A modo de prevenciones, reconocimientos y propósitos
http://www.oei.es/oeivirt/fp/cuad06a01.htm
El Papel de la Educación Frente a los Desafíos de las Transformaciones Científico-Tecnológicas
Daniel Filmus
Publicado con autorización de los editores. Presentado Volumen II, Módulo V del Curso de Formación de Administradores de la Educación, publicado en Buenos Aires por el Ministerio de Cultura y Educación de la República Argentina, la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-Buenos Aires) y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), del libro "Para qué sirve la escuela". Tesis. Grupo editorial Norma. Buenos Aires, 1994.
La década de los ’70 significó el fin del predominio de las concepciones optimistas acerca de los aportes de los sistemas educativos al desarrollo económico-social de los países latinoamericanos y en particular de la Argentina.
Desde principios del siglo XIX y a partir del triunfo del movimiento independentista la educación fue concebida como uno de los factores principales de la integración y el crecimiento nacional. Con diferente énfasis de acuerdo con cada una de las etapas históricas, estas perspectivas impulsaron el desarrollo del sistema educativo durante más de 150 años con la convicción de que este desarrollo era el pilar fundamental de la modernización del país y del bienestar de su pueblo.
Diversos autores (Weinberg, Tedesco, 1986) destacan que el principal papel que desempeñó la escuela en momentos de su primera gran expansión a partir de fines del siglo XIX fue más político que económico. Integrar poblaciones que vivían en regiones sumamente diferenciadas económica, social y culturalmente, incorporar a la cultura e historia nacional a legiones de inmigrantes que portaban los valores y pautas de comportamiento de sus países de origen y dotar de un grado de consenso y hegemonía a un Estado que surgía con un sustento muy endeble, fueron las primeras misiones del Sistema Educativo Nacional. Uno de los mecanismos utilizados para garantizar el éxito de la misión fue la imposición de un conjunto de rituales necesarios para el reconocimiento masivo de los símbolos patrios y los próceres de nuestra historia. Muchos de estos “ritos” aún sobreviven en nuestras escuelas pero vaciados y despojados en gran medida de su sentido originario.
Tampoco se pueden subestimar las expectativas que se colocaron en la educación en torno a la formación de ‘ciudadanos’ que debían participar crecientemente en la vida política del país. La constitución de la ciudadanía y la formación para la participación política y para la unidad nacional son los elementos centrales que promovieron que el sistema educativo no sólo fuera consecuencia, sino también factor constitutivo del Estado Nacional (Braslavsky, 1987).1
Otros autores señalan que estas funciones políticas estuvieron acompañadas de un marcado papel en torno- a fortalecer un modelo de desarrollo económico. La selección de las elites para el acceso a la Universidad y la formación de cuadros para la creciente administración pública son un ejemplo del aporte realizado por la escuela media en esta dirección. El análisis de los diseños curriculares y de los textos de la época realizado por Gustavo Cirigliano (1969) muestra que la función económica de la escuela también se cumplió a partir de distribuir homogéneamente en todo el país las perspectivas y concepciones ideológicas de la pampa húmeda.
Paralelamente al creciente desarrollo industrial producido en momentos en que las coyunturas internacionales lo exigieron (1ª y 2ª guerra mundial y crisis del ’29), el papel otorgado a la educación fue orientado cada vez más hacia el cumplimiento de los requisitos del modelo económico. La escuela siguió desempeñando una función integradora, ahora atendiendo a la incorporación no conflictiva de millones de migrantes internos que abandonaron el campo para dirigirse a la ciudad. Pero su sentido principal se fue inclinando hacia la formación de recursos humanos para la surgiente industria.
Sustentada inicialmente en concepciones positivistas y luego en las perspectivas del desarrollismo y en la teoría del capital humano (Shultz, 1986), la visión de que la educación era el motor principal de la movilidad social ascendente de la población (Germani, 1963) y del crecimiento económico del país (Medina Echavarría, 1973) se tornó hegemónica hasta entrada la década de los ’70.
Los recursos destinados a la educación ya no significaban solamente un aporte a la formación e integración cultural del país y de sus habitantes y a la conformación de la ciudadanía. Se transformaron en una inversión individual y social cuyo rédito era posible calcular a través de fórmulas matemáticas. El acompañamiento del crecimiento industrial, aunque en un ritmo inferior, a la explosión de la matrícula estudiantil en todos los niveles se constituyó en la principal prueba empírica del sustantivo aporte que la educación brindaba al desarrollo económico y a la modernización del país. Precisamente, uno de los hechos que marcan más nítidamente la crisis del sistema educativo en torno a la definición de su función social es el quiebre de esta tendencia producido definitivamente a mediados de la década de los ’70.
En efecto, a partir de 1975 la economía argentina comienza a decrecer relativamente año tras año. A pesar de ello, la expansión del sistema educativo no se detiene. Por otra parte, producto del mismo estancamiento, la estructura social argentina tradicionalmente abierta comienza a cristalizarse. La movilidad social ascendente tiende a desaparecer conformándose una estratificación social cada vez más rígida con tendencia a la “estamentalización" de acuerdo con la concepción weberiana.
Es cada vez mayor el contraste entre una realidad en la cual se desvalorizan cotidianamente las certificaciones educativas en el mercado de trabajo y las tradiciones familiares en las cuales la promoción social de generaciones anteriores estuvo apoyada en el nivel educativo alcanzado. Como ya fue señalado, de acuerdo a las teorías del Capital Humano la motivación más importante tanto a nivel individual como social para invertir en educación es la posibilidad de obtener un rédito material en base a los años de escolaridad transitados. ¿Cómo justificar la inversión realizada en la formación de un ingeniero o un médico, si estos profesionales una vez recibidos deben desempeñarse como taxistas o en otras tareas no relacionadas con su capacitación específica? ¿Dónde está ahora el beneficio económico?
Por otra parte consideramos necesario mencionar sintéticamente por lo menos tres factores importantes que coadyuvan a abandonar las visiones optimistas de la educación a las que hacíamos referencia al comienzo.
El primero de ellos es el impacto de las concepciones reproductivistas de la educación. Estas perspectivas dieron por tierra con la visión idílica que existía de la escuela y enfatizaron el análisis de su papel en la reproducción de las desigualdades sociales tanto a nivel material como cultural. Las teorías reproductivistas, que tuvieron una gran incidencia en América Latina, no vieron en la educación un mecanismo de promoción social. Por el contrario, la señalaron como un instrumento de dominación estructural de los sectores dirigentes destinado a perpetuar y legitimar su situación de privilegio y de dominación internacional.
Por un lado, el surgimiento de estas teorías significó un avance al disponer de un marco teórico crítico para analizar la realidad escolar hasta el momento idealizada. Por otro, contribuyó a desmovilizar la demanda popular por educación. ¿Para qué exigir igualdad de oportunidades para ingresar a un sistema cuyo objetivo principal es perpetuar la condición subalterna de quienes más necesitarían acceder a los bienes educativos? (Filmus, 1992)
El segundo de los factores que la crisis del modelo del "Estado Benefactor". Esta crisis colocó en el centro de la preocupación de los gobiernos la necesidad de contención del gasto fiscal. De esta manera, en la mayor parte de los casos el gasto educativo no pudo acompañar la ampliación de la matrícula. Más aún, en muchos países el presupuesto se redujo en valores absolutos. La imagen de una escuela "no productiva” colaboró en justificar la necesidad de realizar un ajuste en el ámbito educativo y, en algunos casos de América Latina, en intentar colocar la educación bajo las leyes del mercado. En estos casos la competencia entre escuelas públicas y privadas pasó a ser un incentivo para mejorar la calidad educativa.
Un círculo perverso se cerraba: no se invierte en la educación por su baja calidad y productividad. A su vez la falta de inversión provoca un descenso en la calidad educativa tornándola cada vez menos productiva y llevándola a niveles difícilmente recuperables.
Por último, las concepciones “optimistas” de la educación también fueron puestas en cuestión por muchas investigaciones que constataron empíricamente el desfasaje existente entre la demanda de la sociedad y lo que efectivamente brindaba el sistema educativo. (Braslavsky, 1989; Bronfenmayer, 1982; Rama, 1987). Vaciamiento de contenidos socialmente significativos, creación de circuitos de calidad diferenciada que discriminan a los sectores populares, deterioro de la calificación y de las condiciones de trabajo docente, desvinculación de la escuela del mundo del trabajo, desarticulación entre niveles, atención prioritaria de otras necesidades de los alumnos que no son las educativas, etc., son algunas de las principales características de la situación educativa de la región de las cuales las investigaciones dieron cuenta.
Cabe destacar que existe consenso en que algunos de estos elementos están más vinculados a la restricción de recursos que sufre la educación producto de la crisis ya mencionada. Otros, en cambio, se pueden asociar a factores endógenos al sistema y su resolución trasciende la posibilidad de contar con mayor inversión educativa.
De esta manera la incongruencia entre el continuo crecimiento de la matrícula y el estancamiento del desarrollo, la influencia de las teorías reproductivistas, la crisis del Estado Benefactor y la continua pérdida de calidad del sistema generan un marco propio para cuestionar la utilidad de la educación. Es verdad que esta pérdida de legitimidad del sistema educativo es un elemento común a muchas regiones. A partir del Mayo francés (1968), por ejemplo, este proceso comienza a tener vigencia inclusive en los países centrales. Pero la particularidad del caso argentino (y latinoamericano) es que la carencia de metas claras para el desarrollo educativo ocurre cuando aún no estaban cubiertos objetivos propuestos en las etapas anteriores. Todavía un importante sector de la población no había accedido a la escolaridad y a la alfabetización y el crecimiento económico y la industrialización aún eran incompletos.
La pérdida del sentido principal en tomo al cual estructurar y desarrollar el sistema educativo genera entre los actores del sistema educativo un estado de “anomia” respecto de las demandas de la sociedad. ¿Para qué educar? parece ser la pregunta que no encuentra respuesta. Desatención por parte del Estado, endogeneización de las metas, autolegitimación del sistema, corporativismo en el comportamiento de los actores y una constante pérdida de vigencia frente a las necesidades de la comunidad son algunas de las características principales que muestra la educación sobre fines de la década de los ’80.
El conocimiento como factor fundamental de la competitividad de las Naciones
La paradoja central es que la situación de “anomia educativa” a la que hacíamos referencia ocurre al mismo tiempo que las transformaciones mundiales colocan al conocimiento como el factor principal de la competitividad de las Naciones en los inicios del siglo XXI. La nueva situación mundial producida por el derrumbe del sistema socialista, el acelerado avance científico-tecnológico, la generación de nuevos patrones de producción y de organización del trabajo y la constante internacionalización de las economías son algunos de los elementos que promueven la creciente centralidad del conocimiento.
Mientras que un conjunto de economistas locales siguen mirando de reojo al sistema educativo con el objeto de encontrar nuevas alternativas para ajustar el gasto público, desde los países centrales los principales especialistas señalan que, sin lugar a dudas, la inversión en educación y conocimiento es la más productiva.
“Dado que reduce la necesidad de materias primas, trabajo, tiempo, espacio y capital, el conocimiento pasa a ser el recurso central de la economía de avanzada” (A. Toffler, 1992).
