y embarque, las cuales comprenderán el área marítima y terrestre asociada que se delimite en el decreto.
Áreas Terrestres y Marítimas con Alto Potencial Energético y Minero. Todas aquellas zonas que contengan una riqueza energética y minera considerable, en las cuales la extracción debe ser compatible con la preservación del ambiente.
Zonas de Seguridad. Espacios del territorio nacional que por su importancia estratégica, características y elementos que los conforman, están sujetos a regulación especial, en cuanto a las personas, bienes y actividades que ahí se encuentren, con la finalidad de garantizar la protección de estas zonas ante peligros o amenazas internas o externas, de acuerdo con la ley que regula la materia.
Zona de Seguridad Fronteriza. Área delimitada que comprende una franja de seguridad de fronteras, así como una extensión variable del territorio nacional, adyacente al límite político territorial de la República, sujeta a regulación especial que estimule el desarrollo integral, con la finalidad de resguardar las fronteras y controlar la presencia y actividades de personas nacionales y extranjeras, quienes desde esos espacios geográficos pudieran representar potenciales amenazas que afecten la integridad territorial y por ende la seguridad de la Nación, de acuerdo con la ley que regula la materia.
Otras áreas que requiera el ordenamiento territorial, así como las consagradas en los convenios y tratados internacionales.
Extensión de las Áreas Naturales Protegidas y de Uso Especial
Artículo 39°
Se considera parte integral de todas las Áreas Naturales, el espacio aéreo, medido a partir de la cota máxima de altitud del área, hasta una altura de un kilómetro y el espacio del subsuelo, comprendidos ambos dentro de la proyección vertical de sus límites cartográficos. De igual forma en ambientes marinos y acuáticos formarán parte los espacios subacuáticos, fondo marino, lacustre, fluvial, dentro de la proyección vertical de sus límites cartográficos.
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Áreas Naturales Protegidas y de Uso Especial Complementarias
Artículo 40°
No se considera incompatible someter un mismo espacio territorial a más de una categoría de Áreas Naturales Protegidas y de Uso Especial, siempre que ellas sean complementarias
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/docMgr/sharedfiles/LeyOrganicaPlanificacion_Gestion_
Ordenacion.pdf+ley+de+planificacion+
territorial+en+venezuela&hl=es&ct=clnk&cd=29&gl=ve
LEY ORGANICA DE TURISMO
EXPOSICION DE MOTIVOS
DEL DECRETO CON FUERZA DE LEY ORGANICA DE TURISMO
La actividad turística en el país no ha tenido la trascendencia necesaria para convertirse en un factor de desarrollo económico y social debido a que no se ha considerado como una de las principales actividades económicas generadoras de divisas, lo que le ha restado importancia porque no se ha tenido en cuenta que el turismo puede crear una plataforma de desarrollo que puede convertirse en una de las primeras fuentes generadoras de empleo y, en consecuencia, de armonía social; además de coadyuvar al conocimiento y a la difusión de valores culturales, que debido a diversos factores no están al alcance del venezolano.
No se ha tenido la oportunidad de conocer al país en forma integral, dado que la demanda turística no se ha organizado de manera tal que la mayor parte de la población pueda acceder al conocimiento de Venezuela ocupando así, de forma positiva, sus vacaciones.
La Ley Orgánica de Turismo de 1998 otorgó a un solo ente un cúmulo de responsabilidades que impidieron se desarrollara de manera concurrente y armónica la actividad turística para que todos pudiéramos conocer al país. Por estas razones, se decide suprimir el Instituto Autónomo Corporación de Turismo de Venezuela y liquidar sus bienes con el fin de que el sector privado optimice la operatividad de los bienes turísticos nacionales que hoy le pertenecen a dicho Instituto.
Por primera vez en la historia constitucional venezolana se le otorga al turismo el carácter de actividad económica de interés nacional, prioritaria para el país en su estrategia de diversificación y desarrollo sustentable. Por estas razones, el Ejecutivo Nacional cumpliendo con el propósito de reorganizar el sistema socioeconómico de la República creó el Despacho del Viceministro de Turismo y en desarrollo de las disposiciones constitucionales, dicta el presente Decreto con fuerza de Ley Orgánica de Turismo.
Este Decreto Ley tiene como norte regular y controlar la política nacional de turismo, lo que constituye una ley marco del sector siendo su objeto regular la orientación, la facilitación, el fomento, la coordinación y el control de la actividad turística como factor de desarrollo económico y social del país, estableciendo los mecanismos de participación y concertación de los sectores públicos y privados en esa actividad para lograr el desarrollo humano integral, promoviendo a su vez el Estado, espacios para que las personas interactúen como usuarios y consumidores de bienes turísticos o como prestadores de servicios turísticos con el objeto de promover, apoyar y desarrollar la cultura popular en todos sus aspectos. La finalidad de este Decreto Ley es, además de establecer los lineamientos generales de acción de los organismos públicos y privados y preservar y garantizar los intereses del Estado en una actividad de importancia y trascendencia concreta en la transformación económica y social del país, regular la organización y funcionamiento del sistema turístico nacional se trata de un Decreto Ley que regula la organización y funcionamiento del sector turístico nacional; porque su ámbito de aplicación comprende los órganos e instituciones que desarrollan actividades relacionadas con el sector y los prestadores del servicio turístico; porque modifica la normativa relativa al Fondo Nacional de Promoción y Capacitación Turística haciéndolo más operativo en su funcionamiento; y porque establece los mecanismos de participación y concertación del sector público y privado en el sector.
Igualmente protege la primacía de los valores patrios para contribuir a fortalecer la identidad nacional; el fomento del respeto al derecho a la recreación; la reciprocidad y equidad turística a fin de fortalecer la imagen del país en la comunidad internacional y la solidaridad social; armonizando a su vez la rentabilidad y el progreso económico sustentable con la conservación del ambiente, la seguridad jurídica y la justicia; desarrollando normas claras y precisas para el cumplimiento de sus fines y objetivos.
Entre las innovaciones de este Decreto Ley, encontramos que el territorio nacional, en su conjunto, se considera como una unidad de destino turístico, con tratamiento integral, en su promoción, dentro y fuera del país y a la imagen de Venezuela, todo, como destino turístico. Igualmente, dado el carácter de actividad prioritaria del turismo en su estrategia de diversificación y desarrollo sustentable, se dispone que los diferentes órganos y entes de la Administración Central y Descentralizada, en el ámbito de sus competencias, apoyen al Ministerio del ramo en el ejercicio de sus atribuciones bajo los principios que se establecen.
Por otra parte, se establecen las organizaciones de usuarios y consumidores turísticos, siendo su principal característica la participación masiva de los usuarios y consumidores turísticos en el disfrute del turismo y la recreación comunitarios; así como se dispone incluir en el Sistema de Seguridad Social programas destinados para que sus afiliados puedan beneficiarse de los servicios turísticos o recreacionales. En el Decreto Ley, el Fondo Nacional de Promoción y Capacitación Turística, adquiere personalidad jurídica propia bajo la figura de un Instituto Autónomo, adscrito al Ministerio del ramo.
Igualmente, se le confiere rango legal al Consejo Superior de Turismo y se reconocen los Fondos Mixtos Estadales de Promoción y Capacitación para la Participación Turística como elementos de concertación de los sectores públicos y privados, que a su vez trabajarán coordinadamente con el Instituto Autónomo Fondo Nacional de Promoción y Capacitación para la Participación Turística.
Otras de las innovaciones de este Decreto Ley es el establecimiento de la planificación de la actividad turística, la coordinación del Plan Nacional de Desarrollo con el Plan Nacional Estratégico de Turismo y la exigencia de desarrollar el turismo de forma sustentable a fin de salvaguardar el medio ambiente.
Se definen, el turismo y la recreación para la comunidad como el servicio promovido por el Estado con el propósito de facilitar a las personas de ingresos económicos limitados el disfrute de actividades turísticas; así como los sistemas que se organicen para que dichas personas interactúen como usuarios y consumidores de servicios y bienes turísticos, o bien como prestadores de servicios turísticos con el fin de promover, apoyar y desarrollar la cultura popular en todos sus aspectos, cumpliéndose así los principios constitucionales.
Además, el turismo y la recreación para la comunidad tiene como propósito de que muchas personas del interior del país que viven de la economía informal en las urbes, se organicen en sus estados de origen formando parte de dicho sistema en una actividad económica prioritaria; sino también de fomentar el turismo y la recreación para la comunidad como la manera de incrementar la cultura turística y defender los derechos culturales y el ambiente.
Igualmente se establece, que el Ministerio del ramo fomentará y promoverá la participación de entes públicos y organismos privados en el desarrollo de la actividad turística, contemplándose a la vez un tratamiento preferencial para las personas de la tercera edad y discapacitados, y el apoyo a los planes y proyectos encaminados a promover el turismo para los menores y adolescentes pertenecientes a grupos sociales de ingresos limitados.
Dada la importancia que tiene la formación y la capacitación turística como soporte de la actividad turística, en el Decreto Ley se fijan contribuciones con ese propósito y se dictan normas de coordinación, muy especialmente con el Ministerio de Educación, cultura y Deportes.
A los fines de organizar de manera coherente la política turística en todo el territorio nacional, se regula en forma precisa lo concerniente a las zonas de interés turístico, zonas con vocación turística, incluyéndose las zonas geográficas turísticas.
Con el objeto de garantizar la integridad del patrimonio turístico y en particular, la eguridad de los turistas o usuarios turísticos, el Ejecutivo Nacional a través del Ministerio del ramo, fomentará el servicio de Guarda Turistas.
http://74.125.113.132/search?q=cache:ZFxoGDXBaRMJ
:www.incret.gov.ve/Leyes/ley_organica_de_turismo.pdf+
ley+de+turismo&hl=es&ct=clnk&cd=3&gl=ve
EXPOSICION DE MOTIVOS
DEL DECRETO CON FUERZA DE LEY ORGANICA DE TURISMO
La actividad turística en el país no ha tenido la trascendencia necesaria para convertirse en un factor de desarrollo económico y social debido a que no se ha considerado como una de las principales actividades económicas generadoras de divisas, lo que le ha restado importancia porque no se ha tenido en cuenta que el turismo puede crear una plataforma de desarrollo que puede convertirse en una de las primeras fuentes generadoras de empleo y, en consecuencia, de armonía social; además de coadyuvar al conocimiento y a la difusión de valores culturales, que debido a diversos factores no están al alcance del venezolano.
No se ha tenido la oportunidad de conocer al país en forma integral, dado que la demanda turística no se ha organizado de manera tal que la mayor parte de la población pueda acceder al conocimiento de Venezuela ocupando así, de forma positiva, sus vacaciones.
La Ley Orgánica de Turismo de 1998 otorgó a un solo ente un cúmulo de responsabilidades que impidieron se desarrollara de manera concurrente y armónica la actividad turística para que todos pudiéramos conocer al país. Por estas razones, se decide suprimir el Instituto Autónomo Corporación de Turismo de Venezuela y liquidar sus bienes con el fin de que el sector privado optimice la operatividad de los bienes turísticos nacionales que hoy le pertenecen a dicho Instituto.
Por primera vez en la historia constitucional venezolana se le otorga al turismo el carácter de actividad económica de interés nacional, prioritaria para el país en su estrategia de diversificación y desarrollo sustentable. Por estas razones, el Ejecutivo Nacional cumpliendo con el propósito de reorganizar el sistema socioeconómico de la República creó el Despacho del Viceministro de Turismo y en desarrollo de las disposiciones constitucionales, dicta el presente Decreto con fuerza de Ley Orgánica de Turismo.
Este Decreto Ley tiene como norte regular y controlar la política nacional de turismo, lo que constituye una ley marco del sector siendo su objeto regular la orientación, la facilitación, el fomento, la coordinación y el control de la actividad turística como factor de desarrollo económico y social del país, estableciendo los mecanismos de participación y concertación de los sectores públicos y privados en esa actividad para lograr el desarrollo humano integral, promoviendo a su vez el Estado, espacios para que las personas interactúen como usuarios y consumidores de bienes turísticos o como prestadores de servicios turísticos con el objeto de promover, apoyar y desarrollar la cultura popular en todos sus aspectos. La finalidad de este Decreto Ley es, además de establecer los lineamientos generales de acción de los organismos públicos y privados y preservar y garantizar los intereses del Estado en una actividad de importancia y trascendencia concreta en la transformación económica y social del país, regular la organización y funcionamiento del sistema turístico nacional se trata de un Decreto Ley que regula la organización y funcionamiento del sector turístico nacional; porque su ámbito de aplicación comprende los órganos e instituciones que desarrollan actividades relacionadas con el sector y los prestadores del servicio turístico; porque modifica la normativa relativa al Fondo Nacional de Promoción y Capacitación Turística haciéndolo más operativo en su funcionamiento; y porque establece los mecanismos de participación y concertación del sector público y privado en el sector.
Igualmente protege la primacía de los valores patrios para contribuir a fortalecer la identidad nacional; el fomento del respeto al derecho a la recreación; la reciprocidad y equidad turística a fin de fortalecer la imagen del país en la comunidad internacional y la solidaridad social; armonizando a su vez la rentabilidad y el progreso económico sustentable con la conservación del ambiente, la seguridad jurídica y la justicia; desarrollando normas claras y precisas para el cumplimiento de sus fines y objetivos.
Entre las innovaciones de este Decreto Ley, encontramos que el territorio nacional, en su conjunto, se considera como una unidad de destino turístico, con tratamiento integral, en su promoción, dentro y fuera del país y a la imagen de Venezuela, todo, como destino turístico. Igualmente, dado el carácter de actividad prioritaria del turismo en su estrategia de diversificación y desarrollo sustentable, se dispone que los diferentes órganos y entes de la Administración Central y Descentralizada, en el ámbito de sus competencias, apoyen al Ministerio del ramo en el ejercicio de sus atribuciones bajo los principios que se establecen.
Por otra parte, se establecen las organizaciones de usuarios y consumidores turísticos, siendo su principal característica la participación masiva de los usuarios y consumidores turísticos en el disfrute del turismo y la recreación comunitarios; así como se dispone incluir en el Sistema de Seguridad Social programas destinados para que sus afiliados puedan beneficiarse de los servicios turísticos o recreacionales. En el Decreto Ley, el Fondo Nacional de Promoción y Capacitación Turística, adquiere personalidad jurídica propia bajo la figura de un Instituto Autónomo, adscrito al Ministerio del ramo.
Igualmente, se le confiere rango legal al Consejo Superior de Turismo y se reconocen los Fondos Mixtos Estadales de Promoción y Capacitación para la Participación Turística como elementos de concertación de los sectores públicos y privados, que a su vez trabajarán coordinadamente con el Instituto Autónomo Fondo Nacional de Promoción y Capacitación para la Participación Turística.
Otras de las innovaciones de este Decreto Ley es el establecimiento de la planificación de la actividad turística, la coordinación del Plan Nacional de Desarrollo con el Plan Nacional Estratégico de Turismo y la exigencia de desarrollar el turismo de forma sustentable a fin de salvaguardar el medio ambiente.
Se definen, el turismo y la recreación para la comunidad como el servicio promovido por el Estado con el propósito de facilitar a las personas de ingresos económicos limitados el disfrute de actividades turísticas; así como los sistemas que se organicen para que dichas personas interactúen como usuarios y consumidores de servicios y bienes turísticos, o bien como prestadores de servicios turísticos con el fin de promover, apoyar y desarrollar la cultura popular en todos sus aspectos, cumpliéndose así los principios constitucionales.
Además, el turismo y la recreación para la comunidad tiene como propósito de que muchas personas del interior del país que viven de la economía informal en las urbes, se organicen en sus estados de origen formando parte de dicho sistema en una actividad económica prioritaria; sino también de fomentar el turismo y la recreación para la comunidad como la manera de incrementar la cultura turística y defender los derechos culturales y el ambiente.
Igualmente se establece, que el Ministerio del ramo fomentará y promoverá la participación de entes públicos y organismos privados en el desarrollo de la actividad turística, contemplándose a la vez un tratamiento preferencial para las personas de la tercera edad y discapacitados, y el apoyo a los planes y proyectos encaminados a promover el turismo para los menores y adolescentes pertenecientes a grupos sociales de ingresos limitados.
Dada la importancia que tiene la formación y la capacitación turística como soporte de la actividad turística, en el Decreto Ley se fijan contribuciones con ese propósito y se dictan normas de coordinación, muy especialmente con el Ministerio de Educación, cultura y Deportes.