Recursos naturales, capital, tecnología y recursos humanos calificados se constituyeron en los pilares históricos del enriquecimiento de las naciones de acuerdo con las, teorías económicas tradicionales. "La teoría económica internacional está obsoleta” contesta Peter Drucker (1993) y agrega “los factores tradicionales de producción, tierra, trabajo y capital se están convirtiendo en fuerzas de limitación más que en fuerzas de impulso. El conocimiento se está convirtiendo en un factor crítico de producción”.
El análisis que Lester Thurow (1993) realiza del papel que juega actualmente cada uno de los factores mencionados por Drucker reafirma la cita transcripta.
Respecto de los recursos naturales Thurow es implacable. Luego de pasar revista a que difícilmente la demanda supere el aumento de la productividad agrícola, que la revolución en la ciencia de los materiales hace que sea cada vez menor el caudal de recursos naturales utilizados por unidad del PBI, y a que el deterioro de los precios de las materias primas fue del 30% en los últimos diez años, llega a la conclusión de que "todos los recursos naturales han desaparecido de la ecuación competitiva”. Sólo parecen servir para que Thurow incorpore en el texto una de las pocas referencias a nuestro país: Japón no los tiene y es rico, Argentina los tiene y no es rica”.
Respecto al capital y la tecnología, las actuales condiciones de la economía mundial indican que independientemente de su origen, se instalarán en aquellas naciones en las cuales puedan maximizar los beneficios. “Cuando es posible desplazar el dinero con un ordenador personal, los gobiernos no pueden impedir que el dinero circule alrededor del mundo” (Thurow, 1993).
En el caso de las tecnologías nuevas, las industrias señaladas como básicas para el futuro próximo (microelectrónica, biotecnología, telecomunicaciones, nuevos materiales, robots e informática) también se podrán instalar en cualquier lugar del planeta. Pero en este caso lo que interesa es que Thurow plantea que su localización dependerá principalmente de los recursos humanos existentes. “Dónde se instale dependerá de quiénes puedan organizar la capacidad cerebral para aprovecharlos. En el siglo que se avecina la ventaja comparativa será creación humana”. Robert Reich (1993), ministro de trabajo de Clinton, va más allá en sus planteos al respecto. Para él “los productos y tecnologías ya no podrán considerarse nacionales y el concepto mismo de “industria nacional” perderá vigencia."
Ambos autores, Thurow y Reich, concluyen el análisis de los factores que producirán riqueza en las próximas décadas con afirmaciones similares. Dice Thurow: “En el siglo que se avecina los recursos naturales, el capital y las nuevas tecnologías de los productos se desplazarán rápidamente alrededor del mundo. La gente se desplazará pero más lentamente que todo el resto. Las personas especializadas serán la única ventaja competitiva perdurable”. Confirma Reich: “lo único que persistirá dentro de las fronteras nacionales será la población que compone un país. Los bienes fundamentales de una nación serán la capacidad y destreza de sus ciudadanos”.
A esta altura cabría preguntarse si la estrategia de desarrollo basada en la capacitación y el conocimiento es sólo viable para los países centrales. Contestando a este interrogante un reciente documento de la CEPAL y UNESCO (1992) titulado “Educación y conocimiento. Eje de la transformación productiva con equidad” afirma categóricamente que esta estrategia también es fundamental para la transformación de los países de la región. En este trabajo se exponen argumentos y se proponen líneas de acción concretas en la dirección de colocar la transformación educativa y el aumento del potencial científico-tecnológico como ejes de la conformación de una nueva ciudadanía.
En países como el nuestro crece el consenso de que esta ciudadanía de “nuevo tipo” sólo puede existir en el marco de 1. la integración nacional, 2. el fortalecimiento de sistemas democráticos, 3. mayores niveles de justicia social y 4. parámetros más altos de productividad y competitividad internacional. He aquí cuatro de los principales objetivos que pueden ayudar a superar la "anomia" y volver a dar sentido y direccionalidad a nuestros sistemas educativos.
Las transformaciones tecnológicas modifican las demandas que debe satisfacer el sistema educativo
Hemos escogido para analizar puntualmente las nuevas competencias que el sistema educativo debe desarrollar entre la población para aportar al último de los objetivos señalados: la productividad y la competitividad. Sin embargo, hay que aclarar que esta decisión no significa concebir que este objetivo sea el más importante.
Dada la brevedad del presente artículo, la elección está vinculada al hecho de que el actual “economocentrismo” que existe en nuestra sociedad exige intervenir en el debate también desde el ámbito educativo. Es principalmente desde la perspectiva económica y particularmente desde el mercado de trabajo que hoy se cuestiona el papel del sistema educativo. Al mimo tiempo urge elaborar respuestas nuevas en esta temática, ya que a diferencia de lo postulado históricamente por las teorías del capital humano, las actuales perspectivas que vinculan educación y economía ya no enfatizan que sea la cantidad de años de escolarización el factor que sustenta el desarrollo. El acceso al conocimiento y a determinadas competencias (y no sólo el acceso a la escuela) es visto ahora como el elemento decisivo para participar activamente en los nuevos procesos productivos. Qué tipo de conocimiento o de competencia desarrolla la educación pasa a ser el problema central.
Por último es importante señalar que hemos escogido el tema de la competitividad porque, como veremos más adelante, los conocimientos y competencias que el sistema educativo debe priorizar para adecuarse a las actuales transformaciones científico-tecnológicas son cada vez más similares a los requeridos para profundizar los procesos de integración nacional, democracia y justicia social.
No cabe duda que elevar los niveles de productividad y competitividad en el marco de la introducción de nuevas tecnologías, la modificación de los procesos productivos y de las formas de organización del trabajo y los cambios en el orden económico internacional requieren de profundas transformaciones del sistema educativo.
Está suficientemente estudiado que la incorporación de nuevas tecnologías de productos y procesos sólo significa aumento de productividad permanente y de largo plazo si están acompañados, e inclusive precedidos de profundos cambios en la forma de organización y las relaciones laborales.
En un primer momento, la inclusión de nuevos mecanismos de automatización capaces de simplificar las tareas de los trabajadores sólo provocó la rutinización y la descualificación relativa de los roles ocupacionales (Braveman, 1986). Esto significó una subutilización de las potencialidades productivas de los avances científico-tecnológicos. (Salm, 1992)
Sólo a partir de la combinación de las nuevas tecnologías de automatización, basadas principalmente en la introducción de la informática y la microelectrónica con formas radicalmente distintas de organización del trabajo, comienza a generarse un nuevo paradigma productivo. Este paradigma significa el ocaso de los modelos tayloristas y fordistas vigentes hasta el momento.
Estas transformaciones modifican sustantivamente los desafíos que debe asumir el sistema educativo para formar a los trabajadores y profesionales necesarios para participar activamente en los nuevos sistemas productivos.
Las formas de organización del trabajo emergentes requieren el desarrollo de competencias hasta el momento no valorizadas por los sistemas productivos vigentes. Esta problemática se ha convertido en uno de los ejes centrales del debate educativo a nivel mundial. El caso de los Estados Unidos es un buen ejemplo. A partir de la constatación de que "más del 50% de los jóvenes abandonan los estudios sin los conocimientos o preparación básica que necesitan para obtener y conservar un buen empleo” (informe de la Comisión SCANS, 1992), la secretaría de Trabajo convocó a representantes de escuelas, empresas, sindicatos y del Gobierno a discutir la temática. El trabajo de la Comisión permitió detectar 8 áreas de competencias consideradas esenciales tanto para aquellos jóvenes que deben incorporarse al mercado de trabajo, como para quienes opten por seguir estudios superiores.2
Veamos las nuevas características de los procesos productivos y sus implicancias en el tipo de competencias que el sistema educativo debe desarrollar entre sus alumnos.
1) Existe actualmente un debate acerca de los efectos globales de la incorporación de la automatización de los procesos productivos y de servicios respecto al aumento o disminución de la demanda de mano de obra.
Sin embargo, existe consenso en que esta automatización modifica sustancialmente los requisitos para el desempeño laboral. La elevación del nivel de complejidad de las actividades genera la creación de una mayor cantidad de puestos de trabajo que requieren más capacitación para realizar operaciones de nuevo tipo con tecnologías sofisticadas. Al mismo tiempo, tienden a disminuir tanto los puestos de trabajo no calificados y semicualificados como aquellos que tradicionalmente se cualificaban a través de la experiencia laboral.
Este proceso tiende a generar una demanda de mano de obra altamente calificada que, entre otros aspectos, debe poseer:
a) Una sólida formación general. b) Capacidad de pensamiento teórico abstracto. c) Una comprensión global del proceso tecnológico fortalecida por una sólida formación lógico-matemática, estadística e informática.
2) Las nuevas formas de organización del trabajo avanzan hacia una mayor versatilidad de las tareas específicas, hacia la desaparición de los puestos de trabajo fijos y de las ocupaciones estables ligadas a una serie de tareas permanentes. Es cada vez más frecuente la rotación permanente de personal por diferentes puestos de trabajo. De esta manera se abre la posibilidad de integración de un amplio espectro de tareas en conexión con contenidos heterogéneos en un solo empleado.
Al mismo tiempo, la necesidad de adaptarse a mercados constantemente cambiantes obliga a las propias empresas a ser cada vez más flexibles. Desprendidas de las rígidas imposiciones que significaban los poco adaptables modelos fordistas y tayloristas, las empresas tienden a adecuar sus productos y por lo tanto tecnologías, procesos productivos y de servicios y demandas de calificaciones, a las exigencias coyunturales del mercado. (Paiva, V. 1992) Es por ello que una de las características básicas del nuevo tipo de formación debe ser la polivalencia, polifuncionalidad y flexibilidad. Esta realidad potencia la necesidad de fortalecer una formación general abstracta y abarcativa y una capacitación técnica amplia. En el marco de esta educación se debe poder realizar cualquier tipo de cualificación específica que permita adaptarse a requerimientos de diferentes puestos de trabajo y a empresas cada vez más flexibles.
3) La flexibilización en las formas organizativas de la producción tiende hacia un claro predominio de la descentralización de la toma de decisiones (Ministerio de Educación y Ciencia de España, 1993). En las empresas modernas se está produciendo el reemplazo de estructuras piramidales y cerradas por "redes" planas, interactivas y abiertas (Tedesco, 1993). Existe cada vez un mayor volumen de tareas que requieren de decisiones de carácter individual en momentos en que el rápido acceso a informaciones relevantes reduce el margen temporal para la toma de esas decisiones. Al mismo tiempo existen otras actividades que, requiriendo un alto grado de autonomía en su ejecución, están adquiriendo un peso mayor en la organización empresarial: son las de control, regulación y supervisión.
En este marco, otras de las competencias crecientemente demandadas están vinculadas con: a) La capacidad de autonomía en torno a las decisiones, b) posibilidad de pensar estratégicamente y planificar y responder creativamente a demandas cambiantes, c) capacidad de observación, interpretación y de reacción con toma de decisión ante situaciones imprevistas, d) capacidad de resolver problemas, habilidad para identificar, reconocer y definir problemas, formular alternativas, ecuaciones, soluciones y evaluar resultados. Capacidad de transformación de ideas en aplicaciones prácticas (Alexim, J.C., 1992), e) conciencia acerca de criterios de calidad y desempeño, f) autodisciplina en el trabajo.
4) Las nuevas formas de gestión y la conformación de las "redes" a las que hacíamos referencia terminan con el aislamiento de los trabajadores en su tarea específica generada por el trabajo en cadena. Se imponen modelos productivos que enfatizan la cooperación e interacción entre los diferentes roles ocupacionales. Esta tendencia aparece reforzada por la necesidad de articulación de esfuerzos de diferentes empresas o unidades productivas en determinados campos. También por el proceso de descentralización de un conjunto de etapas productivas de las grandes empresas hacia otras más pequeñas produciendo un "encadenamiento o cadena" interempresaria que exige una mayor colaboración (Dubois, 1991). Hay que destacar que en muchos casos esta “desmembración” no ocurre a nivel de los dueños o principales accionistas sino a nivel jurídico y administrativo. Su objetivo es evitar el crecimiento de las empresas y dar mayor movilidad al capital financiero.
Estos procesos demandan una alta capacidad de cooperación entre los trabajadores. Esta capacidad dependerá en gran medida de sus competencias para la comprensión de la información y la comunicación verbal y oral y del dominio de las habilidades requeridas para el trabajo colectivo. Al mismo tiempo cobran importancia la capacidad de "negociar, sobreponer argumentos y articular propuestas, aspiraciones y expectativas; el espíritu de colaboración y aglutinación" (Alexim, 1992).
La combinación de este proceso cooperativo con el ya señalado aumento de los puestos de supervisión y de conducción intermedia obliga también a promover las condiciones de liderazgo. Es decir, la capacidad de manejo de recursos humanos y la habilidad para conducir equipos de trabajo para el cumplimiento responsable y participativo de los objetivos previstos.
5) Por último, hay que tener en cuenta que la rápida obsolescencia de las tecnologías obliga a pensar en una recualificación permanente de los trabajadores. Las investigaciones actuales permiten prever que una vez que un joven deja el sistema educativo debe afrontar no menos de tres cambios sustantivos en las tecnologías a aplicar en su vida útil como trabajador. Al mismo tiempo, y particularmente en el sector servicios, se abren nuevos perfiles ocupacionales previa recualificación.
Estos procesos vuelven a colocar como necesaria la formación general de alta calidad abstracta y abarcativa y a demandar una gran capacidad y actitud positiva hacia el aprendizaje y autoaprendizaje continuo. La posibilidad de organizar y planificar la propia formación permanente pasa a ser fundamental. Por otra parte esta capacidad debe complementarse con una predisposición permanente para adaptarse a los cambios.
Un profundo análisis de las nuevas competencias que demandan las tecnologías y modos de organizar la producción emergentes permite observar el desarrollo de tres procesos hasta ahora inéditos.
El primero de ellos es que estas competencias también son imprescindibles para potenciar las posibilidades de participación social y laboral de aquellos que quedan marginados del acceso a los puestos de trabajo generados por las transformaciones.
Este elemento cobra una especial importancia en los países periféricos y en particular en el nuestro, ya que la fuerza de trabajo comprendida actualmente (y pareciera que por lo menos en un futuro cercano) en Ios nuevos procesos tecnológicos es limitada. Hay quienes plantean que a un mercado de trabajo fuertemente segmentado debe corresponder un sistema educativo que prepare diferencialmente a los niños y jóvenes que serán incluidos y a los que serán excluidos de este proceso. Sin embargo la realidad muestra que esto no es así. En primer lugar, porque como veremos, los nuevos perfiles educativos tienen que ver también con la necesidad de la formación integral del ciudadano y no sólo de su faceta laboral. En segundo lugar, porque el desarrollo de las competencias enunciadas es un mecanismo imprescindible para permitir una mayor igualdad de posibilidades para todos en el acceso a los restringidos puestos de trabajo de alta capacitación.
En tercer lugar, porque las capacidades vinculadas al pensamiento abstracto y a la formación polivalente que permiten, entre otros procesos, analizar, pensar estratégicamente, planificar, cooperar y responder creativamente a situaciones nuevas también son necesarias, para que desocupados y subocupados puedan encontrar “vías alternativas” de integración laboral en condiciones dignas.
Por otra parte, las competencias que significan el desarrollo de las capacidades para la iniciativa y para el emprendimiento personal “deben abarcar a toda la población porque, en verdad, cualquier parcela puede ser excluida en cualquier momento de los roles productivos modernos”. (Paiva, V., 1992)
El segundo de los procesos mencionados también muestra características totalmente novedosas.
Las competencias requeridas para el desempeño exitoso en el mundo del trabajo son cada vez más coincidentes con las necesarias para el desempeño de la participación ciudadana (Braslavsky, 1993). Esta preocupación hasta hace poco tiempo sólo tenía como escenario el debate académico. De confirmarse esta tendencia se pondría fin a una dicotomía que no alcanzó a resolver el sistema educativo desde su origen hasta la actualidad. Una formación general esencialmente academicista y desvinculada del mundo del trabajo vs. una capacitación laboral propensa a caer en el mecanicismo y el adiestramiento instrumentalista.
Como señalara la declaración de Ministros de Educación Iberoamericanos sobre la relación Educación y Trabajo (1993), actualmente “La mejor capacitación para el trabajo es una sólida formación general”. Claro que para que esto efectivamente sea así, la educación general debiera abandonar su tradición excesivamente academicista y aproximarse al conocimiento de la realidad, en especial la del sistema productivo. Entre otros aspectos este objetivo debiera incluir: a) La profundización de la dimensión potencialmente profesional de las materias tradicionalmente académicas. b) La universalización de la educación tecnológica general. c) La utilización más intensiva del mundo del trabajo como recurso pedagógico. d) La inclusión de contenidos progresivamente diversificados y optativos que posibiliten aprendizajes profesionales y elecciones vocacionales c) La articulación de acciones conjuntas con empresas y sindicatos. De esta forma se puede comenzar a romper el histórico divorcio entre la cultura escolar y laboral.
Al mismo tiempo parece evidente que las competencias enunciadas anteriormente son imprescindibles para incorporarse a los nuevos procesos productivos; también son las más pertinentes para potenciar las posibilidades de participación ciudadana. La capacidad de pensamiento lógico y abstracto, una formación flexible y polivalente y la capacidad de planificar, pensar estratégicamente, tomar decisiones, comunicarse, descifrar los códigos de la modernidad, cooperar con otras personas, conducir grupos y adaptarse a los cambios constantes son fundamentales para la formación de las características de una "nueva ciudadanía" en un mundo tan complejo como el actual. Principalmente para la participación activa en la vida política y en la articulación de sus demandas sectoriales.
Pero al mismo tiempo la escuela debe educar en valores y principios éticos tales como la integración social, la igualdad, la solidaridad que no sólo le permitan desenvolverse en la vida familiar, cultural, comunitaria y política, sino también darle un sentido más profundo y más critico a su actividad laboral y a los fines con que son utilizados los avances científico-tecnológicos.
El último de los procesos inéditos tiene connotaciones claramente políticas. El tipo de competencias que hoy en día los empresarios demandan al sistema educativo se va aproximando en forma creciente a las que históricamente proponía (y no encontraba respuesta) el movimiento trabajador. En efecto, la bandera de la educación básica, única y general de la mayor cantidad de años posible, de carácter abstracto y politécnico, fuertemente vinculada a la cultura del trabajo, fue sostenida por el movimiento y los partidos obreros. En contraposición, las fuerzas del capital siempre plantearon una educación estrechamente relacionada con las habilidades, calificaciones y actitudes necesarias para desempeñar eficazmente cada puesto de trabajo. Señala al respecto Vanilda Paiva en la obra citada: “Las demandas seculares de los trabajadores (como la educación general y politécnico) son hoy banderas del capital, y sirviendo o no a él, también sirven a la población que no desea el desempleo, pretende encontrar alternativas en el caso de tener que someterse y tener derecho a los bienes culturales que tradicionalmente solo podían acceder los sectores dominantes" ... “Lo que hay de nuevo en este contexto es la convergencia de sectores conservadores y sectores "progresistas" ..."
Las consecuencias que esta creciente aproximación de posiciones tendrá sobre el debate acerca de las tendencias que adoptarán los sistemas educativos y productivos en el futuro son aún inciertas. Sin embargo, es posible suponer que la polémica no desaparecerá. Es difícil imaginar que la centralidad del conocimiento y las transformaciones científico-tecnológicas produzcan el “fin de las ideologías" en el campo socio-educativo homogeneizando las posiciones en torno a una visión ingenuamente optimista de la función social de la educación. Como veremos en el próximo punto, las actuales tendencias son contradictorias. Ello permite prever que el debate se desplazará hacia los efectos excluyentes o integradores de las transformaciones. Los beneficios de la nueva situación ¿para algunos o para todos? Este parece ser el núcleo de la polémica actual.
¿Integración o exclusión?
Sin lugar a dudas algunos de los elementos planteados sintéticamente en el presente artículo pueden ser sólidos argumentos para enfrentar las posiciones del pesimismo pedagógico. La redefinición de la función social de la educación en torno a la integración nacional, el fortalecimiento de la democracia, la justicia social y la productividad; la valorización del conocimiento como factor principal del desarrollo nacional sostenido y la competitividad de las naciones y la coincidencia acerca de las competencias necesarias para integrar social, política y laboralmente al conjunto de la población son algunos de los principales argumentos. Ahora bien ¿Alcanzan estos procesos para recuperar el optimismo pedagógico anterior a los ´70? Creemos que no, que tanto las transformaciones científico-tecnológicas y los cambios en la forma de organización del trabajo como las nuevas condiciones internacionales y nacionales que generan los nuevos paradigmas de competitividad conllevan una tensión permanente entre sus efectos excluyentes y sus efectos integradores.
Planteado en otros términos: algunas consecuencias de estos procesos generan mejores condiciones para disminuir las desigualdades entre los países y permitir una distribución más equitativa de los recursos al interior de los mismos. Otras consecuencias, en cambio, tienden a ensanchar el abismo que separa las naciones ricas de las pobres y a profundizar más las inequidades sociales entre sus habitantes.
No son pocos los autores que enfatizan únicamente la perspectiva democratizadora de la creciente importancia del conocimiento. Alvin Toffler (1992) es uno de ellos: “... por definición tanto la fuerza como la riqueza son propiedad de los fuertes y de los ricos. La verdadera característica revolucionaria, del conocimiento es que también el débil y el pobre pueden adquirirlo. El conocimiento es la más democrática fuente de poder. Y eso lo convierte en una continua amenaza para los poderosos...”
A pesar de dar similar importancia al papel que le corresponderá al saber en el futuro, Drucker no acompaña esta perspectiva: “a menudo me preguntan si soy optimista o pesimista. Para cualquier sobreviviente de este siglo sería necio ser optimista... Cualquiera que se engañe a sí mismo pensando que estamos cerca del ‘final de la historia’ está expuesto a sorpresas desagradables”.
Veamos ahora la situación desde nuestra perspectiva. La tendencia que hasta el momento han desarrollado estos procesos ha sido hacia el aumento de la brecha entre los países.