A los fines de organizar de manera coherente la política turística en todo el territorio nacional, se regula en forma precisa lo concerniente a las zonas de interés turístico, zonas con vocación turística, incluyéndose las zonas geográficas turísticas.
Con el objeto de garantizar la integridad del patrimonio turístico y en particular, la eguridad de los turistas o usuarios turísticos, el Ejecutivo Nacional a través del Ministerio del ramo, fomentará el servicio de Guarda Turistas.
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:www.incret.gov.ve/Leyes/ley_organica_de_turismo.pdf+
ley+de+turismo&hl=es&ct=clnk&cd=3&gl=ve
PLAN DE DESARROLLO SOCIAL DE VENEZUELA
República Bolivariana de Venezuela Lineas generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-2007
1. Económico
2. Social
3. Político
4. Territorial
5. Internacional
Construir la democracia bolivariana.
Desarrollar la economía productiva.
Alcanzar la equidad social.
Ocupar y consolidar el territorio.
Fortalecer la soberanía nacional y promover un mundo multipolar.
Objetivos
Diversificación productiva.
Incorporación progresiva. (Inclusión)
Participación protagónica corresponsable.
Descentralización desconcentrada.
Pluralización multipolar.
Estrategias
Alcanzar un crecimiento sostenido y diversificado.
Eliminar la volatilidad económica.
Internalización de los hidrocarburos.
Desarrollar la economía social.
Alcanzar la sostenibilidad fiscal.
Incrementar el ahorro y la inversión.
Económico
Social
Político
Territorial
Internacional
Desarrollar la economía productiva.
1. Objetivos
Alcanzar un crecimiento sostenido y diversificado
Diversificar la producción.
Fortalecer integración de cadenas productivas.
Garantizar la seguridad alimentaria.
Aumentar, fortalecer las PYME.
Incorporar y adaptar nuevas tecnologías.
Consolidar el sector financiero.
Económico
Social
Político
Territorial
Internacional
1.1 Objetivos
Eliminar volatilidad económica.
Lograr condiciones macroeconómicas para un crecimiento estable.
Estabilizar el tipo de cambio.
Lograr el funcionamiento del mercado monetario.
Garantizar seguridad jurídica y legislación estable.
Fortalecer precios petroleros.
Internalización de los hidrocarburos.
Asegurar la colocación de crudos y productos.
Crear la industria del gas libre.
Internalizar la actividad petrolera y racionalizar el mercado interno.
Transformar crudos pesados.
Desarrollar la economía social.
Fortalecer la microempresa y las cooperativas.
Organizar el sistema de microfinanzas.
Democratizar la propiedad de la tierra.
Alcanzar la sostenibilidad fiscal.
Optimizar la tributación petrolera.
Aumentar y diversificar recaudación no petrolera.
Racionalizar gasto primario.
Gestión de la Deuda Pública.
Incrementar el ahorro y la inversión.
Incentivar y crear condiciones para el ahorro.
Desarrollar el mercado de capitales.
Desarrollar las cadenas financieras.
Régimen de seguridad y fondos de pensiones.
Promoción de inversión productiva.
Garantizar el disfrute de los derechos sociales de forma universal y equitativa.
Mejorar la distribución del ingreso y la riqueza.
Fortalecer la participación social y generar poder ciudadano en espacios públicos de participación.
Alcanzar la equidad social.
2. Objetivos
Garantizar el disfrute de los derechos sociales de forma universal y equitativa.
Educación de calidad para todos.
Salud y calidad de vida para todos.
Seguridad social universal.
Vivienda y ambiente seguro y sano.
Seguridad ciudadana permanente.
Acceso pleno a la cultura.
Universalizar el deporte.
Atención especial para la población en pobreza extrema.
Recreación al alcance de las mayorías.
Información veraz y oportuna.
Mejorar la distribución del ingreso y la riqueza.
Fortalecer la economía social.
Democratizar propiedad de la tierra.
Generar empleo productivo.
Reestructurar el régimen de remuneraciones.
Fortalecer la participación social y generar poder ciudadano en espacios públicos de decisión.
Incentivar el desarrollo de redes sociales.
Promover organizaciones de base.
Estimular la sociedad contralora de lo público.
Fomentar la corresponsabilidad ciudadana.
Consolidar la estabilidad política y social.
Desarrollar el nuevo marco jurídico-institucional.
Contribuir al establecimiento de la democracia participativa y protagónica.
Construir la democracia bolivariana.
Consolidar la estabilidad política y social.
Diseñar e implantar el Sistema Nacional de Planificación.
Institucionalizar compromisos de gestión
Fortalecer la capacidad de negociación del Poder Ejecutivo Nacional.
Desarrollar el nuevo marco jurídico-institucional.
Formar las leyes de la nueva institucionalidad.
Construir el nuevo esquema institucional del funcionamiento de la administración pública.
Contribuir al establecimiento de la democracia participativa y protagónica.
Propiciar la participación ciudadana.
Construir el Estado Federal Descentralizado.
Establecer sistemas de rendición de cuentas.
Aumentar las actividades y la población en áreas de desconcentración.
Incrementar la superficie ocupada.
Mejorar la infraestructura física y social para todo el país.
Aumentar las actividades y la población en áreas de desconcentración
Mejorar los servicios públicos y las condiciones ambientales.
Establecer programas de desarrollo rural integral.
Promover incentivos para la localización de actividades productivas y población.
Promover el establecimiento de zonas especiales de desarrollo.
Incrementar la superficie ocupada.
Racionalizar el uso de recursos naturales.
Dotar de tierras e insumos para la producción.
Incrementar la infraestructura de apoyo a la producción.
Promover actividades agrícolas, industriales, turísticas, mineras y energéticas.
Mejorar la infraestructura física y social para todo el país.
Incrementar equipamiento de centros poblados racionalizando el ordenamiento urbano.
Mejorar vialidad y el transporte multimodal.
Mejorar y construir sistemas de información y comunicación.
Construir sistemas de generación, transmisión y distribución de energía.
Impulsar la multipolaridad de la sociedad internacional.
Promover la integración latinoamericana y caribeña.
Consolidar y diversificar las relaciones internacionales.
Fortalecer el posicionamiento de Venezuela en la economía internacional.
Fortalecer la soberanía nacional y promover
un mundo multipolar.
Promover un nuevo régimen de seguridad integral hemisférica
Impulsar la multipolaridad
de la sociedad internacional.
Configurar un sistema mundial más equilibrado.
Promover la democracia participativa y protagónica.
Coadyuvar a la promoción y protección de los Derechos Humanos.
Intensificar el apoyo al proceso de pacificación regional.
Promover la integración latinoamericana y caribeña.
Impulsar la integración política como opción estratégica.
Impulsar un nuevo modelo de integración económica en América Latina y el Caribe.
Potenciar el intercambio cultural y humano en el área latinoaméricana y del Caribe.
Propulsar el acercamiento de América Latina con otros países y regiones.
Consolidar y diversificar las relaciones internacionales
Reafirmar las relaciones con los países vecinos y los socios económicos de Venezuela.
Fortalecer la Cooperación Sur-Sur.
Ampliar las relaciones con otras regiones y países.
Fortalecer posicionamiento de Venezuela en economía internacional.
Afianzar la vigencia y proyección de la OPEP.
Acelerar la internacionalización de la economía venezolana.
Contribuir al incremento de las asociaciones estratégicas.
Promover un nuevo régimen de seguridad integral hemisférica.
Implementar el nuevo modelo de la Fuerza Armada Nacional.
Fortalecer la defensa regional.
http://74.125.113.132/search?q=cache:N63eEmyaqeQJ:www.
uneg.edu.ve/documentos/taller_integracion/ambito_
externo/presentacion_carlos_pazmino2.ppt%3
Fmodule%3Dcace/c_apre_mod+plan+de+desarrollo+
social+de+venezuela&hl=es&ct=clnk&cd=4&gl=ve
1. Económico
2. Social
3. Político
4. Territorial
5. Internacional
Construir la democracia bolivariana.
Desarrollar la economía productiva.
Alcanzar la equidad social.
Ocupar y consolidar el territorio.
Fortalecer la soberanía nacional y promover un mundo multipolar.
Objetivos
Diversificación productiva.
Incorporación progresiva. (Inclusión)
Participación protagónica corresponsable.
Descentralización desconcentrada.
Pluralización multipolar.
Estrategias
Alcanzar un crecimiento sostenido y diversificado.
Eliminar la volatilidad económica.
Internalización de los hidrocarburos.
Desarrollar la economía social.
Alcanzar la sostenibilidad fiscal.
Incrementar el ahorro y la inversión.
Económico
Social
Político
Territorial
Internacional
Desarrollar la economía productiva.
1. Objetivos
Alcanzar un crecimiento sostenido y diversificado
Diversificar la producción.
Fortalecer integración de cadenas productivas.
Garantizar la seguridad alimentaria.
Aumentar, fortalecer las PYME.
Incorporar y adaptar nuevas tecnologías.
Consolidar el sector financiero.
Económico
Social
Político
Territorial
Internacional
1.1 Objetivos
Eliminar volatilidad económica.
Lograr condiciones macroeconómicas para un crecimiento estable.
Estabilizar el tipo de cambio.
Lograr el funcionamiento del mercado monetario.
Garantizar seguridad jurídica y legislación estable.
Fortalecer precios petroleros.
Internalización de los hidrocarburos.
Asegurar la colocación de crudos y productos.
Crear la industria del gas libre.
Internalizar la actividad petrolera y racionalizar el mercado interno.
Transformar crudos pesados.
Desarrollar la economía social.
Fortalecer la microempresa y las cooperativas.
Organizar el sistema de microfinanzas.
Democratizar la propiedad de la tierra.
Alcanzar la sostenibilidad fiscal.
Optimizar la tributación petrolera.
Aumentar y diversificar recaudación no petrolera.
Racionalizar gasto primario.
Gestión de la Deuda Pública.
Incrementar el ahorro y la inversión.
Incentivar y crear condiciones para el ahorro.
Desarrollar el mercado de capitales.
Desarrollar las cadenas financieras.
Régimen de seguridad y fondos de pensiones.
Promoción de inversión productiva.
Garantizar el disfrute de los derechos sociales de forma universal y equitativa.
Mejorar la distribución del ingreso y la riqueza.
Fortalecer la participación social y generar poder ciudadano en espacios públicos de participación.
Alcanzar la equidad social.
2. Objetivos
Garantizar el disfrute de los derechos sociales de forma universal y equitativa.
Educación de calidad para todos.
Salud y calidad de vida para todos.
Seguridad social universal.
Vivienda y ambiente seguro y sano.
Seguridad ciudadana permanente.
Acceso pleno a la cultura.
Universalizar el deporte.
Atención especial para la población en pobreza extrema.
Recreación al alcance de las mayorías.
Información veraz y oportuna.
Mejorar la distribución del ingreso y la riqueza.
Fortalecer la economía social.
Democratizar propiedad de la tierra.
Generar empleo productivo.
Reestructurar el régimen de remuneraciones.
Fortalecer la participación social y generar poder ciudadano en espacios públicos de decisión.
Incentivar el desarrollo de redes sociales.
Promover organizaciones de base.
Estimular la sociedad contralora de lo público.
Fomentar la corresponsabilidad ciudadana.
Consolidar la estabilidad política y social.
Desarrollar el nuevo marco jurídico-institucional.
Contribuir al establecimiento de la democracia participativa y protagónica.
Construir la democracia bolivariana.
Consolidar la estabilidad política y social.
Diseñar e implantar el Sistema Nacional de Planificación.
Institucionalizar compromisos de gestión
Fortalecer la capacidad de negociación del Poder Ejecutivo Nacional.
Desarrollar el nuevo marco jurídico-institucional.
Formar las leyes de la nueva institucionalidad.
Construir el nuevo esquema institucional del funcionamiento de la administración pública.
Contribuir al establecimiento de la democracia participativa y protagónica.
Propiciar la participación ciudadana.
Construir el Estado Federal Descentralizado.
Establecer sistemas de rendición de cuentas.
Aumentar las actividades y la población en áreas de desconcentración.
Incrementar la superficie ocupada.
Mejorar la infraestructura física y social para todo el país.
Aumentar las actividades y la población en áreas de desconcentración
Mejorar los servicios públicos y las condiciones ambientales.
Establecer programas de desarrollo rural integral.
Promover incentivos para la localización de actividades productivas y población.
Promover el establecimiento de zonas especiales de desarrollo.
Incrementar la superficie ocupada.
Racionalizar el uso de recursos naturales.
Dotar de tierras e insumos para la producción.
Incrementar la infraestructura de apoyo a la producción.
Promover actividades agrícolas, industriales, turísticas, mineras y energéticas.
Mejorar la infraestructura física y social para todo el país.
Incrementar equipamiento de centros poblados racionalizando el ordenamiento urbano.
Mejorar vialidad y el transporte multimodal.
Mejorar y construir sistemas de información y comunicación.
Construir sistemas de generación, transmisión y distribución de energía.
Impulsar la multipolaridad de la sociedad internacional.
Promover la integración latinoamericana y caribeña.
Consolidar y diversificar las relaciones internacionales.
Fortalecer el posicionamiento de Venezuela en la economía internacional.
Fortalecer la soberanía nacional y promover
un mundo multipolar.
Promover un nuevo régimen de seguridad integral hemisférica
Impulsar la multipolaridad
de la sociedad internacional.
Configurar un sistema mundial más equilibrado.
Promover la democracia participativa y protagónica.
Coadyuvar a la promoción y protección de los Derechos Humanos.
Intensificar el apoyo al proceso de pacificación regional.
Promover la integración latinoamericana y caribeña.
Impulsar la integración política como opción estratégica.
Impulsar un nuevo modelo de integración económica en América Latina y el Caribe.
Potenciar el intercambio cultural y humano en el área latinoaméricana y del Caribe.
Propulsar el acercamiento de América Latina con otros países y regiones.
Consolidar y diversificar las relaciones internacionales
Reafirmar las relaciones con los países vecinos y los socios económicos de Venezuela.
Fortalecer la Cooperación Sur-Sur.
Ampliar las relaciones con otras regiones y países.
Fortalecer posicionamiento de Venezuela en economía internacional.
Afianzar la vigencia y proyección de la OPEP.
Acelerar la internacionalización de la economía venezolana.
Contribuir al incremento de las asociaciones estratégicas.
Promover un nuevo régimen de seguridad integral hemisférica.
Implementar el nuevo modelo de la Fuerza Armada Nacional.
Fortalecer la defensa regional.
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uneg.edu.ve/documentos/taller_integracion/ambito_
externo/presentacion_carlos_pazmino2.ppt%3
Fmodule%3Dcace/c_apre_mod+plan+de+desarrollo+
social+de+venezuela&hl=es&ct=clnk&cd=4&gl=ve
PLAN DE AGRICOLA Y PECUARIO DE VENEZUELA
Estableciendo Zonas Metropolitanas de seguridad alimentaría Plan de Producción Agrícola y Pecuario a nivel Nacional
Por: Alberto Pérez Visnapuu Fecha de publicación: 08/10/08
Objetivo General: Que el Estado Venezolano asuma la seguridad alimentaría del país, mediante una redefinición de las políticas de producción, almacenamiento y abastecimiento Agrícola y Pecuario a nivel Nacional.
Objetivo: ¿Como garantizar la seguridad alimentaría mediante un Plan de producción y abastecimiento por zonas metropolitanas a nivel nacional?.
Objetivo Específico: Maximizar los recursos presupuestarios, destinados a la producción agrícola pecuaria.
Objetivo Específico: Utilizar como zona piloto la zona metropolitana de Valencia, por ser la región con mejores condiciones, para lograr los objetivos de este plan.
Objetivo Específico: Replicar la experiencia en las diferentes zonas metropolitanas del País.
Planteamiento
Una de las razones fundamentales del actual desabastecimiento alimentario, es el haber dejado en su totalidad, en manos del sector privado la responsabilidad de la producción agrícola y pecuaria.
En este caso la definición de sector privado va desde el campesino mono productor, pasando por el hacendado, hasta el industrial.
En todos los casos priva el interés particular sobre los intereses colectivos o sociales.
Por lo que su interés el día de hoy puede ser dedicar todo su empeño , todos sus recursos, durante décadas, para acondicionar y mantener la tierra en las mejores condiciones para la producción agrícola, pero el día de maña su interés podría enfocarse en acondicionar ese mismo terreno para convertirlo en un desarrollo habitacional.
Sencillamente se dedica o hace lo que le va a generar mayor utilidad, sin preocuparse por las consecuencias, que esta acción, podría ocasionar al afectar la producción nacional.