Señala al respecto Castells (1990): "Para muchos países (la totalidad de África, la mayoría de América Latina, las zonas más pobres de Asia) la aceleración de la revolución tecnológica y la concentración de ese extraordinario poder en el centro del sistema acrecientan su marginalidad, al disminuir el valor relativo de sus productos y al hacer cada vez más difícil el que puedan competir en una economía mundial dominada por el control de la información y por la capacidad tecnológica”.
Los datos parecen darle la razón: en, 1970 la diferencia de ingresos entre países pobres y ricos era de 1 a 30, actualmente está próxima a ser de 1 a 150. Ello implica que hacia el año 2000, de mantenerse esta tendencia, 6500 de los 7000 millones de seres humanos que habitan nuestro planeta lo harán en condición de pobreza extrema (E. Villalobos, 1993).
En nuestro caso, los caminos para encontrar alternativas de desarrollo sostenido se han reducido. En el marco de economías cada vez más internacionalizadas, la ya señalada pérdida de importancia relativa de la producción primaria es uno de los elementos centrales. A pesar de ser considerada históricamente como la principal ventaja comparativa, el deterioro de los términos de intercambio y la dificultad cada vez mayor de encontrar mercados donde colocar los productos imposibilita analizar la producción primaria como el factor principal del desarrollo. Las estadísticas muestran que “ninguno de los países que estaban entre los 20 primeros por su ingreso per capita al comienzo del siglo y basaba el éxito en sus ventajas comparativas como productor de recursos naturales (Australia, Nueva Zelanda, Argentina y Chile) aparecen en idénticos lugares en los listados actuales” (Manuel Herrera, 1993).
Tampoco parece posible el desarrollo basado en las industrias que requieren mano de obra intensiva a bajo costo.
Ello se debe, entre otros factores, a que a partir de la utilización de las nuevas tecnologías la incidencia del costo de la mano de obra en el precio final del producto es cada vez menor. Más baja aún es la incidencia de los salarios de los trabajadores poco calificados. Esta disminución del peso de la mano de obra poco calificada en el costo de la producción ha significado la génesis de un nuevo proceso: la reabsorción por parte de los países centrales de algunos sectores de la producción que en la década de los ’70 habían sido destinados a ser desarrollados en los países en vías de desarrollo (Tangelson, 1993). Por lo tanto es de prever que la ventaja comparativa de poseer una mano de obra barata continuará decreciendo.
Más aún, con el objeto de frenar la inmigración, las naciones centrales están comenzando a dirigir las inversiones productivas que exigen trabajadores de bajo costo hacia los países limítrofes. México tendrá la prioridad para los Estados Unidos, Africa del Norte para Europa y el Sudeste Asiático para Japón. Difícilmente la Argentina, país que posee una población con una capacitación media y por lo tanto salarios relativamente medios, pueda basar su integración a la economía internacional en el bajo costo de su mano de obra.
Por otra parte, la elección del MERCOSUR como la principal alternativa de integración regional también nos condiciona en la misma dirección. Aun existiendo una demanda regional de mano de obra intensiva de baja calificación, Brasil parece ser el país que por sus condiciones está en mejor situación para proveerla. Al mismo tiempo que presenta un mayor desarrollo industrial, posee una población más grande con una tasa de crecimiento superior a la nuestra. A su vez una gran parte de ella muestra una más baja escolaridad y cualificación.
Hay quienes sostienen que la no exclusión de grandes sectores del planeta del orden económico internacional está garantizada por las propias necesidades de los países centrales en torno a garantizar el ecosistema mundial. Señalan la gran preocupación de las naciones desarrolladas por la devastación de la selva amazónica, o por la carencia de fuentes alternativas de energía que sufre China que la obliga a quemar bosques enteros o por la proliferación del SIDA en Africa, por ejemplo. La necesidad de mantener el equilibrio ecológico en todo el mundo para que no se perjudiquen sus propias condiciones de vida pasaría a ser, según estas opiniones, un importante factor de integración global.
Es verdad que la preocupación existe y es cada vez mayor. Pero es difícil pensar que se convierta en el eje estructural de la integración de los países no desarrollados. Las dos páginas y media que Thurow dedica en su libro “La Guerra del Siglo XXI” al apartado América Latina y Africa nos permiten observar que también existen perspectivas excluyentes al respecto. Allí señala: “El mundo desarrollado se ha alejado de los problemas del tercer mundo... Si Dios nos la regalara (a Africa) y nos convirtiese en su dictador económico, la única actitud inteligente sería devolvérsela”.
Ahora bien, es verdad que no se puede dejar de lado la posibilidad de que los elementos vinculados al impacto planetario de ciertos procesos (ecológicos, migratorios, sanitarios) pueden jugar un rol en torno a la no exclusión de naciones y continentes. Sin embargo es posible afirmar que las principales alternativas integradoras que permiten disminuir las desigualdades entre las naciones van de la mano del avance científico-tecnológico, el conocimiento y la capacitación de la población.
Hay que aclarar que la tendencia hacia la igualdad que significa la utilización intensiva del conocimiento para promover la productividad y competitividad en nuestros países está fuertemente condicionada por el atraso histórico que tenemos en la materia. A mediados de la década de los ’80, América Latina poseía el 8.3% de la población mundial. Al mismo tiempo aportaba el 3.2% de los bienes de capital, el 2.5% de los ingenieros y científicos, el 1.8% de las exportaciones de manufacturas, el 1.3% de los recursos invertidos en investigación y desarrollo y también el 1.3% de los autores científicos (CEPAL, 1992).
Esta realidad exige que el aporte público y privado dedicado al desarrollo científico-tecnológico y a la educación de la población debe alcanzar niveles sin precedentes. Como señala Faijnzylber (1993): "Hay muchas políticas para impulsar competitividad y equidad, pero hay una sin la cual no hay posibilidad de alcanzar ni una ni la otra. Esta política se refiere a los recursos humanos. No se puede competir internacionalmente sin un esfuerzo notoriamente más alto que el desplegado en el pasado en este ámbito”.
Ahora bien, la introducción de nuevas tecnologías también produce tendencias contradictorias al interior de los países. Algunas de ellas favorecen las condiciones de integración del conjunto de la sociedad. Otras, en cambio, producen una fragmentación y desigualdad mayor.
Las transformaciones tecnológicas y las nuevas formas de organización de la producción significan la destrucción de puestos de trabajo y empleos pero al mismo tiempo pueden crear otros. Las consecuencias macroeconómicas de este proceso de destrucción-creación de empleo son particulares en cada caso y dependen de un conjunto de otros factores exógenos a los procesos productivos. Sólo pueden ser analizados en toda su dimensión en períodos históricos medianos y largos (Neffa, J, 1993).
En casos como el argentino, por ejemplo, el crecimiento económico de los últimos años no significa un aumento correlativo de demanda de mano de obra para la industria. Por el contrario la industria manufacturera contrajo su demanda de personal (CEPAL, 1993).3 Algunos autores (Azpiazu, Basualdo, Notcheff, 1989 y, Azpiazu, Notcheff 1994) señalan que la reducción en el volumen de empleo que las nuevas tecnologías produjeron en la industria argentina se vio atenuada por la magnitud de la expulsión de mano de obra que se había registrado en los años anteriores. Otros de los factores que redujeron el impacto expulsivo de las nuevas tecnologías es que fueron incorporadas mayoritariamente en las empresas más grandes, las que proporcionalmente ocupan globalmente una menor cantidad de personal. 4 En cambio aumentó la proporción de población económicamente activa dedicada al área de los servicios. En este sentido hay que tener en cuenta que la expansión de estos empleos en el sector servicios depende fundamentalmente del aumento global del consumo de la población, y este factor depende a su vez del grado de equidad de la distribución de los excedentes que se puedan obtener a través de una mayor productividad generada por las nuevas tecnologías.
Por un lado, es cierto que las transformaciones tecnológicas muestran un efecto expulsivo de mano de obra principalmente en los puestos de trabajo poco calificados. No son pocos los sectores expulsados que no están en condiciones etáreas o de formación de base que les permitan una conversión profesional. En estos casos el peligro de marginación social, con su correspondiente secuela de violencia, genera una nueva problemática mucho más grave que la que históricamente se circunscribía a los “pobres”. Ya no se trata sólo de bajos salarios. El destino de grandes sectores pasa a ser la marginación y la economía informal (Petras, 1990). Los jóvenes con baja calificación que buscan su primer trabajo y las mujeres también son grupos que pueden ser focalizadamente afectados por esta situación. Al respecto Andre Garz (1988) señala muy drásticamente que el trabajo sólo pasa a ser un mecanismo de integración para una minoría de los trabajadores. A partir de los estudios realizados en Alemania llegó a la conclusión de que en el futuro solo el 50% de los trabajadores podrá integrarse en forma estable a puestos de trabajo vinculados al núcleo a la periferia estable de las empresas modernas. La otra mitad tendría empleos precarios u ocasionales. Una reciente investigación realizada por la Universidad de Stanford muestra que en Estados Unidos esta problemática es particularmente grave. Se prevé la pérdida de 20 millones de puestos de trabajo de contenido manual para el año 2000 (Tangelson, 1993).
Aun en el marco de un crecimiento económico es posible imaginar un escenario en el que las transformaciones tecnológicas estén acompañadas de una segmentación más profunda del mercado de trabajo, del aumento de los niveles de marginación y de una cierta petrificación de la estratificación social que limite las posibilidades de movilidad social. En este caso es difícil prever que el crecimiento pueda sostenerse por un largo período. Es tan difícil imaginar que en los ’90 puedan generarse mayores niveles de equidad sin un aumento de competitividad basado en el progreso técnico, como suponer que la competitividad, necesariamente de carácter sistémico, puede mantenerse sin grandes avances a nivel de la distribución más equitativa de los recursos (CEPAL, 1992).
Pero también es posible imaginar que el impacto de las transformaciones tecnológicas puede producir un escenario diferente.
El aumento de la productividad y competitividad regional e internacional de nuestra economía puede generar las condiciones para una mayor equidad. Por un lado porque puede sustentar la creación de empleos que permitan la integración de nuevos grupos a los puestos de trabajo de los sectores modernos de la economía. Al respecto es importante destacar que parecen haber tenido más éxito aquellas economías que centraron su investigación en crear nuevos procesos (Japón, Alemania) que aquellos que desarrollaron principalmente nuevos productos (EE.UU.). Dicho en otras palabras, actualmente no es tan importante inventar productos nuevos como generar tecnologías que permitan fabricarlos de mejor calidad y más baratos. Quienes están en condiciones de generar y aplicar estas tecnologías también pueden adueñarse de los inventos realizados por otros.
Esta realidad permite advertir una de las principales exigencias para la del acceso a una educación de calidad. Según Thurow “Si el camino que lleva al éxito es la invención de nuevos productos, la educación del 25% más inteligente de la fuerza de trabajo es decisiva. En ese grupo superior alguien inventará los productos del futuro. Si el camino que lleva al éxito es el que está en hacer los productos más baratos y mejor, la educación del 50% inferior de la población ocupa el centro del escenario. Este sector de la población debe abordar esos nuevos procesos. Si el 50% inferior no puede aprender lo que debe ser aprendido, será imposible utilizar los nuevos procesos de elevada tecnología.” Al mismo tiempo la mayor productividad también puede redundar en mejoras sustantivas en las condiciones de trabajo. El papel que jueguen los sindicatos en incorporar estas temáticas en las convenciones colectivas de trabajo y en los reglamentos laborales será fundamental para garantizar estas mejoras. Por otro lado, porque estas tecnologías son imprescindibles para permitir resolver en forma urgente problemas sociales de larga data.
Estos problemas vinculados a la salud, vivienda, transporte, hábitat, etc. exigen del esfuerzo científico-tecnológico para lograr atender con escasos recursos las acuciantes demandas de la población.
El primero de los escenarios esbozados no requiere más que capacitación de alta calidad para una parte de la población. Aquel que logra ocupar los pequeños espacios disponibles en el sector de alta tecnología. Sólo este grupo participaría del circuito de la economía vinculada al mercado mundial. El alcance de este tipo de capacitación es difícil de prever, ya que aún no hay estudios precisos sobre el impacto actual y potencial de las transformaciones. Para el resto de la población no se requiere más que una educación que garantice su permanencia no conflictiva en el mercado de trabajo informal o marginal. Destinar recursos en “sobrecualificar” mano de obra que no tendrá espacios para aplicar integralmente su capacitación será visto como un gasto, no como una inversión. La segmentación y fragmentación del sistema educativo tenderá a profundizarse, diferenciando desde la base del sistema las posibilidades de participación social y laboral de la población y acelerando los procesos de marginación. No es difícil de prever que la falta de equidad y de integración social condiciona fuertemente la estabilidad democrática.
Por el contrario el segundo de los escenarios sintéticamente descriptos exigirá ampliar los circuitos de alta calidad del sistema educativo para que la totalidad de la población pueda acceder a ellos. Si bien no habrá garantía de empleo para todos en los sectores de avanzada este escenario necesitará que todos sean “empleables”. Sólo de esta manera se promoverá que tenga plena vigencia la igualdad de oportunidades y posibilidades de integración social. Al mismo tiempo esto permitirá que las competencias que desarrolla el sistema educativo sirvan tanto para la participación ciudadana, como para desarrollar exitosamente “vías alternativas" de inserción en el mercado de trabajo en el caso de no conseguir ingresar a los puestos de trabajo de alta tecnología.
Desde la perspectiva de la productividad y la competitividad, la generación masiva de las competencias abarcativas y polivalentes que requieren las nuevas formas de organización del trabajo garantizará la presencia de trabajadores y profesionales que se adapten rápidamente a las cambiantes demandas de los procesos productivos.
Al mismo tiempo esta tendencia permitirá elevar los niveles de justicia social favoreciendo tanto la integración nacional como condiciones más participativas para la vida democrática.
Por último, creemos necesario realizar dos breves precisiones. En primer lugar que la educación no jugará un rol pasivo frente a los diferentes escenarios futuros. Si bien la historia enseñó que hay que renunciar a la omnipotencia escolar de otros tiempos, parece evidente que la evolución del sistema educativo también condicionará fuertemente la posibilidad de que prevalezcan unas u otras tendencias. La educación se convierte en un factor necesario pero no suficiente para generar el incremento sustantivo en los niveles de justicia social, integración, participación y competitividad.
En segundo lugar, es necesario tomar en cuenta la irreversibilidad de ciertos procesos. La ampliación de la brecha a nivel de las naciones y dentro de nuestra propia sociedad genera condiciones cada vez más difíciles para la integración. La paradoja es clara: Nunca como ahora el conocimiento se convirtió en un elemento central para el desarrollo sostenido. Al mismo tiempo, nunca como ahora el quedar al margen de ese conocimiento significa también marginarse de toda posibilidad de participación activa en este crecimiento.
Como se ha visto a lo largo del trabajo las transformaciones producidas a partir de los profundos cambios científico-tecnológicos y de las nuevas condiciones del contexto internacional plantean grandes desafíos. Estas transformaciones son suficientes como para concurrir con más fortaleza al debate contra las perspectivas del "pesimismo pedagógico” de los ’70 y los ’80. Pero no alcanzan por sí mismas para recuperar el optimismo anterior.
Del papel y de la importancia que el Estado y el conjunto de los sectores de la sociedad otorguen a la transformación y la elevación de la calidad del sistema educativo depende en gran medida el sentido integrador o restrictivo que adopten los cambios científico-tecnológicos en nuestro país.
El grado de madurez que muestren los actores en dirección a alcanzar los consensos necesarios que permitan concertar políticas educativas de mediano y largo plazo será fundamental para potenciar las posibilidades democratizadoras de estos procesos.
http://www.oei.es/oeivirt/fp/cuad1a06.htm
BASES DE UNA EDUCACION PARA TODOS. UN TRABAJO INTERDISCIPLINARIO
PRESENTADO POR: CESAR GUZMÁN, MIGUEL PINEDA, ERNESTO FERRER, JULIO CASTILLO
Valencia-Venezuela 1993
PRESENTACIÓN
UNA EDUCACION PARA TODOS COMO BASE DEL DESARROLLO
El plan de acción educativo que proponemos para los sectores rurales y marginales está concebido dentro de la orientación de Educación para el Trabajo y se sustenta en la normativa vigente de la enseñanza básica venezolana.
Queremos llamar la atención con suficientes elementos probatorios sobre la casi inexistente educación en los segmentos de la sociedad que constituyen los sectores campesinos y la marginalidad de grandes ciudades en situación de pobreza crítica.
Es un plan que se concibe dentro de las necesidades del desarrollo integral de la Nación, con el fin de superar la enseñanza tradicional, memorística y retórica; de muy poco atractivo para una población atropellada por la penuria de sus famélicas condiciones de existencia.
Para el desarrollo del plan que proponemos a consideración de la opinión pública, hemos contado con el apoyo decidido de la UNESCO y la Universidad de Carabobo.
Son indiscutibles los logros alcanzados por la educación venezolana en los treinta años de vida democrática que lleva el País desde 1958, en que fue derrotada la última dictadura militar que ha padecido el pueblo de Venezuela.
Pero al lado de los éxitos educativos se descubren importantes fallas tanto de calidad como de cantidad, así lo evidencia la degeneración de la pirámide educativa, al reflejar la deserción de la matrícula escolar de todos los niveles.
Es necesario dejar claro, que la democratización de la educación como política que ofrece la oportunidad de educación para todos, no es la causante de la pérdida de calidad de la enseñanza, ya que la igualdad de oportunidad para todos no es incompatible con la calidad de la enseñanza. Ha llegado el momento de considerar en la planificación de la educación, la simbiosis de ambos aspectos, asignándole la importancia que representa cada uno de ellos, en la dinámica que genera el proceso de desarrollo del Sistema Educativo en el contexto de cada sociedad.
No existe la menor duda sobre el aporte que hace la educación al mejoramiento de las condiciones de vida de la población, es por ello que el esfuerzo fundamental de las políticas debe orientarse a la superación definitiva de la marginalidad socioeconómica y cultural que sufren muchos venezolanos.
Se habla de una población en condiciones de pobreza crítica, que no puede satisfacer sus necesidades fundamentales, con evidente manifestación de quiebra de los valores sociales dominantes, en el marco de un acelerado proceso de desintegración, que se perpetúa en el seno de la población que la sufre, en la medida que sus posibilidades de educación y capacitación falten para enfrentar tan funesta situación.
En una sociedad estratificada como la venezolana, nos podemos dar cuenta que la calidad y la cantidad de la educación avanza en la medida que penetra en los estratos altos de la sociedad, es decir que los estratos denominados I ALTOS; II MEDIO ALTO; III MEDIO, tienen buena asistencia educacional. Mientras que el IV y el V que corresponden a los sectores bajos y marginales, reciben una educación de baja calidad o ninguna. El segmento social que se afecta con esa situación es de considerable magnitud, es decir unos 8.000.000
de personas entre los que se encuentran los analfabetas y semianalfabetas. Y los llamados analfabetas funcionales.
Es importante señalar la existencia de una conciencia colectiva, sobre las causa- que generan la existencia de la pobreza crítica en la que se encuentran muchas personas, ella es originada por la organización económica que domina los mecanismos diferenciales en la distribución de los ingresos. Es por eso que la erradicación de la pobreza requiere de las medidas que garanticen una distribución de las riquezas más justa; ya que es un fenómeno que trasciende el hecho puramente económico para transformarse en un problema de naturaleza social y cultural. Es decir que la disminución de las disparidades económicas deben ir acompañadas de cambios significativos en las estructuras institucionales y sociales, que han venido limitando la participación de los sectores tradicionalmente más pobres y menos cultos de la población.
La marginalidad que encierra vastos conglomerados humanos en situación de pobreza crítica, se encuentra asociadas al crecimiento desproporcionado y anárquico de la industrialización, que ha dado origen a un proceso de urbanización de la misma naturaleza. Es decir el paso de la sociedad rural a la urbana no ha contado con un proceso de racionalización que permitiera una equilibrada distribución de la población en los espacios geográficos y sus recursos. En el marco de esa situación, la educación no ha hecho otra cosa que difundir valores de vida humana, contribuyendo al proceso desarraigo de la población campesina a la que ha animado en un proceso migratorio que no tiene fin.
Como se puede observar, si queremos verdaderamente un desarrollo social y económico, es necesario un nuevo tipo de educación que por su naturaleza contribuya a radicar y elevar la calidad de vida de la población campesina. En cuanto a la población marginal de pobreza crítica, la educación debe lograr la educación para el trabajo, para la participación en el progreso laboral; de esa manera ir logrando su incorporación en la vida social y cultural. Marchando en esa dirección el Ministerio de Educación ha incorporado la Formación para el Trabajo desde la Educación Básica, con la finalidad de valorizar el trabajo manual. Es decir, que nos encontramos ante una propuesta que ofrece cambios de 180 grados, con respecto a la tradicional escuela retórica y libresca. Ahora hace falta la voluntad política para hacerla llegar a las zonas campesinas y a los barrios marginales, ya que son los que representan mayores carencias educacionales y formativas. Es con ese fin que proponemos la ejecución del presente plan. Al respecto debemos tener presente que:
a.- La educación no debe actuar como un enclave cultural, portador de valores extraños a la comunidad.
b.- El docente debe convivir con la comunidad educativa y actuar como uno de sus líderes en la búsqueda de inéditas formas de organización social.
c.- La escuela debe adaptarse a los intereses de la comunidad, sin descuidar las grandes líneas que se derivan del proyecto nacional de desarrollo económico social.
Ya tenemos suficiente experiencia pedagógica y metodológica, para proponernos formas de organización y de gestión que respondan a las necesidades culturales de la comunidad, lo que dará como resultado una rica diversidad de modelos educativos que enriquecerán la teoría educativa a partir de la aplicación del método comparativo en el estudio de sus diferencias y semejanzas.
Debemos poner al descubierto el mito de la escuela única en el contexto de una sociedad profundamente dividida en estratos diferenciados por la situación económica; por el empleo de culturas y valores diferentes, lo que proporciona centros de intereses completamente desiguales lo cual debería modificar sensiblemente el currículum. Si la escuela no quiere pecar de rígida y carente de interés en sus proposiciones educativas que terminan por lanzar a los niños a la calle por el poco interés que despierta en ellos, debe tomar muy en cuenta todos lo factores que le dan vida al currículum.