Como El interés particular va en función del lucro, el sector privado puede dedicarse a la producción agrícola pecuaria, pero no se le puede confiar la seguridad alimentaría, ósea garantizar la disponibilidad de alimentos, todos los días y en cualquier circunstancia.
Esto tiene que ser necesariamente función del Estado Venezolano, pero como nunca lo ha hecho, el Estado Venezolano no posee ninguna infraestructura, ninguna metodología, ninguna política, ningún basamento que le permita desempeñarse como un productor y proveedor de alimentos eficiente.
En función de esto entonces el estado debe de dejar de ser un ente financiero del agro Venezolano y institucionalizarse como productor.
La Propuesta
Por lo que a continuación se procederá a describir a manera de ejemplo como mediante este plan como el gobierno abastecería de carne a la zona metropolitana de Valencia, y tomando en cuenta que el plan es valido para cualquier rubro agropecuario y cualquier zona metropolitana:
Primero determinar cuanto es la demanda en toneladas de reses beneficiada en la Zona Metropolitana de Valencia.
Después determinar cuanto es el 25% de la demanda.
Luego Fijar como meta de producción: la demanda + el 25%. (ósea que nuestra meta de producción estaría siempre con un 25% de holgura obre la demanda real). Si la demanda es menor o igual, se debe almacenar el excedente, para compensar los periodos de producción que estén por debajo de la meta.
Ese excedente almacenado, automáticamente se constituye en un fondo de reserva de garantía de disponibilidad de carne, lo cual estabilizaría los precios, tendiendo a la baja.
Pero primero debemos:
* Determinar cuanto terreno, cuanto forraje, y cuantas cabezas de ganado de cuantos kilos son necesarias para alcanzar la meta.
* Determinar cuanto es el tiempo mínimo desde el ciclo de reproducción pasando por el engorde hasta alcanzar el peso requerido por res para alcanzar la meta.
* Lo ideal seria que se requieran menos cabezas de ganado para alcanzar la meta. Ósea cada animal se debe llevar al peso máximo que se pueda, en el menor tiempo posible.
*Una vez determinado cuanto terreno y donde, se debe reservar, (debe el doble de lo requerido, preferiblemente) parte del territorio circunvecino ala zona metropolitana de Valencia.
*Esta zona de producción será destinada exclusivamente para el consumo de la Zona metropolitana de Valencia, y será declarada como su zona de seguridad alimentaría.
Se escoge como piloto a la zona metropolitana de Valencia, por que posee una de las zonas más fértiles del país, con la infraestructura ideal en cuando a vialidad, riego, electricidad, telecomunicaciones, para que cualquier desarrollo agrícola pecuario sea viable y altamente rentable. Además de su proximidad con e integración con la zona urbana.
El forraje.
En la misma zona de seguridad alimentaría de Valencia, se cultivara el forraje requerido para el engorde del ganado, el mismo será cosechado, y procesado de inmediato por una maquina empacadora, formando cubos o pacas de 20 kilos aproximadamente, que luego serán almacenados en silos o estructuras donde se puedan controlar las condiciones ambientales que permitan mantener las propiedades alimenticias del forraje por periodos muy largos de almacenamiento, tal como lo hacen los países que tienen periodos invernales, o condiciones climáticas adversas.
Al establecer una metodología de cultivo con “criterio de invierno” o de “escasez”, acá en Venezuela, donde gozamos de relativamente buen tiempo durante todo el año, nos permitirá disponer y ahorrar suficiente forraje como para suplir las necesidades de forraje de otras zonas de seguridad alimentaría donde exista déficit.
De los recursos
Si bien el estado ha destinado cuantiosos recursos tanto materiales como financieros, para fomentar la agricultura en Venezuela, no se percibe, que haya un retorno cuantitativo ni siquiera cercano a la inversión.
Lo cual es originado entre otras cosas por la forma en que se invirtieron los recursos, ya que al repartir, el monto entre miles de productores, se diluye la fuerza de los mismos. Esfuerzos individuales, dispersos, no equivalen a esfuerzos colectivos focalizados.
El propósito, la meta, el objetivo tiene que ser el mismo para todos: producir la demanda + el 25%., de un renglón agrícola pecuario, para la zona metropolitana de Valencia, por lo que todos los recursos deben estar focalizados, en este esfuerzo.
Para Maximizar los recursos presupuestarios, destinados a la producción agrícola pecuaria, en lugar de otorgar créditos mil millonarios agropecuarios a cada campesino, lo que provoca desfocalizacion, estos recursos deben ser redistribuidos de la manera siguiente:
Para evitar que sigan migrando, el campesino a las ciudades:
El ministerio de Agricultura y Tierras (MPPAT), o (La nueva filial PDVSA-Agricola),debe ser el primer empleador de la nación, mediante el reconocimiento del denominado “campesino”, como un obrero calificado. Este obrero calificado será empleado por el MPPAT, para trabajar en las zonas de seguridad alimentaría, gozando de los beneficios socio económicos que gozan los obreros del ejecutivo nacional.
El campesino, migra, por que no percibe una remuneración constante y periódica. Ya que cuando trabaja por su cuenta, la remuneración estará condicionada, por la cantidad producida, los precios, y la venta, en periodos semestrales, en el mejor de los casos. Y cuando trabaja empleado para una hacienda, las remuneraciones, son periódicas, pero pirricas, por no ser obrero calificado, por lo que no gozan de ningún beneficio social.
Los mismos serán dirigidos, por técnicos agropecuarios, quienes indicaran que labores de agro producción, ejercerán, para alcanzar las metas locales, (en cantidad y rubros), todo esto enmarcado dentro de una estimación previamente determinada de las metas nacionales, de producción de carne.
El MPPAT, al dar empleo fijo y remuneración constante al campesino, lo convertirá en un potencial demandante de bienes y servicios en la región, por lo que la tendencia es que de forma espontánea, gradualmente, se irán incorporando suplidores privados de estos bienes y servicios, generando empleo local en áreas diferentes a la agrícola pecuaria.
Estos trabajadores se les dotaran de ropa especial de faena, incluyendo guantes y calzados de seguridad, en los casos que así se amerite.
A estos trabajadores se les dotara de una vivienda, con parcela, para el y su familia, el cual podrá optar a la propiedad de la misma si trabaja por los menos 3 años consecutivos, en el parcelamiento o zona de seguridad alimentaría de Valencia, o como estimulo por haber alcanzado metas de producción, extraordinarias.
En el mismo centro poblado, con centro educativo integral, desde preescolar hasta nivel universitario, para el y su núcleo familiar, orientados esencialmente a la producción, investigación, biología, y administración, agrícola pecuaria, medicina.
Los docentes y trabajadores, de los mismos optaran por vivir también dentro del centro poblado.
Dispondrán igualmente de centro de salud, con las mismas condiciones para los médicos, y trabajadores del mismo.
Por lo que se creara otra unidad de producción pero en este caso en la confección de uniforme, con el fin de fomentar la diversificación del empleo y la producción, en la región.
Se debe crear una unidad de procesamiento de cuero, proveniente de las reces beneficiadas.
De igual manera núcleos de producción metalmecánica conformados en las zonas de producción minera del país, podrían producir la herramientas de cultivo tradicionales, tales como hachas, machetes, escardillas, hoz, picos, palas, martillos, cuchillos, vajillas, menajes para comedores, clavos, tornillos, alambre de púas, alicates, rastrillos, para dotar a los núcleos de producción agrícola.
Pudiéndose establecer, convenios de intercambio de productos, entre las unidades reproducción.
Se debe aplicar la misma metodología para todos los centros poblados del país, el mismo debe ser aplicado en los diferentes rubros que se desean producir, Leche por ejemplo.
Priorizando, los rubros alimenticios de primera necesidad, de difícil de conseguir en el mercado internacional.
perezaad@pdvsa.com
avisnapuu@yahoo.com
MISION CHE GUEVARA
¿Qué es la Fundación Misión Che Guevara?
En cumplimiento con los lineamientos expuestos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela de impulsar el desarrollo integral del país, el Gobierno Bolivariano lanzó la Misión Che Guevara, que persigue la formación ideológica y la capacitación integral en oficios productivos, con el fin de promover la transformación del modelo económico capitalista hacia el modelo socialista, y garantizar el bienestar social y la inserción laboral en los proyectos enmarcados en el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013, como parte del objetivo supremo de alcanzar la Misión Cristo: Pobreza Cero en el 2021.
¿Qué es la Fundación Misión Che Guevara?
Es un ente adscrito al Ministerio del Poder Popular para la Economía Comunal cuya misión es administrar los recursos destinados a las actividades y programas que ofrece la Misión Che Guevara, a través de la capacitación técnica de alta calidad y la formación ético-política, con el propósito de crear hombres y mujeres nuevos con conciencia revolucionaria y principios bolivarianos y socialistas.
¿Cuál es el objetivo de la Fundación?
El objetivo de la FMCG, como ente adscrito del MINEC, es promover el crecimiento socio-productivo del país e impulsar la economía comunal para generar nuevas fuentes de producción y empleo, que se traduzcan en mejoras en la calidad de vida de la población venezolana y en la satisfacción plena de las necesidades de cada comunidad.
¿Qué actividades realiza la FMCG?
Seguimiento y Control de la Misión Che Guevara: Implica la supervisión de todos los procesos de formación, acompañamiento y financiamiento con el objeto de que se cumplan de forma exitosa los objetivos de la misión.Administración y adjudicación de bienes muebles e inmuebles: Entrega, en calidad de comodato, de los activos solicitados para el desarrollo de los proyectos productivos de los misioneros y misioneras de la Misión Che Guevara.Eje Transversal Moral y Luces: Supervisión del funcionamiento de los Comandos Moral y Luces y de los Círculos de Estudio y Trabajo, que son núcleos de discusión que funcionan en cada ambiente de estudio, a fin de incentivar el desarrollo de ciudadanos con conciencia crítica, en el marco de una educación con nuevos valores basada en los principios dejados por nuestros libertadores.Historia Patria: Diseño de contenidos, ejecución y supervisión de la formación en valores para la promoción de la conciencia revolucionaria y la identidad venezolana y latinoamericana dentro del Módulo Ético-político de la Misión Che Guevara.Convenios dentro de la Misión Che Guevara: Promoción de tratados y acuerdos interinstitucionales o internacionales que sirvan para el beneficio directo de los participantes de la Misión.
¿A quiénes están dirigidas las acciones de la FMCG?A todos los venezolanos y venezolanas que deseen capacitarse para fortalecer el tejido productivo de la nación.
http://www.misioncheguevara.gob.ve/contenido.php?id=216
CURRICULO BASICO NACIONAL
RESUMEN
La importancia del currículo a nivel educativo es indiscutible, pero lamentablemente, como estudiantes, desconocemos las implicaciones y las realidades que lo definen y contextualizan, es por ello que se ha realizado este trabajo con la finalidad de racionalizar el tema y poder utilizarlo de forma veraz y eficaz en el desarrollo de nuestra actividad universitaria.
INTRODUCCIÓN
En nuestro país se da el proceso educativo en todos los niveles y modalidades previamente aprobados a nivel ministerial. Durante mucho tiempo el proceso de renovación constante, que debe existir en la educación se vio estancado, y no es sino a partir de 1986, durante el gobierno del Dr. Luis Herrera Campíns, que se produce un intento de reforma que implementó el sistema de las Unidades Generadoras de Aprendizajes, la cual podemos decir es la madre del actual Sistema de Educación Bolivariana.
Pero antes de llegar a esta educación hay que señalar que las mejoras y reformas hechas posteriormente durante el segundo mandato del Dr. Rafael Caldera, encaminaron la educación hacia un sistema más justo y humanista, permitiendo desarrollar el enfoque holístico y coadyuvando a enmendar vicios contraídos por la entonces llamada educación tradicional.
Todos los cambios surgidos y la implementación de los contenidos, bloques, programas y políticas de estado al respecto de la educación, se encuentran recogidas en un documento llamado Currículo Básico Nacional. Siendo este el que soporta todo el basamento, técnicas, métodos y estrategias que debe seguir la educación en nuestro país. Por ello en la presente recopilación sobre el tema en cuestión se hacen señalamientos precisos acerca de cuales son los aspectos propositivos y cuál es la relevancia del mismo, en el acontecer nacional
Concepto de Currículo
La palabra currículo se ha empleado para definir la relación entre contenidos, docentes y estudiantes. Sin embargo existen muchas definiciones y conceptos. El término currículo no tiene una traducción exacta pues con él se designan todas las actividades de enseñanza aprendizaje que desarrolla un sistema escolar. De hecho a partir de la década de 1970, la UNESCO empieza a definirlo como "la organización de un conjunto de experiencias de aprendizaje y los diversos factores que las condicionan y determinan, en función de los objetivos básicos generales o finales de la educación. Tal organización se expresa en una estructura sectorial del sistema educativo en cada uno de los países latinoamericanos". (1974).
A los fines de este trabajo se utilizará el criterio pautado por el Instituto Universitario de Profesionalización del Magisterio, cuyo enfoque está dado por tres directrices:
1) El currículo no es sólo un subsistema, es el resultado de la interacción de los cuatro subsistemas y por ello no es posible diseñarlo o cambiarlo sin tener en cuenta los otros subsistemas, o sin efectuar cambios significativos en ellos. (...) el currículo es un concepto dinámico, sujeto a muchas influencias;
2) el currículo en la actualidad está concebido como un ambiente preparado artificialmente dentro del proceso educativo institucionalizado;
3) El currículo necesariamente está, debe estar, en constante proceso de renovación. Nunca debe llegar a un final a pesar de los planes específicos, del control administrativo, del tipo de estudiantes o de la selección cuidadosa del profesorado (pp. 23-24).
(...) El currículo, como parte de un sistema social, debiera (...): *crear cultura a la vez que ésta se aprende; *crear nuevos medios de relación a la vez que aprende los existentes: *crear nuevas soluciones a los problemas a la vez que aprendemos las soluciones; *crear nuevos medios de realización individual a la vez que el individuo se socializa, se acultura y aprende sus funciones" p.24). (1983).
Ejes Transversales en el Currículo Básico Nacional
La transversalidad en la educación es un mecanismo que permite la interrelación entre el contexto escolar, familiar y sociocultural. Asimismo, garantiza la integración de todas las áreas académicas. El enfoque transversal que se propone considera cuatro ejes en la primera etapa de Educación Básica: Lenguaje, Desarrollo del pensamiento, Valores y Trabajo; y en la segunda etapa incluye Ambiente. En el Modelo Curricular para el Nivel de Educación Básica (1997) se señala explícitamente que los ejes «...constituyen una dimensión educativa global interdisciplinaria que impregna todas las áreas y que se desarrolla transversalmente en todos los
http://www.monografias.com/trabajos61/curriculo-basico-venezuela/curriculo-basico-venezuela.shtml
Desde el punto de vista operativo es importante observar que los ejes transversales se materializan en el currículo en tres dimensiones interrelacionadas:
1. En la toma de decisiones sobre el sistema de valores en los que se va a centrar la acción educativa. Estas dimensiones suponen un proceso de reflexión, diálogo, definición, acuerdos y compromisos que debe explicitarse en el Proyecto Pedagógico de Plantel como uno de sus componentes esenciales.
2. En la adecuación de los reglamentos escolares con los valores seleccionados: La organización y el funcionamiento de la vida escolar debe ser coherente con aquellos valores que se han considerado básicos para la convivencia humana.
3. En los contenidos curriculares a través de problemas y situaciones que fundamenten un aprendizaje significativo para el niño.
Como puede inferirse de los planteamientos anteriores, la inclusión de los ejes transversales en el currículo favorece también la "autonomía pedagógica" del docente en la búsqueda de respuestas ajustadas a las particularidades de la escuela y de los alumnos. Este hecho explica la orientación del currículo oficial que sólo propone los elementos básicos nacionales en cada etapa de Educación Básica, de forma que sean los equipos docentes de cada escuela los que concreten las acciones a desarrollar de acuerdo con las particularidades regionales y estadales. Se valora de esta forma la acción del maestro, directivos y la familia, como responsables del equipo que, conjuntamente con los alumnos, harán realidad un proyecto educativo ajustado a su contexto sociocultural.
Debe quedar claro que los ejes constituyen temas recurrentes que emergen de la realidad social, entretejidos en cada una de las áreas que integran el currículo, lo que les asigna su carácter transversal. En consecuencia, no pueden considerarse como contenidos paralelos a las áreas sino como medios que conducen a un aprendizaje que propicie la formación científica humanística y ético moral, de un ser humano cónsone con los cambios sociales que se susciten.
Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la práctica pedagógica al integrar los campos de ser, el saber, el hacer y el convivir a través de los conceptos, procesos, valores y actitudes que orientan la enseñanza y el aprendizaje.
Eje Transversal Lenguaje
La inclusión del Eje Transversal Lenguaje en el diseño obedece a su importancia para la vida y la formación integral del individuo como ser social ubicado en un contexto cultural determinado. Asimismo, obedece a un contexto educativo donde se observan deficiencias alarmantes en el uso del lenguaje. Así lo reflejan los resultados de los egresados de educación básica quienes no poseen las destrezas necesarias para la correcta utilización y la compresión del lenguaje oral y escrito, lo que amerita una atención de esta problemática desde las distintas áreas académicas del currículo.
El hombre mediante el uso del lenguaje es capaz de tomar parte en procesos sociales de entendimiento que le permitan afianzar su propia identidad, interactuar en una sociedad específica y compartir una misma cultura. A través de la comunicación los individuos pueden desarrollar acciones que propicien transformaciones sociales. La oportunidad de dialogar, criticar, discernir y consensuar proporciona oportunidades para reflexionar y cuestionar, eliminar prejuicios y valoraciones preconcebidas. En el proceso de la comunicación es posible que los individuos cambien sus propias opiniones o construyan otras que podrían ser introducidas a nivel social a partir de la actividad comunicativa y del consenso entre los individuos.
Las ideas antes señaladas, aplicadas al campo educativo, propenden al desarrollo de un modelo cuyo objetivo es crear situaciones óptimas para que se dé el diálogo intersubjetivo (horizontal) en un ambiente que promueva la igualdad y la democracia. Un proyecto educativo, entonces, ha de concebirse como un acto de entendimiento y de elaboración conjunta de todos los elementos involucrados en el proceso educativo.
El enfoque comunicativo establece que es necesario explicitar lo que se ha llamado el "currículo oculto" de tal manera que los participantes en el proceso educativo puedan fijar posición sobre el modelo de sociedad y persona que se desea lograr. La educación, desde esta dimensión, es responsable de la atención al contexto sociocultural en el cual se desarrolle la acción escolar. Esta concepción sociopedagógica está en sintonía con las orientaciones que se formulan para la enseñanza de la lengua y como fundamento del eje lenguaje en la nueva propuesta.
La importancia del lenguaje en la vida es obvia: gracias a él se adquiere un conjunto de experiencias que permite la conformación y desarrollo del individuo como ser social identificado cultural y afectivamente con su comunidad regional y nacional. En este sentido, es misión fundamental de la escuela enriquecer el conocimiento lingüístico que posee el niño al desarrollar sus capacidades para apropiarse progresivamente de los variados usos del lenguaje impuestos por la cultura en la cual se desenvuelve.
Así, las orientaciones que se proponen en el eje lenguaje parten de un enfoque comunicacional - funcional (Ver programa de Lengua y Literatura) que exige atender la variedad de usos verbales y no verbales que se utilizan en situaciones concretas de comunicación: satisfacer necesidades materiales, intercambiar ideas, expresar puntos de vista, expresar su curiosidad acerca del por qué de las cosas, transmitir mensajes, manejar el lenguaje de las normas e instrucciones, inventar mundos posibles a través de la palabra oral o escrita, leer imágenes e ilustraciones, mapas, gráficos, señales, jugar con las palabras... Es necesario, por lo tanto, que el maestro cree ambientes propicios, diseñe estrategias didácticas que estimulen la potencialidad comunicativa de los alumnos.
Ubicados en esta concepción, se privilegia, didácticamente el trabajo en equipo como medio para fomentar el sentido de solidaridad y responsabilidad, el respeto a las ideas ajenas, la capacidad para evaluarse y evaluar a los demás, la capacidad para planificar actividades, capacidad para procesar conocimientos y participar activamente en su propio proceso de aprendizaje. Condiciones indispensables para formar ciudadanos democráticos, críticos y participativos.
El eje transversal lenguaje, junto con los otros ejes, promueve la integración de todas las áreas del currículo. Este hecho contribuye a la organización de actividades que favorezcan la participación del niño en procesos de observación, análisis, síntesis, comparación, clasificación, inferencias, parafraseo, anticipaciones... sobre la base de situaciones que permitan su crecimiento intelectual, afectivo y social. Esta integración exige que el niño maneje contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, indispensables para su desenvolvimiento posterior, no sólo en otros niveles educativos sino también en la vida.
Es indispensable acotar que el español de Venezuela ha de ser la variedad lingüística en la que se fundamentarán las actividades que se planifiquen en el Proyecto Pedagógico de Plantel y en el Proyecto Pedagógico de Aula. Esta variedad es la que han internalizado los niños en el contacto cotidiano con los miembros de su comunidad. Es la que usan para comunicarse. Además de este factor eminentemente pedagógico y psicológico, debe destacarse la importancia ideológica de esta concepción: el reconocimiento del español de Venezuela y sus distintas variedades como afirmación de identidad regional y nacional.
En síntesis, el eje transversal lenguaje, en conjunción armónica con los otros ejes, tiene como propósito la formación de hombres y mujeres que comprendan que el intercambio comunicativo debe fundamentarse en valores esenciales: el respeto a las ideas ajenas, la afectividad, la claridad en la expresión de mensajes coherentemente organizados, la adecuación del lenguaje al contexto de uso, la conciencia de la validez de los usos lingüísticos como expresión de la libertad a que tiene derecho todo ser humano.
Eje Transversal Desarrollo Del Pensamiento
La incorporación del Eje Transversal Desarrollo del Pensamiento en el Diseño Curricular de Educación Básica, obedece al bajo nivel intelectual detectado en los alumnos ya que carecen de un conjunto de herramientas y de habilidades necesarias para el adecuado procesamiento de la información, la resolución de problemas, la transferencia de conocimientos, la toma de decisiones, entre otros.
En respuesta a esta situación, el Eje Desarrollo del Pensamiento permite considerar, en todas las actividades que se realicen en la escuela, el desarrollo de habilidades cognitivas y actitudes que propicien el uso adecuado de la información para tomar decisiones e interactuar efectivamente en el medio socio-cultural. Asimismo, este Eje Transversal persigue el propósito siguiente: asignarle tanta importancia a los procesos como a los contenidos. Se intenta así, erradicar la presencia de informaciones inconexas y enseñar a pensar con rigor lógico, creatividad y claros referentes. Se trata de sistematizar el desarrollo de procesos que conceptualmente están presentes en las áreas académicas del currículo venezolano pero que en la práctica no se enfatizan. En consecuencia, se diluyen en el quehacer educativo
Tal como plantea Palladino (1997), en la primera etapa de la Educación Básica no se deben encauzar los aprendizajes de las diferentes áreas a la consecución de especialistas en las mismas. Nadie pretenderá en estos niveles enseñar historia, lengua, matemática, estética, para formar profesionales en estos campos, es decir, ninguna de estas materias constituye una finalidad en sí misma, sino que todas ellas constituyen uno de los medios para alcanzar otras finalidades, entre las que podemos destacar el desarrollo de la capacidad de pensar y desenvolverse adecuadamente en el mundo que nos rodea.
Al intentar el desarrollo del pensamiento, se pretende que los niños, al culminar la Primera Etapa de Educación Básica, se interesen en saber las respuestas a diversos planteamientos y en reproducir conocimientos, pero interesa aún más la actitud que se asume cuando no se conocen las respuestas y la producción de conocimiento con cierta autonomía intelectual. Para el desarrollo social es importante tener estudiantes que sean creativos, atentos, reconozcan discrepancias y averigüen causas sobre los fenómenos, erradicando las actitudes pasivas de aceptación sin crítica, donde el docente plantea problemas con soluciones inmediatas.
Los educadores tienen la gran responsabilidad de propiciar el desarrollo del pensamiento en los estudiantes, suministrando condiciones, experiencias que conduzcan a valorar la acción inteligente, creativa y racional. Las conductas inteligentes pueden ser enseñadas, practicadas y aprendidas. (Perkins, 1995).
El tratamiento del eje "Desarrollo del Pensamiento" contribuirá a formar una sociedad que responda a un avance social y tecnológico, por tanto estará orientado a alcanzar las siguientes finalidades:
· Propiciar la capacidad general que tiene el hombre para actuar intencionalmente,
· pensar racionalmente e interactuar creativa y eficazmente con su medio, (comportamiento inteligente).
· Desarrollar habilidades para procesar información que conlleve a la toma de decisiones y a
· la resolución de problemas científicos, sociales y cotidianos.
Eje Transversal Valores
La presencia del Eje Transversal Valores en el Diseño Curricular del Nivel de Educación Básica se justifica por la crisis moral que caracteriza la época actual. En Venezuela es motivo de preocupación la pérdida progresiva de valores que se observa en los diferentes sectores que conforman nuestra sociedad.
En este sentido, una educación en valores debe promover cambios significativos que conduzcan a la formación de un ser humano capaz de desenvolverse en una sociedad pluralista en la que pueda, de una manera crítica, practicar como norma de vida la libertad, la tolerancia, la solidaridad, la honestidad y la justicia.
Diferentes autores, en distintas épocas, han tratado de definir qué son los valores. El tema por ser de gran complejidad, ha sido, es y será objeto de polémica y discusión. Sin embargo, hay consenso en que los valores son realidades que permiten al hombre ubicarse a sí mismo en relación con los demás. Son tan importantes que llegan a ser condiciones esenciales de la vida humana.
Los valores son una abstracción propia de la mente humana. La belleza, por ejemplo, no "es" pero "existe". Los valores manifiestan sus propiedades en sí mismos pero requieren siempre de algo o de alguien en que encarnarse; los valores son distinguibles entre sí por su contenido propio y comparativo. Manifiestan jerarquías que cambian por circunstancias históricas o causales y pueden distinguirse por su propio contenido.
En fin, los valores son aprehensibles en la experiencia pero no por la razón. Por otra parte, a todo valor corresponde un anti valor que es un valor de signo negativo. Esto es conocido como un "hecho" que impone una polaridad. Para entender un valor en sus diferentes manifestaciones e interioridades se requiere, por oposición, conocer el anti valor, por ejemplo: el respeto versus el irrespeto, el aprecio versus el desprecio.
Los valores se clasifican y se jerarquizan. Además, para los efectos de los currículos escolares debemos decir que se aprenden y se "internalizan", es decir, se adquieren por la experiencia, pero se concientizan cuando se aprenden por la conducta.
Esto permite proporcionar la primera regla para la educación de los valores en el contexto escolar: deben irse "internalizando", en el proceso de la enseñanza a medida que el niño, el adolescente o adulto los "experimenta en su propia vida". Por ejemplo, el amor versus el desamor, la seguridad versus la inseguridad. No se puede hablar de valores de una forma teórica, sin un contexto, sino a partir de situaciones de la vida real.
De allí se desprende una segunda regla: "la concientización" de los valores debe partir de la consideración del "yo" para llegar al "nosotros" en la medida en que el desarrollo evolutivo de la persona lo exija. Aquí se hace necesario destacar que el aprecio por sí mismo, natural en todo ser humano, debe educarse como un valor a partir del auto respeto. El que aprende a respetarse a sí mismo e internaliza este valor, crea las bases para su éxito en la vida.
La tercera regla para propiciar la internalización de los valores es la de lograr una paulatina identificación del "yo" con el mundo exterior, de manera tal que pueda ser entendida por el educando en la medida en que sus experiencias le vayan planteando interrogantes. Así por ejemplo, en el niño, el proceso de socialización primario se presenta al descubrir el egoísmo frente al altruismo, el amor frente al desamor.
La cuarta regla es la búsqueda del aprecio de los valores positivos en contraposición a los antivalores. En este sentido, se hace necesario sensibilizar al educando para que diferencie unos de otros y para que manifieste, en su comportamiento, que ha comprendido el poder creativo de los primeros frente al poder destructivo de los segundos.
La quinta regla es complemento de la segunda, pretende lograr el hábito de la reflexión sobre la importancia que los valores tienen en nuestra propia existencia al condicionar, estimular o entorpecer los propósitos que nos proponemos como metas que deben desarrollarse en los educandos.
Por lo antes expuesto, se precisan algunas orientaciones que pueden facilitar la planificación escolar:
1. Un estudio y análisis del contexto socio - cultural en el cual se ubica la escuela, en forma tal que el educador pueda señalar los valores que orientarán el diseño de los proyectos de plantel y de aula.
2. Una racionalización y jerarquización de los valores con los cuales puedan establecerse relaciones sin desvirtuar el objetivo propio de cada área. Así, por ejemplo, el trabajo en equipo es ocasión oportuna para atender en cada una de ellas, valores relacionados con el respeto a las ideas ajenas, la solidaridad, la disciplina...
3. Los valores se irán consolidando progresivamente. En una primera fase se enfatizará en los valores personales, sin descuidar los valores sociales y los que corresponden a la identidad nacional. Estos últimos se internalizarán y racionalizarán en fases sucesivas.
La escuela debe ser el complemento del hogar, el lugar donde se contribuye de manera sistemática a formar el aprecio por los valores. Cuando las condiciones familiares del niño no sean favorables, la responsabilidad de la escuela aumenta considerablemente. En cualquier caso, la escuela debe ser inteligentemente dirigida, celosamente cuidada y meticulosamente evaluada. El niño viene a la escuela desde su hogar, pero vive inmerso en una sociedad que lo condiciona implacablemente, por lo que el aula y el ambiente escolar deben permitirle lograr dos cosas:
(a) Un ambiente donde pueda tener sosiego para sistematizar sus conocimientos, analizar sus conductas, meditar sobre sus exigencias, apreciar sus valores y formular comparaciones y opiniones críticas.
(b) Una colectividad escolar que sea ejemplar en todas sus manifestaciones pero esencialmente en la conducta de sus directivos y docentes, de sus administrativos y obreros, y que ello se manifieste en su apariencia física externa, en su organización interna y en la armonía de sus relaciones humanas tanto dentro de la escuela como fuera de ella.
Los valores que se proponen en la reforma curricular atienden al contexto sociocultural venezolano y fundamentalmente a los consagrados en la Constitución Nacional de la República de Venezuela y en la Ley Orgánica de Educación. Se aspira así lograr la formación integral del estudiante y la continuidad de nuestros valores culturales e históricos, razón primordial de nuestra existencia como país.
Eje Transversal Trabajo
El trabajo debe concebirse como parte de la vida del hombre. Es la expresión pura del hacer, ya que mediante la acción se identifica con lo que él hace o produce y participa, además, en el entorno donde vive. En Venezuela, es necesario implantar un nuevo paradigma de trabajo que permita considerarlo como actividad humana la cual exige el ejercicio de las mejores virtudes de la persona.
Desde esta perspectiva, se incorpora en el Diseño Curricular del Nivel de Educación Básica el Eje Transversal Trabajo, con el fin de lograr en el estudiante una formación integral fundamentada en el hacer, inspirada en los valores democráticos básicos necesarios para la vida, gestores del bien común y de una convivencia que le permita la participación activa y solidaria en la sociedad a la cual pertenece.
El enfoque del Trabajo, como eje transversal, debe estar presente en todas las áreas académicas que integran el currículo de la Primera Etapa del Nivel de Educación Básica, en la cual se hace énfasis en la Valoración del Trabajo, la exploración y orientación vocacional. En tal sentido, el trabajo en la escuela debe estar vinculado con la realidad, sin constituirse en un simple apéndice de contenidos teóricos. Las experiencias de trabajo que se incorporen en el currículo, deben tener un propósito de exploración de habilidades e intereses y de aplicación en la comunidad que circunda al estudiante, tomando como base los conocimientos de la ciencia y la tecnología.
La calidad de la escuela está ligada íntimamente con la calidad de la pedagogía que la misma propone. Cuando se dice que toda educación debe estar imbuida del trabajo, se está afirmando que el trabajo es el lugar, el espacio, el contexto donde ha de desenvolverse la práctica educativa.
A aprender se aprende haciendo, observando, probando, manipulando, construyendo, recreando. Así, las aulas se transforman en talleres y todas las actividades tienen la intencionalidad de producir algo significativo y útil. Se fortalece así, la creatividad, participación, curiosidad, responsabilidad comunitaria, el interés por la obra bien elaborada y el servicio. Valores que el estudiante debe vivir y disfrutar en el contexto educativo.
La preparación hacia el trabajo implica elevar la capacidad para comprender y aplicar nuevos conocimientos; esto es una condición que garantiza la calidad de vida, de esta manera se puede transformar el concepto de trabajo - producto de la herencia cultural- que el venezolano tiene en la actualidad (Uslar Pietri, 1995).
Sólo se aprende a trabajar trabajando. Por lo tanto, es de urgente necesidad "enseñar a aprender", "enseñar a ser" y "enseñar a hacer". Una adecuada educación hacia el trabajo induce a aprovechar bien el tiempo, a ser disciplinado, responsable y organizado, a trabajar cooperativamente, resolver creativamente los problemas, seguir instrucciones y procesos, buscar calidad del producto, valorar al trabajador y reconocer que el trabajo debe estar siempre al servicio de la persona humana.
Cabe destacar que la Educación Básica es un nivel de educación general, por lo tanto, no puede ni debe tender a formar mano de obra específica para puestos de trabajo, ya que su prioridad está en el desarrollo integral del ciudadano vinculándolo al mundo del trabajo a través de la escuela. (Rodríguez, 1995).
Sin embargo, la experiencia de trabajo real es necesaria para que los estudiantes posteriormente sepan desenvolverse en la sociedad y puedan comprender las relaciones sociales (Schwartz, 1986). Por eso, es preciso integrar los contenidos teóricos con los de la vida cotidiana.
La Educación para el Trabajo "implica y exige la realización de experimentos para comprobar lo que se dice, la demostración en el terreno, la aplicación de los conocimientos teóricos a la solución de los problemas de la realidad, la observación directa, la manipulación de instrumentos, la vivencia directa de las situaciones, la participación en el trabajo de organización y funcionamiento de la escuela, la familia y el aula" (Rodríguez, 1995 p. 303).
De acuerdo con las ideas de esta autora, el Eje Transversal Trabajo aspira que el educando valore el trabajo como actividad que dignifica al hombre, aprecie sus ventajas al aplicar los conocimientos científicos y tecnológicos para mejorar su calidad de vida, defienda el trabajo cooperativo como un paso para el autoabastecimiento y vea con claridad la relación que existe entre sus intereses habilidades y las oportunidades, educativas y ocupacionales que le ofrece el ambiente social en el cual se desenvuelve. A continuación se muestran los énfasis, las dimensiones, alcances e indicadores del Eje Transversal Trabajo
Énfasis del eje transversal trabajo en la primera etapa
· En esta etapa los aprendizajes presentan un alto nivel de interrelación entre las diferentes actividades dirigidas a la satisfacción de necesidades.
· Formación de hábitos, actitudes cuidado personal y autoestima.
· Manipula materiales equipos, herramientas y otros instrumentos para la realización de trabajos creativos.
· Mantiene y organiza útiles y trabajos escolares
· Adquiere conocimientos en procesos elementales de trabajo y uso de materias primas.
ÁREAS ACADÉMICAS
Las Áreas Académicas establecidas para la Primera Etapa del Nivel de Educación Básica son las siguientes: Lengua y Literatura, Matemática, Ciencias de la Naturaleza y Tecnología, Ciencias Sociales, Educación Estética y Educación Física.
En el Diseño Curricular del Nivel de Educación Básica se plantea además la integración de las áreas académicas y de los ejes transversales mediante la incorporación de elementos comunes subyacentes, tales como: conceptos claves, métodos de análisis, instrumentos, técnicas, axiomáticas, métodos de investigación, procesos mentales. De esta manera, se aspira lograr la interdisciplinaridad que conlleva a una integración del conocimiento basado en dichos elementos.
Las Áreas Académicas y Asignaturas constituyen un sistema de organización del saber a partir de su propia naturaleza, lógica interna y sistematicidad, proporcionan un cuerpo coherente de conocimientos y poseen su propio lenguaje, su propio sistema de conceptos y procedimientos e integran los ejes transversales, dando al proceso enseñanza - aprendizaje un sentido de globalidad, tal como se ilustra a continuación en el Diseño Curricular para la primera etapa del Nivel de Educación Básica
La selección de las Áreas Académicas parte de los requerimientos del diseño curricular del nivel y adquiere su sustento legal en el Plan de Estudio del Nivel de Educación Básica.
CONTENIDOS
Son el conjunto de los saberes relacionados con lo cultural, lo social, lo político, lo económico, lo científico, lo tecnológico, etc., que conforman las distintas Áreas Académicas y Asignaturas, cuya asimilación y apropiación por los alumnos es considerada esencial para su desarrollo y socialización. (Coll y otros, 1992)
Esta definición de los contenidos rompe con la tradicional interpretación transmisiva, pasiva y acumulativa de la enseñanza y del aprendizaje, plantea una concepción constructivista de estos procesos y mantiene el papel decisivo de los contenidos en la educación.
Se destaca además, el papel de la actividad constructiva del alumno y la importancia de la influencia educativa del Docente como uno de los factores determinantes de esta actividad. Lo más importante es que los alumnos puedan construir significados y atribuir sentido a lo que aprenden (Coll, 1993)
TIPOS DE CONTENIDO
Se consideran tres tipos de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal) que no deben ser abordados por el docente de manera aislada:
• Los conceptos guardan una estrecha relación con las actitudes y a la inversa.
• Un concepto puede ser aprendido de formas muy diversas en función de las actitudes con que se relacione.
• Los conceptos, para ser adquiridos, necesitan de un procedimiento.
• Los procedimientos facilitan el aprendizaje de los conceptos y favorecen el desarrollo de actitudes.
• Las actitudes a su vez facilitan la selección de los procedimientos adecuados.
De igual manera, en el Modelo Curricular se plantea la integración de los ejes transversales con los diferentes tipos de contenido, en la búsqueda de la globalización del proceso enseñanza aprendizaje, tal como se refleja en el gráfico siguiente:
A continuación se definen los tres tipos de contenido contemplados en el modelo.
Los contenidos Conceptuales se refieren al conocimiento que tenemos acerca de las cosas, datos, hechos, conceptos, principios, y leyes que se expresan con un conocimiento verbal.
Los contenidos Procedimentales el conocimiento procedimental es el referido a cómo ejecutar acciones interiorizadas como las habilidades intelectuales y motrices; abarcan destrezas, estrategias y procesos que implican una secuencia de acciones u operaciones a ejecutar de manera ordenada para conseguir un fin.
Los contenidos Actitudinales están constituidos por valores, normas, creencias y actitudes dirigidas al equilibrio personal y la convivencia social.
Estos tipos de contenido abarcan el Saber qué, Saber cómo y el Saber hacer y se relacionan con los tipos de capacidades: cognitivas- intelectuales, cognitivas-motrices y cognitivas-afectivas.
BLOQUES DE CONTENIDO
En el Diseño curricular del Nivel de Educación Básica los contenidos se han organizado en Bloques de Contenido. Estos bloques constituyen un elemento organizador de los contenidos de las distintas áreas académicas, guardan estrecha relación con lo planteado en los objetivos de etapa y de área. No deben ser considerados como temas sino como una forma de agrupar los contenidos esenciales en torno a un elemento vertebrador.
Un Bloque de Contenido, según la naturaleza del área académica y de su mayor o menor nivel de complejidad, puede variar de un grado a otro o puede mantenerse a lo largo de varios grados o varias de las etapas educativas del nivel.
Bloques De Contenido Primera Etapa
LENGUA Y LITERATURA
· El intercambio oral
· ¡A leer y escribir!
· Reflexiones sobre la lengua
· Literatura: el mundo de la imaginación
MATEMÁTICA
· Conociendo los números.
· Comenzando a calcular.
· Cuerpos y figuras.
· ¿Cómo medimos?
· Estadística y probabilidad
CIENCIAS SOCIALES
· El niño, familia, escuela y comunidad.
· El espacio geográfico y la diversidad de paisajes.
· Nuestro pasado histórico.
CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y TECNOLOGÍA
· Espacio, tiempo y movimiento.
· Seres vivos.
· Sol, tierra y luna.
· Alimentos.
EDUCACIÓN ESTÉTICA
· El movimiento del cuerpo, formas e imágenes.
· El ritmo y el sonido en representaciones artísticas.
· Relación tiempo y espacio.
· Elementos y medios de expresión artística.
· El lenguaje artístico y su cotidianidad
EDUCACIÓN FÍSICA
· Juegos motrices.
· Aptitud física
· Ritmo corporal
· Vida al aire libre
Bloques De Contenido Segunda Etapa
Para la segunda etapa de la Educación Básica debe incluirse Ambiente dentro de los contenidos.
LENGUA Y LITERATURA
· Interacción Comunicativa Oral
· Información e Investigación/ Reflexiones sobre la Lengua.
· Literatura: El Mundo de la Imaginación / Comunicación, Individuo y Sociedad.
CIENCIAS SOCIALES
· Convivencia Social y Ciudadana
· La Sociedad Venezolana y su espacio Geográfico
· Historia, sociedad e Identidad Nacional.
EDUCACIÓN ESTÉTICA
· El arte como medio de expresión y comunicación
· Espacio, tiempo, Sonido, Ritmo, Movimiento y Manifestaciones Artística
· Cultura, Ciencia, tecnología y Arte /Diseño y Producción Artística.
MATEMÁTICA
· Números
· Operaciones.
· Geometría
· Medidas
· Estadística y Probabilidad.
CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y TECNOLOGÍA
· La Tierra y el Universo
· Seres Vivos.
· Salud Integral
· Tecnología y Creatividad
EDUCACIÓN FÍSICA
· Aptitud Física
· Juegos Motrices
· Expresión y Comunicación Corporal
· Vida al Aire Libre
CONCLUSIONES
Los procesos de democratización y la reforma del Estado venezolano han creado la necesidad de replantear la política educativa nacional sobre la base de los documentos y diagnósticos acerca de esta materia efectuados en el país, entre los cuales es necesario mencionar:
o El informe de la Comisión Presidencial para el Estudio del Proyecto Educativo Nacional (1986)
o El diagnóstico del Banco Mundial (1992).
o La Reforma Educativa: Una Prioridad Nacional. (1994)
o El Plan de Acción del Ministerio de Educación (1995).
Estas permitieron que a mediados de la década de los 90"s, se hiciera una profunda reforma en el sistema educativo venezolano. Se comienza trabajar con Proyectos Educativos y los mismos son desarrollados en conjunto con los niños, niñas y adolescentes.
Se fundamenta, más en la formación del individuo para su propia vida, que formarlo para el trabajo. Se busca crear un ciudadano conciente de sus responsabilidades y capaz de enfrentar de manera crítica las situaciones que lo implique en derroteros que no desea, recurriendo para ello a la escala de valores personal, que le indicará su propósito como SER.
Para poder SER, el sistema educativo que se desprende del currículo básico nacional pretende integrar las áreas del proceso de formación continua con los ejes transversales del conocimiento, implicando ello que el niño, niña y adolescente, será formado para saber SER, saber HACER y saber CONVIVIR, vinculándolo con los estadios del desarrollo biopsicosocial propuestos por diversos investigadores, entre ellos Piaget.
http://www.monografias.com/trabajos61/curriculo-basico-venezuela/curriculo-basico-venezuela2.shtml
La importancia del currículo a nivel educativo es indiscutible, pero lamentablemente, como estudiantes, desconocemos las implicaciones y las realidades que lo definen y contextualizan, es por ello que se ha realizado este trabajo con la finalidad de racionalizar el tema y poder utilizarlo de forma veraz y eficaz en el desarrollo de nuestra actividad universitaria.
INTRODUCCIÓN
En nuestro país se da el proceso educativo en todos los niveles y modalidades previamente aprobados a nivel ministerial. Durante mucho tiempo el proceso de renovación constante, que debe existir en la educación se vio estancado, y no es sino a partir de 1986, durante el gobierno del Dr. Luis Herrera Campíns, que se produce un intento de reforma que implementó el sistema de las Unidades Generadoras de Aprendizajes, la cual podemos decir es la madre del actual Sistema de Educación Bolivariana.
Pero antes de llegar a esta educación hay que señalar que las mejoras y reformas hechas posteriormente durante el segundo mandato del Dr. Rafael Caldera, encaminaron la educación hacia un sistema más justo y humanista, permitiendo desarrollar el enfoque holístico y coadyuvando a enmendar vicios contraídos por la entonces llamada educación tradicional.
Todos los cambios surgidos y la implementación de los contenidos, bloques, programas y políticas de estado al respecto de la educación, se encuentran recogidas en un documento llamado Currículo Básico Nacional. Siendo este el que soporta todo el basamento, técnicas, métodos y estrategias que debe seguir la educación en nuestro país. Por ello en la presente recopilación sobre el tema en cuestión se hacen señalamientos precisos acerca de cuales son los aspectos propositivos y cuál es la relevancia del mismo, en el acontecer nacional
Concepto de Currículo
La palabra currículo se ha empleado para definir la relación entre contenidos, docentes y estudiantes. Sin embargo existen muchas definiciones y conceptos. El término currículo no tiene una traducción exacta pues con él se designan todas las actividades de enseñanza aprendizaje que desarrolla un sistema escolar. De hecho a partir de la década de 1970, la UNESCO empieza a definirlo como "la organización de un conjunto de experiencias de aprendizaje y los diversos factores que las condicionan y determinan, en función de los objetivos básicos generales o finales de la educación. Tal organización se expresa en una estructura sectorial del sistema educativo en cada uno de los países latinoamericanos". (1974).
A los fines de este trabajo se utilizará el criterio pautado por el Instituto Universitario de Profesionalización del Magisterio, cuyo enfoque está dado por tres directrices:
1) El currículo no es sólo un subsistema, es el resultado de la interacción de los cuatro subsistemas y por ello no es posible diseñarlo o cambiarlo sin tener en cuenta los otros subsistemas, o sin efectuar cambios significativos en ellos. (...) el currículo es un concepto dinámico, sujeto a muchas influencias;
2) el currículo en la actualidad está concebido como un ambiente preparado artificialmente dentro del proceso educativo institucionalizado;
3) El currículo necesariamente está, debe estar, en constante proceso de renovación. Nunca debe llegar a un final a pesar de los planes específicos, del control administrativo, del tipo de estudiantes o de la selección cuidadosa del profesorado (pp. 23-24).
(...) El currículo, como parte de un sistema social, debiera (...): *crear cultura a la vez que ésta se aprende; *crear nuevos medios de relación a la vez que aprende los existentes: *crear nuevas soluciones a los problemas a la vez que aprendemos las soluciones; *crear nuevos medios de realización individual a la vez que el individuo se socializa, se acultura y aprende sus funciones" p.24). (1983).
Ejes Transversales en el Currículo Básico Nacional
La transversalidad en la educación es un mecanismo que permite la interrelación entre el contexto escolar, familiar y sociocultural. Asimismo, garantiza la integración de todas las áreas académicas. El enfoque transversal que se propone considera cuatro ejes en la primera etapa de Educación Básica: Lenguaje, Desarrollo del pensamiento, Valores y Trabajo; y en la segunda etapa incluye Ambiente. En el Modelo Curricular para el Nivel de Educación Básica (1997) se señala explícitamente que los ejes «...constituyen una dimensión educativa global interdisciplinaria que impregna todas las áreas y que se desarrolla transversalmente en todos los
http://www.monografias.com/trabajos61/curriculo-basico-venezuela/curriculo-basico-venezuela.shtml
Desde el punto de vista operativo es importante observar que los ejes transversales se materializan en el currículo en tres dimensiones interrelacionadas:
1. En la toma de decisiones sobre el sistema de valores en los que se va a centrar la acción educativa. Estas dimensiones suponen un proceso de reflexión, diálogo, definición, acuerdos y compromisos que debe explicitarse en el Proyecto Pedagógico de Plantel como uno de sus componentes esenciales.
2. En la adecuación de los reglamentos escolares con los valores seleccionados: La organización y el funcionamiento de la vida escolar debe ser coherente con aquellos valores que se han considerado básicos para la convivencia humana.
3. En los contenidos curriculares a través de problemas y situaciones que fundamenten un aprendizaje significativo para el niño.
Como puede inferirse de los planteamientos anteriores, la inclusión de los ejes transversales en el currículo favorece también la "autonomía pedagógica" del docente en la búsqueda de respuestas ajustadas a las particularidades de la escuela y de los alumnos. Este hecho explica la orientación del currículo oficial que sólo propone los elementos básicos nacionales en cada etapa de Educación Básica, de forma que sean los equipos docentes de cada escuela los que concreten las acciones a desarrollar de acuerdo con las particularidades regionales y estadales. Se valora de esta forma la acción del maestro, directivos y la familia, como responsables del equipo que, conjuntamente con los alumnos, harán realidad un proyecto educativo ajustado a su contexto sociocultural.