MARCO TEORICO CONCEPTUAL DE LA EDUCACION BASICA EN VENEZUELA
MARCO TEORICO CONCEPTUAL
La educación se presenta como una función de supervivencia de los individuos y las comunidades. El ser humano tiene necesidad de conservación, pero ,por su misma naturaleza el individuo es perecedero, mientras que la sociedad es una entidad permanente que se renueva a cada instante con los aportes de las generaciones que se van sucediendo.
Los hábitos y experiencias adquiridos por el individuo desaparecerían con la muerte de éste si, mediante la comunicación no fuesen transmitidos a otras generaciones. Sería el caso de estar comenzando constantemente y el progreso no tendría ni asidero ni posibilidad. La transmisión de experiencias aparecen como necesarias. Por esto Krieck, considera la educación como una
función vital, necesaria, que se ejerce en todas las partes y en todos los tiempos en que los hombre conviven de un modo duradero, con esto se ha demostrado que no hay conocimientos psíquicos sin educación. El hombre llega a ser miembro de la comunidad, con su lenguaje, su género de conciencia y su conducta típica, sólo por medio de la educación. Por la educación vive la comunidad en el cambio humano, por la educación recibe la creación su conservación y propagación. Esta transmisión se realiza en las comunidades primitivas y de manera espontánea, luego con la complejización del medio social, se hizo necesaria la organización y sistematización de la comunidad dando nacimiento a la "Escuela" que no es más que una institución social de transmisión de la herencia social de los productos de la cultura. Nuevamente nos enseña Krieck, la transmisión escolar de los bienes culturales es una condición necesaria para que los pueblos lleguen a desarrollo s culturales totales„ para que no se rompa con cada generación la conexión de la cultura ni se pierdan los bienes creados del pasado.
Cuando se hacen comentarios sobre la educación como una función social o de la comunidad, sea esta rural o marginal, esto nos indica que la educación como función de la comunidad o como actividad social se cumple en todas partes. El contacto diario de unos hombres con otros dentro de los diferentes grupos de los cuales forma parte el individuo es lo que nos hace pensar que esa experiencia; esos hábitos y destrezas van de una generación a otra, quizás la "Escuela" la que de su pulitura y textura fina, hace más efectiva y productiva esa relación entre los hombres en pro del desarrollo comunal bien urbano, como rural o marginal; pero allí estará presente la "Escuela", con sus "Docentes", con sus "Alumnos" y como es obvio con sus programas instruccionales, que deben tener relación directa con el desarrollo armoniosos de la comunidad respectiva.
El proceso educativo en este sentido, implica cierto conformismo según el cual los individuos copian el tipo ideal que de la sociedad se ha formado y se asimila a los modos de comportamiento que son deseables. Si no fuese así, el individuo parecería extraño al grupo , un inasimilado, inadecuado que el grupo rechazaría como un ser incapacitado para servirle, porque no puede expresar el sentir y el querer de la comunidad, ya que no produce el tipo ideal que la sociedad se ha forjado.
Con el presente análisis se quiere entrar en el mundo de lo social, de lo escolar, de las incidencias y relaciones que existen entre las comunidades bien sea rural o marginal con la institución escolar y muy específicamente con la escuela básica en los grados 7, 8 y 9, en su área de Formación para el Trabajo. Se quiere presentar un estudio completo de como las comunidades marginales y rurales Venezolanas aceptan a la Escuela Básica. Partiendo como premisa, si las comunidades antes mencionadas están en convergencia con los planteamientos de la Escuela Básica, área de Formación para el Trabajo, o viceversa si la Escuela Básica, en su área ya mencionada, aportan lo que en realidad esas comunidades, ya mencionadas requieren para buscar sus propios modos de vida o de desarrollo integral, y es obvio el planteamiento en relación a las condiciones socio-económicas en que se encuentran esas comunidades.
Se quiere en esta primera parte de la investigación, presentar a un "Docente", en relación a un ser humano, que está en formación: el educando, a él hay que respetarle sus aptitudes o inclinaciones hacia un algo, hacia un propósito, hacia una actividad laboral o bien vocacional; es él un ser que potencialmente desea un cambio en pro del desarrollo de su comunidad.
ANTECEDENTES HISTORICOS
El marco teórico conceptual de la Educación Básica tiene su origen en los aportes pedagógicos de la Escuela Nueva. Desde Comenius (1592-1670) pasando por J.J. Rousseau (1712-1778), L. Tolstoi (1828-1910), Decroly (1871-1932), Dewey (1859-1952), Piaget (1896-1979), y algunos teóricos que aún luchan por una educación más justa como Illich, y Freire, componen una dilatada lista de investigadores sociales cuyos aportes a la nueva escuela, educación para toda la vida, aprender haciendo, han sido de primordial importancia en lo que a los avances de la educación se refiere.
En el siglo pasado en Venezuela Simón Rodríguez, Andrés Bello, Simón Bolívar, Cecilio Acosta, son iniciadores de la educación para toda la vida. Simón Rodríguez nos dice "La grandeza de un país no se mide por sus riquezas materiales sino por la calidad de sus gentes. Y para formar gente lúcida y honrada, emprendedora y responsable, no hay mejor instrumento que la educación". Las ideas de Rodríguez en el área de la educación para el trabajo siguen vigentes'.
Rodríguez firme en la concepción de Educación y Trabajo como un todo, en el cual "Taller es la Escuela", cuya acción central debe ser la formación de ciudadanos para la convivencia social, con "Oficio útil y Productivo". Rodríguez en plena época colonial manifestaba en oposición abierta a la enseñanza que se impartía para ese entonces, lo siguiente: En la formulación de un sistema en el que, se centra la atención en el alumno, en el desarrollo de sus potencialidades intelectuales, habilidades, destrezas e interés motivacionales, para ello indica los procesos, métodos, modos y maneras de abordar el proceso de enseñanza y el desarrollo de actitudes y valores. Dirige la acción de la escuela hacia la formación para el trabajo útil, creativo, autorealizador y productivo. A los hombres hay que enseñarles un "oficio", para que puedan incorporarse al trabajo útil, e incorporar a la mujer en un oficio de acuerdo a sus condiciones de mujer para que pueda enfrentarse a la vida. Educar es en el lenguaje de Don Simón, formar la conducta social, formar actitudes de valoración al trabajo.
El Libertador Simón Bolívar, estadista y visionario, en su multifacética vida refleja su preocupación por los asuntos atinentes a la Educación hasta integrar un cuerpo de doctrinas coherente, utilitaria y americanista, que no han perdido su vigencia; su pensamiento pedagógico logró un gran acierto de adaptabilidad a cada medio nacional, en la búsqueda de metas civilizadoras para las recién fundadas naciones americanas. Bolívar pensó-que la educación debía de actuar como un instrumento en la creación de las nuevas sociedades hispanoamericanas libres y democráticas; que proporcionarán una formación profesional al mismo tiempo que estimulara el patriotismo como parte inseparable del naciente republicanismo, para sacarla de sus antecedentes colonizantes de tipo elitesco y discriminatorio; en su lugar proponer una Escuela de Trabajo, de la perseverancia, del optimismo, del sacrificio y de la esperanza; capaz de crear una voluntad siempre dispuesta al trabajo proveedor de supremos dones.
Al referirse al trabajo afirmaba que debía ser digno, útil y necesario, para garantizar la prosperidad y bienestar de la Nación y de la persona. Otros venezolanos ilustres a mencionar son: Andrés Bello, su acción educativa se pone de manifiesto en toda su obra, el investigador insistente, el ordenador, en si un gran maestro. Cecilio Acosta es promotor de la educación popular y el propulsor de la educación técnica, su fe en el progreso, su respeto por el individuo debería ser caminos de esperanza en la búsqueda de una sociedad mejor.
Más allá de nuestra frontera encontramos que esta ha sido una inquietud planteada desde hace mucho tiempo. Así podríamos mencionar a Pestalozzi, Educador Suizo (1746-1827); quien se propuso desterrar el verbalismo, poniendo en juego la actividad innata del niño: "Son las acciones las que instruyen al hombre, las acciones que le dan consuelo, basta de palabras". Tal es su doctrina, por eso en su escuela marchan juntos trabajo y estudio. Cabeza, corazón y manos son los terrenos donde debe afincarse la labor del maestro.
Schreibner: Pedagogo Alemán, colaborador inmediato del gran metodólogo alemán H. Gaudig, señala como valores pedagógicos positivos, manifestados en el proceso del trabajo en la escuela.
1) La independencia. el alumno debe ser obra de su trabajo, en todo cuanto sea posible, por si mismo. Suya debe ser la iniciativa de buscar los medios, la acción de encontrarlos y el criterio de seleccionarlos y ordenarlos.
2) El trabajo debe adaptarse al niño, debe ser propio de la infancia, concordante con el desarrollo y acomodarlos con las características personales del alumno.
3) El principio de la economía del proceso de trabajo aconseja el empleo mesurado de las energías evitando su derroche.
4) El trabajo debe ser apropiado materialmente. El trabajo manual sólo será
empleado en los casos que el objeto lo reclame.
5) El principio de acercamiento a la vida reclama
la adaptación a los trabajos de la libre formación cultural y a las necesidades de la vida real y económica.
6) Hay que proponerse un fruto del trabajo de positivo valor. No deben emplearse energías y tiempo en materias que no den un rendimiento real. Este es el llamado Principio de la Fecundidad Positiva.
Marx planteaba la estrecha alianza entre la Educación y el Trabajo. Afirmaba que uno de los medios más poderoso de transformación de la sociedad consiste en la vinculación del trabajo productivo con la enseñanza, bajo severas reglas de tiempo y de trabajo, según las distintas edades y especiales medidas de protección de los niños y adolescentes. Cuando esto se afirmaba, la práctica era explotar a los niños desde la más tierna edad, en labores y faenas que comprometían su salud y su vida. Marx, afirmó que lo dañoso no era que los niños realizaran ciertas labores, de acuerdo a su desarrollo; lo grave era la explotación y la forma inmisericorde en que se hacía.
Pinkevich planteó que "el principio fundamental de la pedagogía contemporánea es el de que siempre que sea posible se dará la educación mediante la actividad" y que la controversia respecto a la escuela del trabajo gira en torno a dos cuestiones: una de ellas es la idea del trabajo y la otra, la idea de los fines que persigue la escuela", para Pinkevich, la característica fundamental del trabajo es su productividad y su utilidad social.
Dewey educador americano, para quien la base de la escuela debería ser la actividad práctica y no el trabajo en general, esto es que debería ser la actividad un utensilio para vencer obstáculos. Propone hacer de la participación ocupacional activa el centro de todo programa educacional de la escuela.
U.N.E.S.C.O. Aprender y Trabajar, Paris 1980.