Debe quedar claro que los ejes constituyen temas recurrentes que emergen de la realidad social, entretejidos en cada una de las áreas que integran el currículo, lo que les asigna su carácter transversal. En consecuencia, no pueden considerarse como contenidos paralelos a las áreas sino como medios que conducen a un aprendizaje que propicie la formación científica humanística y ético moral, de un ser humano cónsone con los cambios sociales que se susciten.
Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la práctica pedagógica al integrar los campos de ser, el saber, el hacer y el convivir a través de los conceptos, procesos, valores y actitudes que orientan la enseñanza y el aprendizaje.
Eje Transversal Lenguaje
La inclusión del Eje Transversal Lenguaje en el diseño obedece a su importancia para la vida y la formación integral del individuo como ser social ubicado en un contexto cultural determinado. Asimismo, obedece a un contexto educativo donde se observan deficiencias alarmantes en el uso del lenguaje. Así lo reflejan los resultados de los egresados de educación básica quienes no poseen las destrezas necesarias para la correcta utilización y la compresión del lenguaje oral y escrito, lo que amerita una atención de esta problemática desde las distintas áreas académicas del currículo.
El hombre mediante el uso del lenguaje es capaz de tomar parte en procesos sociales de entendimiento que le permitan afianzar su propia identidad, interactuar en una sociedad específica y compartir una misma cultura. A través de la comunicación los individuos pueden desarrollar acciones que propicien transformaciones sociales. La oportunidad de dialogar, criticar, discernir y consensuar proporciona oportunidades para reflexionar y cuestionar, eliminar prejuicios y valoraciones preconcebidas. En el proceso de la comunicación es posible que los individuos cambien sus propias opiniones o construyan otras que podrían ser introducidas a nivel social a partir de la actividad comunicativa y del consenso entre los individuos.
Las ideas antes señaladas, aplicadas al campo educativo, propenden al desarrollo de un modelo cuyo objetivo es crear situaciones óptimas para que se dé el diálogo intersubjetivo (horizontal) en un ambiente que promueva la igualdad y la democracia. Un proyecto educativo, entonces, ha de concebirse como un acto de entendimiento y de elaboración conjunta de todos los elementos involucrados en el proceso educativo.
El enfoque comunicativo establece que es necesario explicitar lo que se ha llamado el "currículo oculto" de tal manera que los participantes en el proceso educativo puedan fijar posición sobre el modelo de sociedad y persona que se desea lograr. La educación, desde esta dimensión, es responsable de la atención al contexto sociocultural en el cual se desarrolle la acción escolar. Esta concepción sociopedagógica está en sintonía con las orientaciones que se formulan para la enseñanza de la lengua y como fundamento del eje lenguaje en la nueva propuesta.
La importancia del lenguaje en la vida es obvia: gracias a él se adquiere un conjunto de experiencias que permite la conformación y desarrollo del individuo como ser social identificado cultural y afectivamente con su comunidad regional y nacional. En este sentido, es misión fundamental de la escuela enriquecer el conocimiento lingüístico que posee el niño al desarrollar sus capacidades para apropiarse progresivamente de los variados usos del lenguaje impuestos por la cultura en la cual se desenvuelve.
Así, las orientaciones que se proponen en el eje lenguaje parten de un enfoque comunicacional - funcional (Ver programa de Lengua y Literatura) que exige atender la variedad de usos verbales y no verbales que se utilizan en situaciones concretas de comunicación: satisfacer necesidades materiales, intercambiar ideas, expresar puntos de vista, expresar su curiosidad acerca del por qué de las cosas, transmitir mensajes, manejar el lenguaje de las normas e instrucciones, inventar mundos posibles a través de la palabra oral o escrita, leer imágenes e ilustraciones, mapas, gráficos, señales, jugar con las palabras... Es necesario, por lo tanto, que el maestro cree ambientes propicios, diseñe estrategias didácticas que estimulen la potencialidad comunicativa de los alumnos.
Ubicados en esta concepción, se privilegia, didácticamente el trabajo en equipo como medio para fomentar el sentido de solidaridad y responsabilidad, el respeto a las ideas ajenas, la capacidad para evaluarse y evaluar a los demás, la capacidad para planificar actividades, capacidad para procesar conocimientos y participar activamente en su propio proceso de aprendizaje. Condiciones indispensables para formar ciudadanos democráticos, críticos y participativos.
El eje transversal lenguaje, junto con los otros ejes, promueve la integración de todas las áreas del currículo. Este hecho contribuye a la organización de actividades que favorezcan la participación del niño en procesos de observación, análisis, síntesis, comparación, clasificación, inferencias, parafraseo, anticipaciones... sobre la base de situaciones que permitan su crecimiento intelectual, afectivo y social. Esta integración exige que el niño maneje contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, indispensables para su desenvolvimiento posterior, no sólo en otros niveles educativos sino también en la vida.
Es indispensable acotar que el español de Venezuela ha de ser la variedad lingüística en la que se fundamentarán las actividades que se planifiquen en el Proyecto Pedagógico de Plantel y en el Proyecto Pedagógico de Aula. Esta variedad es la que han internalizado los niños en el contacto cotidiano con los miembros de su comunidad. Es la que usan para comunicarse. Además de este factor eminentemente pedagógico y psicológico, debe destacarse la importancia ideológica de esta concepción: el reconocimiento del español de Venezuela y sus distintas variedades como afirmación de identidad regional y nacional.
En síntesis, el eje transversal lenguaje, en conjunción armónica con los otros ejes, tiene como propósito la formación de hombres y mujeres que comprendan que el intercambio comunicativo debe fundamentarse en valores esenciales: el respeto a las ideas ajenas, la afectividad, la claridad en la expresión de mensajes coherentemente organizados, la adecuación del lenguaje al contexto de uso, la conciencia de la validez de los usos lingüísticos como expresión de la libertad a que tiene derecho todo ser humano.
Eje Transversal Desarrollo Del Pensamiento
La incorporación del Eje Transversal Desarrollo del Pensamiento en el Diseño Curricular de Educación Básica, obedece al bajo nivel intelectual detectado en los alumnos ya que carecen de un conjunto de herramientas y de habilidades necesarias para el adecuado procesamiento de la información, la resolución de problemas, la transferencia de conocimientos, la toma de decisiones, entre otros.
En respuesta a esta situación, el Eje Desarrollo del Pensamiento permite considerar, en todas las actividades que se realicen en la escuela, el desarrollo de habilidades cognitivas y actitudes que propicien el uso adecuado de la información para tomar decisiones e interactuar efectivamente en el medio socio-cultural. Asimismo, este Eje Transversal persigue el propósito siguiente: asignarle tanta importancia a los procesos como a los contenidos. Se intenta así, erradicar la presencia de informaciones inconexas y enseñar a pensar con rigor lógico, creatividad y claros referentes. Se trata de sistematizar el desarrollo de procesos que conceptualmente están presentes en las áreas académicas del currículo venezolano pero que en la práctica no se enfatizan. En consecuencia, se diluyen en el quehacer educativo
Tal como plantea Palladino (1997), en la primera etapa de la Educación Básica no se deben encauzar los aprendizajes de las diferentes áreas a la consecución de especialistas en las mismas. Nadie pretenderá en estos niveles enseñar historia, lengua, matemática, estética, para formar profesionales en estos campos, es decir, ninguna de estas materias constituye una finalidad en sí misma, sino que todas ellas constituyen uno de los medios para alcanzar otras finalidades, entre las que podemos destacar el desarrollo de la capacidad de pensar y desenvolverse adecuadamente en el mundo que nos rodea.
Al intentar el desarrollo del pensamiento, se pretende que los niños, al culminar la Primera Etapa de Educación Básica, se interesen en saber las respuestas a diversos planteamientos y en reproducir conocimientos, pero interesa aún más la actitud que se asume cuando no se conocen las respuestas y la producción de conocimiento con cierta autonomía intelectual. Para el desarrollo social es importante tener estudiantes que sean creativos, atentos, reconozcan discrepancias y averigüen causas sobre los fenómenos, erradicando las actitudes pasivas de aceptación sin crítica, donde el docente plantea problemas con soluciones inmediatas.
Los educadores tienen la gran responsabilidad de propiciar el desarrollo del pensamiento en los estudiantes, suministrando condiciones, experiencias que conduzcan a valorar la acción inteligente, creativa y racional. Las conductas inteligentes pueden ser enseñadas, practicadas y aprendidas. (Perkins, 1995).
El tratamiento del eje "Desarrollo del Pensamiento" contribuirá a formar una sociedad que responda a un avance social y tecnológico, por tanto estará orientado a alcanzar las siguientes finalidades:
· Propiciar la capacidad general que tiene el hombre para actuar intencionalmente,
· pensar racionalmente e interactuar creativa y eficazmente con su medio, (comportamiento inteligente).
· Desarrollar habilidades para procesar información que conlleve a la toma de decisiones y a
· la resolución de problemas científicos, sociales y cotidianos.
Eje Transversal Valores
La presencia del Eje Transversal Valores en el Diseño Curricular del Nivel de Educación Básica se justifica por la crisis moral que caracteriza la época actual. En Venezuela es motivo de preocupación la pérdida progresiva de valores que se observa en los diferentes sectores que conforman nuestra sociedad.
En este sentido, una educación en valores debe promover cambios significativos que conduzcan a la formación de un ser humano capaz de desenvolverse en una sociedad pluralista en la que pueda, de una manera crítica, practicar como norma de vida la libertad, la tolerancia, la solidaridad, la honestidad y la justicia.
Diferentes autores, en distintas épocas, han tratado de definir qué son los valores. El tema por ser de gran complejidad, ha sido, es y será objeto de polémica y discusión. Sin embargo, hay consenso en que los valores son realidades que permiten al hombre ubicarse a sí mismo en relación con los demás. Son tan importantes que llegan a ser condiciones esenciales de la vida humana.
Los valores son una abstracción propia de la mente humana. La belleza, por ejemplo, no "es" pero "existe". Los valores manifiestan sus propiedades en sí mismos pero requieren siempre de algo o de alguien en que encarnarse; los valores son distinguibles entre sí por su contenido propio y comparativo. Manifiestan jerarquías que cambian por circunstancias históricas o causales y pueden distinguirse por su propio contenido.
En fin, los valores son aprehensibles en la experiencia pero no por la razón. Por otra parte, a todo valor corresponde un anti valor que es un valor de signo negativo. Esto es conocido como un "hecho" que impone una polaridad. Para entender un valor en sus diferentes manifestaciones e interioridades se requiere, por oposición, conocer el anti valor, por ejemplo: el respeto versus el irrespeto, el aprecio versus el desprecio.
Los valores se clasifican y se jerarquizan. Además, para los efectos de los currículos escolares debemos decir que se aprenden y se "internalizan", es decir, se adquieren por la experiencia, pero se concientizan cuando se aprenden por la conducta.
Esto permite proporcionar la primera regla para la educación de los valores en el contexto escolar: deben irse "internalizando", en el proceso de la enseñanza a medida que el niño, el adolescente o adulto los "experimenta en su propia vida". Por ejemplo, el amor versus el desamor, la seguridad versus la inseguridad. No se puede hablar de valores de una forma teórica, sin un contexto, sino a partir de situaciones de la vida real.
De allí se desprende una segunda regla: "la concientización" de los valores debe partir de la consideración del "yo" para llegar al "nosotros" en la medida en que el desarrollo evolutivo de la persona lo exija. Aquí se hace necesario destacar que el aprecio por sí mismo, natural en todo ser humano, debe educarse como un valor a partir del auto respeto. El que aprende a respetarse a sí mismo e internaliza este valor, crea las bases para su éxito en la vida.
La tercera regla para propiciar la internalización de los valores es la de lograr una paulatina identificación del "yo" con el mundo exterior, de manera tal que pueda ser entendida por el educando en la medida en que sus experiencias le vayan planteando interrogantes. Así por ejemplo, en el niño, el proceso de socialización primario se presenta al descubrir el egoísmo frente al altruismo, el amor frente al desamor.
La cuarta regla es la búsqueda del aprecio de los valores positivos en contraposición a los antivalores. En este sentido, se hace necesario sensibilizar al educando para que diferencie unos de otros y para que manifieste, en su comportamiento, que ha comprendido el poder creativo de los primeros frente al poder destructivo de los segundos.
La quinta regla es complemento de la segunda, pretende lograr el hábito de la reflexión sobre la importancia que los valores tienen en nuestra propia existencia al condicionar, estimular o entorpecer los propósitos que nos proponemos como metas que deben desarrollarse en los educandos.
Por lo antes expuesto, se precisan algunas orientaciones que pueden facilitar la planificación escolar:
1. Un estudio y análisis del contexto socio - cultural en el cual se ubica la escuela, en forma tal que el educador pueda señalar los valores que orientarán el diseño de los proyectos de plantel y de aula.
2. Una racionalización y jerarquización de los valores con los cuales puedan establecerse relaciones sin desvirtuar el objetivo propio de cada área. Así, por ejemplo, el trabajo en equipo es ocasión oportuna para atender en cada una de ellas, valores relacionados con el respeto a las ideas ajenas, la solidaridad, la disciplina...
3. Los valores se irán consolidando progresivamente. En una primera fase se enfatizará en los valores personales, sin descuidar los valores sociales y los que corresponden a la identidad nacional. Estos últimos se internalizarán y racionalizarán en fases sucesivas.
La escuela debe ser el complemento del hogar, el lugar donde se contribuye de manera sistemática a formar el aprecio por los valores. Cuando las condiciones familiares del niño no sean favorables, la responsabilidad de la escuela aumenta considerablemente. En cualquier caso, la escuela debe ser inteligentemente dirigida, celosamente cuidada y meticulosamente evaluada. El niño viene a la escuela desde su hogar, pero vive inmerso en una sociedad que lo condiciona implacablemente, por lo que el aula y el ambiente escolar deben permitirle lograr dos cosas:
(a) Un ambiente donde pueda tener sosiego para sistematizar sus conocimientos, analizar sus conductas, meditar sobre sus exigencias, apreciar sus valores y formular comparaciones y opiniones críticas.
(b) Una colectividad escolar que sea ejemplar en todas sus manifestaciones pero esencialmente en la conducta de sus directivos y docentes, de sus administrativos y obreros, y que ello se manifieste en su apariencia física externa, en su organización interna y en la armonía de sus relaciones humanas tanto dentro de la escuela como fuera de ella.
Los valores que se proponen en la reforma curricular atienden al contexto sociocultural venezolano y fundamentalmente a los consagrados en la Constitución Nacional de la República de Venezuela y en la Ley Orgánica de Educación. Se aspira así lograr la formación integral del estudiante y la continuidad de nuestros valores culturales e históricos, razón primordial de nuestra existencia como país.
Eje Transversal Trabajo
El trabajo debe concebirse como parte de la vida del hombre. Es la expresión pura del hacer, ya que mediante la acción se identifica con lo que él hace o produce y participa, además, en el entorno donde vive. En Venezuela, es necesario implantar un nuevo paradigma de trabajo que permita considerarlo como actividad humana la cual exige el ejercicio de las mejores virtudes de la persona.
Desde esta perspectiva, se incorpora en el Diseño Curricular del Nivel de Educación Básica el Eje Transversal Trabajo, con el fin de lograr en el estudiante una formación integral fundamentada en el hacer, inspirada en los valores democráticos básicos necesarios para la vida, gestores del bien común y de una convivencia que le permita la participación activa y solidaria en la sociedad a la cual pertenece.
El enfoque del Trabajo, como eje transversal, debe estar presente en todas las áreas académicas que integran el currículo de la Primera Etapa del Nivel de Educación Básica, en la cual se hace énfasis en la Valoración del Trabajo, la exploración y orientación vocacional. En tal sentido, el trabajo en la escuela debe estar vinculado con la realidad, sin constituirse en un simple apéndice de contenidos teóricos. Las experiencias de trabajo que se incorporen en el currículo, deben tener un propósito de exploración de habilidades e intereses y de aplicación en la comunidad que circunda al estudiante, tomando como base los conocimientos de la ciencia y la tecnología.
La calidad de la escuela está ligada íntimamente con la calidad de la pedagogía que la misma propone. Cuando se dice que toda educación debe estar imbuida del trabajo, se está afirmando que el trabajo es el lugar, el espacio, el contexto donde ha de desenvolverse la práctica educativa.
A aprender se aprende haciendo, observando, probando, manipulando, construyendo, recreando. Así, las aulas se transforman en talleres y todas las actividades tienen la intencionalidad de producir algo significativo y útil. Se fortalece así, la creatividad, participación, curiosidad, responsabilidad comunitaria, el interés por la obra bien elaborada y el servicio. Valores que el estudiante debe vivir y disfrutar en el contexto educativo.