En la enunciada obra de la UNESCO, el Director General de la Institución en la reunión de Nairobi, dice: "Cada vez es más necesario introducir en las escuelas la experiencia del trabajo productivo..." Hoy en día los niños que van a la escuela en Africa están siempre aislados de los medios de producción y constituyen una carga importante para la sociedad, porque no contribuyen con su esfuerzo a la producción de bienes sociales necesarios para su propia manutención. En otra parte de libro, y en la reunión de la UNESCO en Nairobi, el delegado Bertrand Schwartz advirtió sabiamente "La escuela está divorciada de la vida..., por el hecho de dedicarse a captar las palabras. Por reducirse al estudio de los libros, evita e incluso impide enfrentarse con las realidades de la vida; por querer esquematizar al máximo, no permite el estudio completo de la realidad por hipertrofiar el pasado". La escuela no es actual al impedir que se vaya a ver lo que está vivo, al mantenerse cerrada así misma no es educativa su finalidad.
EL SISTEMA EDUCATIVO VENEZOLANO
La educación es un fenómeno social vinculado a la realidad histórica y por ello, con fundamentos filosóficos, sociológicos y psicológicos que orientan los principios pedagógicos que tienden a la formación plena del individuo. La educación en este sentido es una realidad socio-cultural mucho más amplia que el sistema educativo, este es un instrumento básico de socialización, por medio del cual cada persona se sitúa en su entorno, conoce, transforma y ocupa un lugar dentro de él. La sociedad, por medio de la educación, trasciende en el tiempo, revaloriza y enriquece su acervo histórico y crea conciencia de grupo, contribuyendo a la integración de los ciudadanos que comparten elementos comunes de cultura, historia y trabajo. En el caso concreto de nuestro país esa concepción básica está expresada en La Constitución Nacional que al definir los fines expresos de-la República señala cuales deben ser los de la educación de los venezolanos:
"Mantener la independencia y la integridad territorial de la nación, fortalecer su unidad, asegurar la libertad, la paz, la estabilidad de las instituciones, proteger y enaltecer el trabajo, amparar la dignidad humana promover el bienestar general y la seguridad social... ", a nivel de Ley Orgánica de Educación, el Artículo 3 de la ley establece "La educación tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo de la personalidad, y el logro del hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en una sociedad democrática, justa y libre, basada en la familia como célula fundamental -en la valorización del trabajo; capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformación social; consustanciado con los valores de identidad nacional y con la comprensión la tolerancia, la convivencia y las actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vínculos de integración y solidaridad latinoamericana".
La educación fomentará el desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente, calidad de vida y el uso racional de los recursos naturales, contribuirá a la formación y capacitación de los equipos humanos necesarios para el desarrollo del país y la promoción de los esfuerzos creadores del pueblo venezolano hacia el logro de su desarrollo integral, autónomo e independiente. Los aspectos más resaltantes de estas finalidades de la ley son la orientación de la educación hacia la mejora de la comunidad, hacia el respeto por los demás y la convivencia; el sentido conservacionista, la vinculación de la educación con el trabajo socialmente útil. Sin embargo, cuando intentamos analizar el sistema educativo venezolano en relación a sus fines, la realidad nos presenta una profunda contradicción entre el aspecto normativo y la realidad, entre la teoría y la práctica. La ley, la filosofía educativa, son tan coherente que presentan premisas casi axiomáticas sin explicar el como lo hacemos y en ese devenir pasamos años buscando la forma de lograrlo, en un recurrente cíclico, sin establecer las estructuras básicas que hagan posible en el corto, mediano y largo plazo obtener metas cualitativas y cuantitativamente deseadas.
Una sociedad como la nuestra, con profundas desigualdades en la distribución de la riqueza, un alto índice de desempleo, desnutrición alarmante, descomposición familiar; deterioro en los servicios de salud; generadora en los últimos años de una pobreza crítica - 2.300.000 familias, equivalen aproximadamente 13.000.000 de habitantes presentan problemas económicos y
sociales graves-. La pobreza crítica es el entorno donde se desenvuelven los niños y los jóvenes desnutridos con retardo tanto en su desarrollo Básico como psicológico, ausentes o desertores de la escuela. El analfabetismo, el desempleo, la delincuencia, la drogadicción es la expresión de ese cuadro desintegrado de la familia venezolana, que no deja de ser preocupante y angustioso para la dirigencia nacional y para la sociedad.
LA EDUCACION BÁSICA
Su Definición. Fundamentación Legal y Constitucional.
La Educación Básica es la educación mínima que debe proporcionarse a todo ciudadano con la finalidad de estimular el desarrollo armónico de su personalidad.
Fundamentación Legal y Constitucional.
CONSTITUCIONAL: Constitución Nacional.
Art. 78. Constitución Nacional: Todos tienen derecho a la Educación. El Estado creará y sostendrá escuelas, instituciones y servicios para asegurar el acceso a, la educación y a la cultura, sin más limitaciones que las derivadas de la vocación y de las aptitudes.
LEGAL: Ley Orgánica de Educación.
Art. 9. La Educación será obligatoria en los niveles de Educación Preescolar y Educación Básica...
Art. 16. El sistema educativo venezolano comprende niveles y modalidades. Son niveles, La Educación Preescolar, La Escuela Básica, La Educación Media Diversificada y profesional, y La Educación Superior.
FINALIDAD DE LA ESCUELA BÁSICA
La escuela básica tiene como finalidad contribuir a la formación integral del educando mediante el desarrollo des sus destrezas y capacidades científicas, humanística y técnica. Cumplir funciones de exploración y orientación educativa y vocacional e iniciar al educando en el aprendizaje de disciplinas y técnicas que le permitan el ejercicio de una función socialmente útil.
Estimular el deseo de saber y desarrollar la capacidad de ser de cada individuo, de acuerdo a sus aptitudes.
La educación básica tendrá una duración no menor de nueve años. El Ministerio de Educación organizará en este nivel, cursos artesanales o de otros oficios que permitan la adecuada capacitación de los alumnos.
Ciclos de educación Básica
Primer ciclo. Comprende los tres primeros grados, los alumnos tendrán edades comprendidas entre 7 y 9 años, este ciclo es denominado Ciclo de Expansión. En el se hace énfasis en la adquisición de los instrumentos básicos a través de área de Lengua y de la unidad curricular de Matemática, especialmente en la lectura, escritura y cálculo elemental. Se espera que el alumno desarrolle las destrezas y habilidades básicas para expresarse y comunicarse y adquiera una
mínima capacidad de razonamiento lógico Segundo Ciclo: Comprende el 4to., 5to y 6to. grado, aglutina a los alumnos comprendidos entre 10 y 12 años. Se le denomina Ciclo de Consolidación, pues se trata de profundizar y consolidar las habilidades básicas adquiridas en el ciclo anterior, haciéndose énfasis en el proceso de "aprender a pensar".
Tercer Ciclo: Comprende el 7mo., 8vo y 9no grado, abarca a los alumnos con edades comprendidas entre los 13 y los 15 años. Se le denomina Ciclo de independización, pues se hace referencia a la menor interrelación de las unidades curriculares y de las áreas entre si. Se hace un especial énfasis en la formación vocacional, brindándole importancia a la Formación para el Trabajo, las ciencias y el auto-aprendizaje.
LA EDUCACION VENEZOLANA ENTRE 1978 Y 1988
Hasta el 26 de julio de 1980, estuvo vigente la Ley de Educación de 1955, las principales reformas educativas que se hacen estando vigente la mencionada ley ocurre en el gobierno de Rafael Caldera (1969-1974), cuya, filosofía educativa responde a la doctrina del Desarrollo Educacional y cuyos principios básicos son los siguientes: a) La modernización o mejoramiento cualitativo de la educación debe ir vinculada a la expansión cuantitativa, pues ambos fenómenos representan un problema ético político, cuya fundamentación surge de las exigencias del Bien Común declarados en la Constitución Nacional; b) Tal exigencia del Bien Común son para COPEI la fuente de su filosofía educativa; c) De la exigencia del Bien Común surge la finalidad fundamental de la educación venezolana: Educar para el desarrollo autónomo y sostenido del
país y educar al hombre como autor y actor de las transformaciones sociales y educar para que cada hombre posea las condiciones y oportunidades necesarias para la realización personal.
Además podemos observar a partir de 1978, lo siguiente:
a.- Nivel Primario: Incorporar la población en edad escolar que no ha tenido acceso a la Educación y la nueva población que surge con el crecimiento demográfico; esto obliga a construir nuevas edificaciones escolares e incorporar nuevos maestros.
b.- Nivel Medio: Redistribución de la población escolar en el ciclo Básico y Diversificado.
La construcción de nuevas edificaciones y preparación del personal docente en función de las modificaciones introducidas, esto hasta el año 1980, en el cual se promulga la nueva Ley Orgánica de educación.
c.- Educación Superior: Estimulo de su expansión hacia los cursos científicos y tecnológicos.
d.- Creación de cursos de profesionalización a corto plazo a través del parasistema ofrecido a la población adulta sin capacitación técnica para el trabajo.
e.- Creación y extensión de las instituciones de Educación Preescolar.
f.- Creación de instituciones de Educación Especial para niños en condiciones
excepcionales.
A partir del 27 de julio de 1980, surge la nueva Ley de Educación con marcadas tendencias innovadoras en comparación a la ley del año 1955, con la ley de .1980, tenemos ahora que el sistema educativo venezolano comprende niveles y modalidades. Son niveles: La educación Preescolar, La Educación Básica, La Educación Media Diversificada y Profesional y La Educación Superior. Son modalidades del sistema educativo: La Educación Especial, La Educación para las Artes, La Educación Militar, La Educación para la Formación de Ministros Cultos, La Educación de Adultos y La Educación Extra-escolar. El Ejecutivo Nacional queda facultado para adecuar estos niveles y modalidades a las características del desarrollo nacional y regional.
LA EDUCACION BASICA. POLITICAS FUNDAMENTALES
Lo más resaltantes de estos últimos ocho años, en los cuales se ha estado organizando y programando el nivel de la Escuela Básica, y dentro de ella, lo novedoso es el ciclo correspondiente al 7mo, 8vo y 9no grado, el cual está orientado a la Formación para el Trabajo.
Con respecto al resto de la organización de la educación venezolana sigue con mucha aproximación a lo pautado en la derogada Ley de 1955. La filosofía educativa de COPEI y seguida sin muchas variaciones por Acción Democrática,
durante esos diez, años que estamos analizando, está vinculada a la Pedagogía de Rogers la cual puede organizarse alrededor de las siguientes ideas: Creencia de que existe en cada ser humano un conjunto de potencialidades que son desviadas por la influencia de la sociedad. Negación de la acción educativa basada en una relación jerárquica donde el educador hace de sus propios recursos la fuente del progreso escolar y olvida la naturaleza del alumno. Convicción de que el educador pueda ayudar al alumno cuando la relación educativa supone la reciprocidad basada en la aceptación incondicional de sus estructuras psíquicas, admisión del progreso del ser humano, únicamente cuando este actúa en función de su autenticidad.
De estas ideas básicas se deduce que la educación tradicional es extremadamente pasiva porque su sistema se basa en la directividad. Esta pedagogía sigue los lineamientos de la llamada Escuela Nueva relativos a la importancia de la motivación, de la creación de la autenticidad de la enseñanza, pilares fundamentales de nuestra Escuela Básica.