La preparación hacia el trabajo implica elevar la capacidad para comprender y aplicar nuevos conocimientos; esto es una condición que garantiza la calidad de vida, de esta manera se puede transformar el concepto de trabajo - producto de la herencia cultural- que el venezolano tiene en la actualidad (Uslar Pietri, 1995).
Sólo se aprende a trabajar trabajando. Por lo tanto, es de urgente necesidad "enseñar a aprender", "enseñar a ser" y "enseñar a hacer". Una adecuada educación hacia el trabajo induce a aprovechar bien el tiempo, a ser disciplinado, responsable y organizado, a trabajar cooperativamente, resolver creativamente los problemas, seguir instrucciones y procesos, buscar calidad del producto, valorar al trabajador y reconocer que el trabajo debe estar siempre al servicio de la persona humana.
Cabe destacar que la Educación Básica es un nivel de educación general, por lo tanto, no puede ni debe tender a formar mano de obra específica para puestos de trabajo, ya que su prioridad está en el desarrollo integral del ciudadano vinculándolo al mundo del trabajo a través de la escuela. (Rodríguez, 1995).
Sin embargo, la experiencia de trabajo real es necesaria para que los estudiantes posteriormente sepan desenvolverse en la sociedad y puedan comprender las relaciones sociales (Schwartz, 1986). Por eso, es preciso integrar los contenidos teóricos con los de la vida cotidiana.
La Educación para el Trabajo "implica y exige la realización de experimentos para comprobar lo que se dice, la demostración en el terreno, la aplicación de los conocimientos teóricos a la solución de los problemas de la realidad, la observación directa, la manipulación de instrumentos, la vivencia directa de las situaciones, la participación en el trabajo de organización y funcionamiento de la escuela, la familia y el aula" (Rodríguez, 1995 p. 303).
De acuerdo con las ideas de esta autora, el Eje Transversal Trabajo aspira que el educando valore el trabajo como actividad que dignifica al hombre, aprecie sus ventajas al aplicar los conocimientos científicos y tecnológicos para mejorar su calidad de vida, defienda el trabajo cooperativo como un paso para el autoabastecimiento y vea con claridad la relación que existe entre sus intereses habilidades y las oportunidades, educativas y ocupacionales que le ofrece el ambiente social en el cual se desenvuelve. A continuación se muestran los énfasis, las dimensiones, alcances e indicadores del Eje Transversal Trabajo
Énfasis del eje transversal trabajo en la primera etapa
· En esta etapa los aprendizajes presentan un alto nivel de interrelación entre las diferentes actividades dirigidas a la satisfacción de necesidades.
· Formación de hábitos, actitudes cuidado personal y autoestima.
· Manipula materiales equipos, herramientas y otros instrumentos para la realización de trabajos creativos.
· Mantiene y organiza útiles y trabajos escolares
· Adquiere conocimientos en procesos elementales de trabajo y uso de materias primas.
ÁREAS ACADÉMICAS
Las Áreas Académicas establecidas para la Primera Etapa del Nivel de Educación Básica son las siguientes: Lengua y Literatura, Matemática, Ciencias de la Naturaleza y Tecnología, Ciencias Sociales, Educación Estética y Educación Física.
En el Diseño Curricular del Nivel de Educación Básica se plantea además la integración de las áreas académicas y de los ejes transversales mediante la incorporación de elementos comunes subyacentes, tales como: conceptos claves, métodos de análisis, instrumentos, técnicas, axiomáticas, métodos de investigación, procesos mentales. De esta manera, se aspira lograr la interdisciplinaridad que conlleva a una integración del conocimiento basado en dichos elementos.
Las Áreas Académicas y Asignaturas constituyen un sistema de organización del saber a partir de su propia naturaleza, lógica interna y sistematicidad, proporcionan un cuerpo coherente de conocimientos y poseen su propio lenguaje, su propio sistema de conceptos y procedimientos e integran los ejes transversales, dando al proceso enseñanza - aprendizaje un sentido de globalidad, tal como se ilustra a continuación en el Diseño Curricular para la primera etapa del Nivel de Educación Básica
La selección de las Áreas Académicas parte de los requerimientos del diseño curricular del nivel y adquiere su sustento legal en el Plan de Estudio del Nivel de Educación Básica.
CONTENIDOS
Son el conjunto de los saberes relacionados con lo cultural, lo social, lo político, lo económico, lo científico, lo tecnológico, etc., que conforman las distintas Áreas Académicas y Asignaturas, cuya asimilación y apropiación por los alumnos es considerada esencial para su desarrollo y socialización. (Coll y otros, 1992)
Esta definición de los contenidos rompe con la tradicional interpretación transmisiva, pasiva y acumulativa de la enseñanza y del aprendizaje, plantea una concepción constructivista de estos procesos y mantiene el papel decisivo de los contenidos en la educación.
Se destaca además, el papel de la actividad constructiva del alumno y la importancia de la influencia educativa del Docente como uno de los factores determinantes de esta actividad. Lo más importante es que los alumnos puedan construir significados y atribuir sentido a lo que aprenden (Coll, 1993)
TIPOS DE CONTENIDO
Se consideran tres tipos de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal) que no deben ser abordados por el docente de manera aislada:
• Los conceptos guardan una estrecha relación con las actitudes y a la inversa.
• Un concepto puede ser aprendido de formas muy diversas en función de las actitudes con que se relacione.
• Los conceptos, para ser adquiridos, necesitan de un procedimiento.
• Los procedimientos facilitan el aprendizaje de los conceptos y favorecen el desarrollo de actitudes.
• Las actitudes a su vez facilitan la selección de los procedimientos adecuados.
De igual manera, en el Modelo Curricular se plantea la integración de los ejes transversales con los diferentes tipos de contenido, en la búsqueda de la globalización del proceso enseñanza aprendizaje, tal como se refleja en el gráfico siguiente:
A continuación se definen los tres tipos de contenido contemplados en el modelo.
Los contenidos Conceptuales se refieren al conocimiento que tenemos acerca de las cosas, datos, hechos, conceptos, principios, y leyes que se expresan con un conocimiento verbal.
Los contenidos Procedimentales el conocimiento procedimental es el referido a cómo ejecutar acciones interiorizadas como las habilidades intelectuales y motrices; abarcan destrezas, estrategias y procesos que implican una secuencia de acciones u operaciones a ejecutar de manera ordenada para conseguir un fin.
Los contenidos Actitudinales están constituidos por valores, normas, creencias y actitudes dirigidas al equilibrio personal y la convivencia social.
Estos tipos de contenido abarcan el Saber qué, Saber cómo y el Saber hacer y se relacionan con los tipos de capacidades: cognitivas- intelectuales, cognitivas-motrices y cognitivas-afectivas.
BLOQUES DE CONTENIDO
En el Diseño curricular del Nivel de Educación Básica los contenidos se han organizado en Bloques de Contenido. Estos bloques constituyen un elemento organizador de los contenidos de las distintas áreas académicas, guardan estrecha relación con lo planteado en los objetivos de etapa y de área. No deben ser considerados como temas sino como una forma de agrupar los contenidos esenciales en torno a un elemento vertebrador.
Un Bloque de Contenido, según la naturaleza del área académica y de su mayor o menor nivel de complejidad, puede variar de un grado a otro o puede mantenerse a lo largo de varios grados o varias de las etapas educativas del nivel.
Bloques De Contenido Primera Etapa
LENGUA Y LITERATURA
· El intercambio oral
· ¡A leer y escribir!
· Reflexiones sobre la lengua
· Literatura: el mundo de la imaginación
MATEMÁTICA
· Conociendo los números.
· Comenzando a calcular.
· Cuerpos y figuras.
· ¿Cómo medimos?
· Estadística y probabilidad
CIENCIAS SOCIALES
· El niño, familia, escuela y comunidad.
· El espacio geográfico y la diversidad de paisajes.
· Nuestro pasado histórico.
CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y TECNOLOGÍA
· Espacio, tiempo y movimiento.
· Seres vivos.
· Sol, tierra y luna.
· Alimentos.
EDUCACIÓN ESTÉTICA
· El movimiento del cuerpo, formas e imágenes.
· El ritmo y el sonido en representaciones artísticas.
· Relación tiempo y espacio.
· Elementos y medios de expresión artística.
· El lenguaje artístico y su cotidianidad
EDUCACIÓN FÍSICA
· Juegos motrices.
· Aptitud física
· Ritmo corporal
· Vida al aire libre
Bloques De Contenido Segunda Etapa
Para la segunda etapa de la Educación Básica debe incluirse Ambiente dentro de los contenidos.
LENGUA Y LITERATURA
· Interacción Comunicativa Oral
· Información e Investigación/ Reflexiones sobre la Lengua.
· Literatura: El Mundo de la Imaginación / Comunicación, Individuo y Sociedad.
CIENCIAS SOCIALES
· Convivencia Social y Ciudadana
· La Sociedad Venezolana y su espacio Geográfico
· Historia, sociedad e Identidad Nacional.
EDUCACIÓN ESTÉTICA
· El arte como medio de expresión y comunicación
· Espacio, tiempo, Sonido, Ritmo, Movimiento y Manifestaciones Artística
· Cultura, Ciencia, tecnología y Arte /Diseño y Producción Artística.
MATEMÁTICA
· Números
· Operaciones.
· Geometría
· Medidas
· Estadística y Probabilidad.
CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y TECNOLOGÍA
· La Tierra y el Universo
· Seres Vivos.
· Salud Integral
· Tecnología y Creatividad
EDUCACIÓN FÍSICA
· Aptitud Física
· Juegos Motrices
· Expresión y Comunicación Corporal
· Vida al Aire Libre
CONCLUSIONES
Los procesos de democratización y la reforma del Estado venezolano han creado la necesidad de replantear la política educativa nacional sobre la base de los documentos y diagnósticos acerca de esta materia efectuados en el país, entre los cuales es necesario mencionar:
o El informe de la Comisión Presidencial para el Estudio del Proyecto Educativo Nacional (1986)
o El diagnóstico del Banco Mundial (1992).
o La Reforma Educativa: Una Prioridad Nacional. (1994)
o El Plan de Acción del Ministerio de Educación (1995).
Estas permitieron que a mediados de la década de los 90"s, se hiciera una profunda reforma en el sistema educativo venezolano. Se comienza trabajar con Proyectos Educativos y los mismos son desarrollados en conjunto con los niños, niñas y adolescentes.
Se fundamenta, más en la formación del individuo para su propia vida, que formarlo para el trabajo. Se busca crear un ciudadano conciente de sus responsabilidades y capaz de enfrentar de manera crítica las situaciones que lo implique en derroteros que no desea, recurriendo para ello a la escala de valores personal, que le indicará su propósito como SER.
Para poder SER, el sistema educativo que se desprende del currículo básico nacional pretende integrar las áreas del proceso de formación continua con los ejes transversales del conocimiento, implicando ello que el niño, niña y adolescente, será formado para saber SER, saber HACER y saber CONVIVIR, vinculándolo con los estadios del desarrollo biopsicosocial propuestos por diversos investigadores, entre ellos Piaget.
http://www.monografias.com/trabajos61/curriculo-basico-venezuela/curriculo-basico-venezuela2.shtml
DECRETOS EN EDUCACIÓN QUE PROMUEVAN LA EDUCACION AMBIENTAL
RESOLUCIONES EN EDUCACION.
CIRCULARES
FUNDAMENTACION TECNICA
FUNDAMENTACION ETICA
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
Tipo de Investigación: El trabajo de investigación recoge información que permite revisar y analizar las situaciones problemáticas que ocurren en el páramo de Los Conejos en los órdenes: humano y ambiental a los efectos de proponer posibles soluciones a través de la metodología de proyectos factibles basados en el desarrollo sustentable social y ambiental del área de impacto. Para operativizar el estudio científico se emplea la metodología de la investigación etnográfica, con apoyo en la investigación: descriptiva, de campo, investigación-acción y de proyecto factible. Las metodologías mencionadas se define según la UPEL (1998).La investigación etnográfica: Estudia los hechos tal como ocurren en el contexto, los procesos históricos y educativos, los cambios socio-culturales, las funciones y papeles de los miembros de una comunidad.http://www.monografias.com/trabajos14/la-investigacion/la-investigacion.shtmlProyecto FactibleAsí también se define proyecto factible a: “una investigación dirigida a solucionar problemas, requerimientos, necesidades de organizaciones o grupos sociales” (p.7).Investigación DescriptivaDefinida por Hernández y Baptista (1998) “se recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único con el propósito de describir variables y analizar su incidencia e intervención en un momento dado” (p.61) para lo cual se describe, se interpreta y se entiende en su naturaleza e implicaciones; los datos se recolectan en un solo momento y tiempo único.Investigación documentalDe acuerdo con Cázares, Christen, Jaramillo, Villaseñor y Zamudio (2000, p. 18). La investigación documental depende fundamentalmente de la información que se recoge o consulta en documentos, entendiéndose este término, en sentido amplio, como todo material de índole permanente, es decir, al que se puede acudir como fuente o referencia en cualquier momento o lugar, sin que se altere su naturaleza o sentido, para que aporte información o rinda cuentas de una realidad o acontecimiento.Las fuentes documentales pueden ser, entre otras: documento escritos, como libros, periódicos, revistas, actas notariales, tratados, encuestas y conferencias escritas; documentos fílmicos, como películas, diapositivas, fílmicas; documentos grabado, como discos, cintas y casetes, incluso documentos electrónicos como páginas web.Por su parte, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2005, p, 7) señala que los estudios documentales son:1.- Estudios de desarrollo teórico: presentación de nuevas teorías, conceptualizaciones o modelos interpretativos originales del autor, a partir de análisis crítico de información empírica y teorías existentes. 2.- Revisiones críticas del estado del conocimiento: integración, organización y evaluación de la información teórica y empírica existente sobre un problema, focalizando ya sea en el progreso de la investigación actual y posibles vías para su solución, en el análisis de al consistencia interna y externa de las teorías y conceptualizaciones para señalar sus fallas o demostrar su superioridad de unas sobre otras, o ene ambos aspectos. 3.- Estudios de educación comparada: análisis de semejanzas, diferencias y tendencias sobre características o problemas de al educación en el contexto de realidades socioculturales, geográficas o históricas diversas, con fundamento en información publicada. 4.- Estudios de investigación histórica, literaria, geográfica, matemática u otros propios de las especialidades de los subprogramas, que cumplan con la características señaladas en el numeral anterior.http://www.mistareas.com.ve/tipo-de-investigacion/Investigacion-documental.htmInvestigación- Acción.Se trata de una forma de investigación para enlazar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondan a los problemas sociales principales. Mediante la investigación–acción se pretende tratar de forma simultánea conocimientos y cambios sociales, de manera que se unan la teoría y la práctica.El concepto tradicional de investigación-acción proviene del modelo Lewis de las tres etapas del cambio social: descongelamiento, movimiento, recongelamiento. El proceso consiste en:Insatisfacción con el actual estado de cosas.Identificación de un área problemática;Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción;Formulación de varias hipótesis;Selección de una hipótesis;Ejecución de la acción para comprobar la hipótesisEvaluación de los efectos de la acciónGeneralizaciones.http://es.wikipedia.org/wiki/Investigaci%C3%B3n-acci%C3%B3nInvestigación de campoSegún el Manual de Trabajos de Grado, de Especialización y Maestrías y Tesis Doctorales, (Upel, 2006), la metodología de la Investigación Acción es “el análisis sistemático de problemas de la realidad con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas (…) de investigación conocidos (…)”, (p.14).http://espaciovirtual.wordpress.com/2007/08/11/101-terminos-de-investigacion-cientifica/La investigación se propone el diseño de proyectos factibles como alternativa para lograr el ecodesarrollo sustentable del páramo de Los Conejos en la Sierra de La Culata del estado Mérida, que se verificará mediante los parámetros que miden los índices de nivel de vida de las personas y del ambiente; se emplearán las metodologías, principios y estrategias de la agroecología, del ecoturismo y la educación ambiental.Para desarrollar la investigación se consideran las siguientes fases:1. Fase de Investigación Diagnóstica.Comúnmente conocida como examen de la situación o diagnóstico, es la fase de detección de la necesidad, caracterización y análisis del problema. En este momento de la investigación se procede a recolectar la información a través de la aplicación de cuestionarios, listas de cotejo, entrevistas, revisión documental que permitan determinar las dificultades y problemas que presentan los habitantes del páramo de Los Conejos y el ambiente.2. Fase de Elaboración de la Propuesta.Los resultados obtenidos del diagnóstico permiten diseñar la(s) propuesta(s) que consiste en el diseño de proyectos factibles como y cuanto sean necesarios, para mejorar el nivel de vida de los habitantes y del ambiente de este páramo a través de la metodología del ecodesarrollo sustentable.3. Fase de Evaluación de la Factibilidad.Esta fase se enmarca en el estudio de la factibilidad de los proyectos propuestos para lo cual se emplean parámetros de impacto ambiental y social: agroecológicos, ambientales, técnicos, institucionales, organizacionales, legales, culturales, económicos y social. Se aplica la metodología de los proyectos factibles.
Población y Muestra.Población.En términos estadísticos la población se considera como el conjunto de todas las posibles mediciones que pueden hacerse de una característica en estudio, Seltiz (1998) definen la población como “el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones” (p.210).En lo que respecta al trabajo se considera una población finita conformada por todas las personas que habitan el páramo de Los Conejos, por encima de la cota de los 1800 msnm ubicadas en la Sierra de La Culata, en el estado Mérida, Venezuela. Población que se corresponde con el Censo correspondiente al año 200 tal como se expone en el
Cuadro Nº1
Cuadro Nº 2Distribución de la Población.Población del Páramo de Los Conejos con base al Censo Poblacional año 200Fuente:
MuestraEs una parte de la población con características comunes, definida por Chávez (1994) como “una porción representativa de la población, que permite generalizar sobre ésta, los resultados de una investigación. Es la conformación de unidades dentro de un subconjunto que tiene por finalidad integrar las Informaciones” (P.164). En el caso del estudio, la muestra quedó integrada por 23 familias, las cuales fueron seleccionados mediante el método de azar simple probabilístico, sin reemplazo por ser la población homogénea en sus características, las personas seleccionadas constituyen el 100 % del total de la población. En este caso la muestra es igual a la poblaciónPara determinar el tamaño de la muestra de los docentes a entrevistar se empleo la fórmula señala por Sierra y citada por Chávez (1994) la cual se expresa en los siguientes términos:Donde:n= Es el tamaño de la muestra.N= Es el tamaño de la población.P= Probabilidad de éxito 50 %q= Probabilidad de fracaso 50%E= Error de muestreo seleccionado por el investigador: 10 %4= Constante que representa el nivel de confianza de 95,5 %
Aplicando la formula se tiene que:Para determinar la muestra para aplicar la encuesta al azar se consideraron todos los habitantes que conforman la muestra, agrupados por sectores o comunidades.· Para tener una mayor representatividad el autor decidió considerar una muestra conformada por 23 familias.Cuadro Nº 3Distribución de la Muestra.mento de Recolección de DatosLa técnica usada para la recolección de datos es la encuesta, para lo cual se aplica un cuestionario como instrumento, el que según Hernández y Otros (1998) “consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir, que recogen fundamentalmente la variable independiente y la variable dependiente” (p.25) este instrumento quedó estructurado mediante preguntas cerradas de si y no.Como instrumento se utilizó el cuestionario para la recolección de datos al respecto Hernández y otros (1998) señalan que “está constituido por un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir” (p.34) El instrumento consta de preguntas divididas en partes, las de ubicación y las que tratan sobre, las alternativas de respuesta del cuestionario son: si y no.Con el cuestionario se encuestaron a 23 familias todas habitantes del páramo de Los Conejos.Validez del instrumentoLa validez según Hernández y otros (1998) se “refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir” (P.243) para hallar la validez del cuestionario dirigido a los habitantes del páramo de Los Conejos, el instrumento fue sometido a evaluación mediante el juicio de expertos con el propósito de precisar a través de un análisis de los ítems la correspondencia de estos con el contexto histórico. Para lograrlo se solicitó la opinión de cinco expertos: Magíster y Especialistas con experiencia en la realización de tratamiento estadístico. Estos consideraron que el instrumento recoge la información que pretende medir; relacionados con los contenidos y los objetivos planeados. Una vez procesados los datos de los expertos se procedió a calcular la validez mediante el método del coeficiente de proporción de rangos expuesto por Hernández y otros (1998) el cual dio como resultado , lo que indica que el instrumento tiene validez y concordancia satisfactoria. Anexo C.Confiabilidad del InstrumentoAl respecto Hernández y otros (1998) afirman que la confiabilidad “de un instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados” (P.242) en este sentido para determinar la confiabilidad se aplicó el instrumento a una muestra piloto de 23 familias del páramo de La Culata en la sierra de La Culata tomados al azar, ajenos a la muestra de estudio, la misma fue determinada mediante la aplicación del coeficiente Alpha de Crombach, obteniéndose un valor de , que indica alta precisión y confiabilidad del instrumento, Anexo DEl cálculo de dicho coeficiente se hizo a través de la siguiente fórmula:r=Descripción de la metodologíaLa recolección de los datos se llevó acabo en cada uno de los sectores y comunidades que constituyen el páramo de Los Conejos, el investigador explicó a cada uno de los encuestados el objeto que se perseguía con el cuestionario. Los datos obtenidos mediante el cuestionario se tabularon y se analizaron, para el tratamiento de los datos se usó la estadística descriptiva y como estadístico se empleó la media estadística, como medida de tendencia central, además se utilizaron las frecuencias estadísticas en términos de porcentaje.Para la realización del presente estudio se procedió de la siguiente manera:Fase I. Constituida por:Determinación del problema a investigar.Revisión bibliográfica y de diversas fuentes de información relativas a la presente investigación.Búsqueda de antecedentes, relacionados con el estudio.Se seleccionó la muestra objeto de estudio en la presente investigación.Fase II. Comprendió:Construcción, validación y determinación de la confiabilidad del instrumento (cuestionario)Aplicación de la encuestas a la muestra seleccionada.Fase III. Conformada por:Elaboración del diagnóstico de la problemática a través del análisis de los resultados.Realización del análisis de los resultados utilizando métodos estadísticos, distribución de frecuencias y porcentajes para presentar los resultados en cuadros y gráficos.Sobre la base del diagnóstico obtenido al analizar los resultados se procedió a realizar la propuesta.Fase IV. Conformada por:El objetivo de la propuesta: Diseñar un Plan de trabajo para mejorar la calidad de vida de las personas y el ambiente en el páramo de Los Conejos, sierra de La Culata, Mérida, Venezuela.Presentación del trabajo.Análisis de los DatosLa información recolectada con la aplicación del cuestionario a la muestra se cuantificó y tabuló para luego procesarla mediante un análisis cuantitativo, apoyado en las técnicas de la estadística descriptiva, en tal sentido se realizó un análisis de cada uno de los ítems, tomando la frecuencia de cada uno y agrupándolos en valores porcentuales considerando la medida de tendencia central, dichos datos se presentan en cuadros considerando las alternativas que contempla la Escala de Likert y en gráficos de barras respectivamente.
Población y Muestra.Población.En términos estadísticos la población se considera como el conjunto de todas las posibles mediciones que pueden hacerse de una característica en estudio, Seltiz (1998) definen la población como “el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones” (p.210).En lo que respecta al trabajo se considera una población finita conformada por todas las personas que habitan el páramo de Los Conejos, por encima de la cota de los 1800 msnm ubicadas en la Sierra de La Culata, en el estado Mérida, Venezuela. Población que se corresponde con el Censo correspondiente al año 200 tal como se expone en el
Cuadro Nº1
Cuadro Nº 2Distribución de la Población.Población del Páramo de Los Conejos con base al Censo Poblacional año 200Fuente:
MuestraEs una parte de la población con características comunes, definida por Chávez (1994) como “una porción representativa de la población, que permite generalizar sobre ésta, los resultados de una investigación. Es la conformación de unidades dentro de un subconjunto que tiene por finalidad integrar las Informaciones” (P.164). En el caso del estudio, la muestra quedó integrada por 23 familias, las cuales fueron seleccionados mediante el método de azar simple probabilístico, sin reemplazo por ser la población homogénea en sus características, las personas seleccionadas constituyen el 100 % del total de la población. En este caso la muestra es igual a la poblaciónPara determinar el tamaño de la muestra de los docentes a entrevistar se empleo la fórmula señala por Sierra y citada por Chávez (1994) la cual se expresa en los siguientes términos:Donde:n= Es el tamaño de la muestra.N= Es el tamaño de la población.P= Probabilidad de éxito 50 %q= Probabilidad de fracaso 50%E= Error de muestreo seleccionado por el investigador: 10 %4= Constante que representa el nivel de confianza de 95,5 %
Aplicando la formula se tiene que:Para determinar la muestra para aplicar la encuesta al azar se consideraron todos los habitantes que conforman la muestra, agrupados por sectores o comunidades.· Para tener una mayor representatividad el autor decidió considerar una muestra conformada por 23 familias.Cuadro Nº 3Distribución de la Muestra.mento de Recolección de DatosLa técnica usada para la recolección de datos es la encuesta, para lo cual se aplica un cuestionario como instrumento, el que según Hernández y Otros (1998) “consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir, que recogen fundamentalmente la variable independiente y la variable dependiente” (p.25) este instrumento quedó estructurado mediante preguntas cerradas de si y no.Como instrumento se utilizó el cuestionario para la recolección de datos al respecto Hernández y otros (1998) señalan que “está constituido por un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir” (p.34) El instrumento consta de preguntas divididas en partes, las de ubicación y las que tratan sobre, las alternativas de respuesta del cuestionario son: si y no.Con el cuestionario se encuestaron a 23 familias todas habitantes del páramo de Los Conejos.Validez del instrumentoLa validez según Hernández y otros (1998) se “refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir” (P.243) para hallar la validez del cuestionario dirigido a los habitantes del páramo de Los Conejos, el instrumento fue sometido a evaluación mediante el juicio de expertos con el propósito de precisar a través de un análisis de los ítems la correspondencia de estos con el contexto histórico. Para lograrlo se solicitó la opinión de cinco expertos: Magíster y Especialistas con experiencia en la realización de tratamiento estadístico. Estos consideraron que el instrumento recoge la información que pretende medir; relacionados con los contenidos y los objetivos planeados. Una vez procesados los datos de los expertos se procedió a calcular la validez mediante el método del coeficiente de proporción de rangos expuesto por Hernández y otros (1998) el cual dio como resultado , lo que indica que el instrumento tiene validez y concordancia satisfactoria. Anexo C.Confiabilidad del InstrumentoAl respecto Hernández y otros (1998) afirman que la confiabilidad “de un instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados” (P.242) en este sentido para determinar la confiabilidad se aplicó el instrumento a una muestra piloto de 23 familias del páramo de La Culata en la sierra de La Culata tomados al azar, ajenos a la muestra de estudio, la misma fue determinada mediante la aplicación del coeficiente Alpha de Crombach, obteniéndose un valor de , que indica alta precisión y confiabilidad del instrumento, Anexo DEl cálculo de dicho coeficiente se hizo a través de la siguiente fórmula:r=Descripción de la metodologíaLa recolección de los datos se llevó acabo en cada uno de los sectores y comunidades que constituyen el páramo de Los Conejos, el investigador explicó a cada uno de los encuestados el objeto que se perseguía con el cuestionario. Los datos obtenidos mediante el cuestionario se tabularon y se analizaron, para el tratamiento de los datos se usó la estadística descriptiva y como estadístico se empleó la media estadística, como medida de tendencia central, además se utilizaron las frecuencias estadísticas en términos de porcentaje.Para la realización del presente estudio se procedió de la siguiente manera:Fase I. Constituida por:Determinación del problema a investigar.Revisión bibliográfica y de diversas fuentes de información relativas a la presente investigación.Búsqueda de antecedentes, relacionados con el estudio.Se seleccionó la muestra objeto de estudio en la presente investigación.Fase II. Comprendió:Construcción, validación y determinación de la confiabilidad del instrumento (cuestionario)Aplicación de la encuestas a la muestra seleccionada.Fase III. Conformada por:Elaboración del diagnóstico de la problemática a través del análisis de los resultados.Realización del análisis de los resultados utilizando métodos estadísticos, distribución de frecuencias y porcentajes para presentar los resultados en cuadros y gráficos.Sobre la base del diagnóstico obtenido al analizar los resultados se procedió a realizar la propuesta.Fase IV. Conformada por:El objetivo de la propuesta: Diseñar un Plan de trabajo para mejorar la calidad de vida de las personas y el ambiente en el páramo de Los Conejos, sierra de La Culata, Mérida, Venezuela.Presentación del trabajo.Análisis de los DatosLa información recolectada con la aplicación del cuestionario a la muestra se cuantificó y tabuló para luego procesarla mediante un análisis cuantitativo, apoyado en las técnicas de la estadística descriptiva, en tal sentido se realizó un análisis de cada uno de los ítems, tomando la frecuencia de cada uno y agrupándolos en valores porcentuales considerando la medida de tendencia central, dichos datos se presentan en cuadros considerando las alternativas que contempla la Escala de Likert y en gráficos de barras respectivamente.
CUESTIONARIO A ENTREGAR A LOS DOCENTES DE ESCUELAS BASICAS Y DE EDUCACION MEDIA UBICADAS CERCA DEL CAMINO LONGITUDINAL DE LA SIERRA lA CULATA Y AREAS DE IMPACTO DEL PROYECTO EDUCATIVO
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XXXXXXXXXX
ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA
PROCEDIMIENTO
ESTRUCTURACION DEL MODELO
ACCIONES A EJECUTAR
OPERACIONALIZACION DE LA PROPUESTA
DISEÑO DE LA PROPUESTA
ADMINISTRACION DE LA PROPUESTA
FACTIBILIDAD DE LA PROPUESTA
CAPITULO VI
CONCLUSIONES.
RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFIA
PROYECTO CAMINOS LONGITUDINALES POR LA SIERRA LA CULATA.
SUBPROYECTO FACTIBLE:
SUBPROYECTO FACTIBLE:
DISEÑO DE LA GUIA DE APOYO PARA LOS DOCENTES DE EDUCACION BASICA Y MEDIA DIVERSIFICADA EN TEMAS RELACIONADOS CON: EDUCACIÓN AMBIENTAL, CAPACITACIÓN EN AGRICULTURA ORGÁNICA Y ORGANIZACIÓN AGRARIA.
REVISION DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO DE LA PRIMERA Y SEGUNDA ETAPA DE EDUCACION BASICA EN CONTENIDOS RELACIONADOS CON : EDUCACION AMBIENTAL, AGRICULTURA, ORGANIZACIÓN HUMANA, CAPACITACION PARA EL TRABAJO
NIVEL
GRAD
AREA
AREA
AREA
AREA
AREA
AREA
AREA
AR
Básica
Primer
ciencias
Educación ambiental
agricultura
Organización agraria
segundo
Educ ambiental
Agricultura
Organización agraria
Tercer
Educa ambien
Agricul
Organizaci agrar
Cuarto
Educa
ambien
Agricultur
Org agrar
Quinto
Edu amb.
Agric.
Org agra
Sexto
Edu amb
Agric.
Organ
agra
Séptim
Educ
Amb
Agricul
Organ agraria
Octavo
Edu
Amb.
Agricul
Organi
agraria
Noven
Educa
Ambie
Agricul
Organi
Agraria
Diversi
Cuarto
Educ amb
Agric.
Orga
Agraria
Quinto
Edu
Ambie
Agricul
Orga
Agraria
ENCUESTA A DOCENTES DE EDUCACION BASICA PARA CONOCER SU IMPRESION RESPECTO A LOS TEMAS DE: EDUCACION AMBIENTAL, AGRICULTURA, ORGANIZACIÓN SOCIAL.
NIVEL
GRAD
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Primer
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Educación ambiental
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Organización agraria
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Educ ambiental
Agricultura
Organización agraria
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Organizaci agrar
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Edu amb.
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Octavo
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Organi
Agraria
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Educ amb
Agric.
Orga
Agraria
Quinto
Edu
Ambie
Agricul
Orga
Agraria
ENCUESTA A DOCENTES DE EDUCACION BASICA PARA CONOCER SU IMPRESION RESPECTO A LOS TEMAS DE: EDUCACION AMBIENTAL, AGRICULTURA, ORGANIZACIÓN SOCIAL.
LISTA DE COTEJO PARA OBSERVAR EL EMPLEO Y PRACTICA DE RECURSOS, ACTIVIDADES Y EXPERIENCIAS EN LA ESCUELA RELACIONADAS CON: EDUCACION AMBIENTAL, AGRICULTURA, ORGANIZACION SOCIAL
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