Rogers propone un contacto con los problemas, pues cree, al igual que Dewey, lo siguiente: "Un conocimiento auténtico es más fácil adquirirlo cuando se está ligado a situaciones que son captadas como problemas" y como ejemplo del vínculo de la filosofía de COPEI con los postulados de Rogers, está el diseño curricular, de los Estudios Generales de la Universidad Simón Rodríguez.
En la filosofía educativa de COPEI, continuada en su orientación fundamental por la filosofía educativa de Acción Democrática, también dejo espacio para Skinner. Esta afirmación se constata en la planificación curricular, donde los objetivos parecen definidos en forma de conducta. Los lineamientos de estos son limitativos para introducir innovaciones en la situación del aprendizaje, es más pueden crear situaciones que en la realidad nacional o regional sean completamente falsas o inútiles.
Finalmente en el campo de la educación venezolana se trabaja con un proyecto de ley de Educación superior que dado el juego de intereses políticos, se mantiene por más de doce años su discusión sin que hasta el momento se haya podido sancionar. Su aprobación dará como resultado la derogación de la Actual Ley de Universidades que data del año 1962, la cual fue reformada en 1972.
Políticas Fundamentales para Hacer Posible El Alcance de los Fines de la Educación Básica
Las políticas Educativas de ese nivel están estrechamente vinculadas con los principios que orientan la educación básica.
Estas políticas son las siguientes:
Educación para la democratización.
Educación para la participación y auto realización.
Educación para la creatividad (innovación).
Educación para la identidad nacional.
Educación par la regionalización.
Educación para el desarrollo autónomo.
En función de estas seis políticas se determinan las prioridades, estrategias y programas. El análisis de estos principios rectores nos ha permitido considerar como pertinentes a la nueva estructura curricular de la educación básica.
De la Democratización:
Garantizar la formación de ciudadanos democráticos para una sociedad democrática. Continuar la formación del sistema educativo a través de los nueve grados y garantizar su avance posterior de acuerdo con las aptitudes, conocimiento e interés del educando.
Esta educación y escuela básica es una de las más importantes innovaciones en materia de educación y ha sido diseñada para que las funciones de orientación y exploración vocacional de la Escuela Básica obligatoria de nueve grados, permita al escolar escoger su aprendizaje profesional o incorporarse al trabajo. Sin embargo el contenido curricular en un período de transición tendrá la flexibilidad adecuada para atender las necesidades laborales emergentes de la realidad socio-económica y cultural. La ejercitación de destrezas psicomotoras y la educación para el trabajo permitirán también el desarrollo de quienes no puedan terminar su educación básica y para formar ciertos niveles de mano de obra calificada requeridos con más urgencia en determinadas áreas de la producción.
De la Innovación:
La orientación del sistema educativo debe estar dirigida hacia el logro permanente de una vigorosa capacidad de innovación que permita: mantener los requeridos niveles de calidad, atender a las nuevas demandas del crecimiento matricular, incorporar los descubrimientos relativos a procesos de tecnologías contemporáneas.
Dentro de esta estrategia para la innovación el sistema educativo debe orientar sus fines a través de los siguientes objetivos:
Formar los recursos humanos en las siguientes áreas: Legua, Educación Estética, Formación para el Trabajo, Pensamiento, Acción Social e Identidad Nacional, Educación para la Salud, Educación Física y Recreación, Ciencias Naturales y Matemáticas.
Reorientar la formación de los recursos humanos ya existentes.
Planificar, Ejecutar y Evaluar el proceso educativo, ya que el educando pasa a ser el eje organizador del proceso de enseñanza-aprendizaje durante todo su lapso de actividades escolares.
Del Desarrollo autónomo:
Garantizar que la nueva estructura educativa cumpla con:
Orientar el sistema educativo para satisfacer primordialmente los objetivos, metas y valores requeridos por la sociedad y sus estrategias de desarrollo autónomo a fin de garantizar el bienestar y el mejoramiento de la calidad de vida del venezolano. En este sentido debe formar los recursos humanos calificados que exige el aparato productivo, para ello debe emprender una vigorosa política en el área de la Formación par al Trabajo que permita ubicar al educando en el área de trabajo especifico basado única y exclusivamente en sus necesidades y potencialidades.
Los educandos deben estar orientados a desarrollar actividades dirigidas a vincularlos al mercado de trabajo en el caso de abandonar los estudios al terminar la educación básica.
De la Identidad Nacional:
Un aspecto importante, es el papel de la educación como factor de cambio social, en el planteamiento de la identidad nacional se ve reforzado con la educación básica ya que con este principio se pretende romper la relación de dependencia con los centros mundiales desarrollados.
Dentro de estas estrategias para la identidad nacional, la educación básica debe estar orientada a reforzar y consolidar el Estado Soberano: Nación - Pueblo - Estado, haciendo énfasis en nuestros valores patrios, elevando el pensamiento crítico y la conciencia nacional y latinoamericana.
De la Participación y Autorrealización:
Conformar un sistema educativo integrado que se corresponda con la política de establecimiento de un régimen democrático, el objetivo es lograr la participación del individuo de acuerdo a sus deberes y derechos consagrados en la Constitución Nacional. Y en todo aquello que el individuo considere necesario para su auto-realización y participación en la sociedad.
Dentro de las estrategias, la educación básica debe orientar sus fines a los siguientes objetivos:
- Ampliar la participación ciudadana.
- Lograr una vigencia plena de los deberes, derechos y garantías constitucionales.
- Formar a los individuos desde su infancia en los valores del trabajo, la libertad, la justicia y la solidaridad social, en el contexto social reglamentado por los principios éticos.
- Estimular la capacidad de los ciudadanos para la toma de decisiones, con el fin de lograr su efectiva integración y auto-realización en el trabajo y la vida social e íntima.
De la Regionalización.
Se basa en características funcionales y tendencias estructurales a mediano y largo plazo:
localización de actividades económicas, distribución espacial de la población (urbana-rural), los cuales definen una estructura jerarquizada de ciudades y centros urbanos que comprende áreas prioritarias del crecimiento económico. Dentro de estas Estrategias, la educación básica debe orientar sus fines a los siguientes objetivos:
- Estructurar un currículum que responda a las condiciones regionales y locales.
- Formar recursos humanos que respondan a los requerimientos del mercado de trabajo a nivel regional o local.
- Orientar más racionalmente las aspiraciones de escogencias del personal docente tomando en consideración los intereses y las aptitudes individuales, como a la demandas ocupacionales.
Contribuyendo esto a enfrentar los desafíos que presentan la regionalización.
- Orientar los servicios educativos como sistema que guarde correspondencia con factores naturales, humanos y económicos, reales y potenciales, específicos de la región.
EL PERFIL DOCENTE
El perfil docente pretende integrar las líneas derivadas del deber ser de una sociedad ideal y el individuo que quiere formar o crear. En tal sentido el Ministerio de Educación establece en el normativo de educación básica, lo que se espera del docente no como transmisor de conocimientos, dador de clases, sino que debe desempeñase como un facilitador, un orientador, un promotor y un investigador.
Un facilitador de oportunidades que propicie experiencias de aprendizaje, para lo cual diseña desarrolla y evalúa variedades de situaciones y estrategias metodológicas que estimulan a la actividad del educando, a fin de lograr aprendizajes significativos para ellos y que a la vez respondan a los propósitos y objetivos de la educación. Un orientador que proporcione al educando atención como persona, toma en cuenta sus características, necesidades e intereses, fomenta el conocimiento de si mismo y del ambiente que lo circunda, interviene y estimula la organización, coordinación y administración de los recursos humanos dentro y fuera del ámbito educativo, a fin de lograr objetivos educacionales. Un investigador que considere sus estrategias de aprendizaje como hipótesis de acción que debe ser permanentemente examinadas y evaluadas para probar su eficacia, a fin de mantenerlas, modificarla o sustituirla por otra que se corresponda más con la realidad.
El egresado de un programa que contemple las condiciones anteriores debe tener capacidad, conocimiento y habilidad en un grado suficiente que le permita el ejercicio de la profesión de docente a su más alto nivel de capacitación; ejercer el liderazgo dentro del grupo de alumnos, de la institución y la comunidad así como, para la toma de decisiones en cualquiera de las áreas dé
desempeño profesional.
El perfil académico necesario para el ejercicio de las funciones contempladas en el perfil ocupacional lleva al egresado a caracterizarse por ser un individuo creativo, honesto, optimista, perseverante y reflexivo. Es suficiente hacer una revisión de la situación actual de los institutos de formación docente para extraer algunas conclusiones como a las que se refiere La Comisión Presidencial de Proyecto Educativo Nacional, 1986, en el que se presenta el siguiente cuadro: los alumnos egresados del bachillerato docente tuvieron la puntuación más baja entre todas las ramas de la educación media. Los bachilleres aspirantes ingresar a los institutos pedagógicos y a las escuelas de educación también tienen las puntuaciones más bajas en relación con los bachilleres que aspiran a otras carreras. Estos resultados revelan un alto grado de carencias académicas entre los aspirantes a docentes. La profesión docente se ha desvalorizado socialmente, ya que ha perdido relevancia y prestigio. Además la remuneración no guarda proporción con las exigencias y las responsabilidades de la ocupación docente. Sin embargo es necesario indicar que el planteamiento anterior refleja una realidad que es necesario enfrentar y presentar alternativas que permitan darle a la profesión docente el valor e importancia que debe tener en una sociedad democrática, donde la educación es su pilar fundamental.
El docente no será transmisor de conocimientos, dador de clase o expositor de hechos y teorías, sino que debe desempeñarse como: Un facilitador de oportunidades que propicien experiencias de aprendizaje; un orientador, un promotor, un investigador, y esto conformaría el conjunto de condiciones profesionales básicas. Además, se señalan las características personales como: Gozar de salud física y mental, reflejar el sentido del humor y equilibrio emocional, ser creativo honesto, optimista, perseverante, reflexivo y crítico. El docente en nuestra escuela básica debe poseer, además, el título de nivel superior, tal como lo indica la ley Orgánica de Educación, (Art. 77).
Al explicitar estas características del perfil del docente, se hace con la intención de señalar las orientaciones que debe seguir la Formación y Capacitación de los docentes. Sin embargo, como para la estructuración del diseño de programas y actualización de docente de Educación Básica esto no es suficiente, se presentan alguno de los rasgos en que se pueden traducir estas condiciones profesionales.
Un facilitador de oportunidades que propicie experiencias de aprendizaje y estrategias metodológicas que estimulen la actividad de los educandos a fin de lograr aprendizajes significativos para ellos y que a la vez respondan a los propósitos y objetivos de la educación.
Debe utilizar los resultados del diagnóstico de necesidades como una de las bases fundamentales para la planificación de actividades; debe, también atender a las características locales, regionales y nacionales en la planificación y desarrollo de las actividades; usar estrategias que estimulen el trabajo productivo y al mismo tiempo desarrolle actitudes y habilidades en los educandos para realizar el trabajo en grupos.
Un orientador, que proporciona al educando atención como persona, toma en cuenta sus características, necesidades e intereses, fomenta el conocimiento de si mismo, de los demás del ambiente que circunda y le ayuda en la exploración y orientación vocacional, por lo cual:
Debe contribuir con la Formación para la Vida, con énfasis en los roles que debe desempeñar el individuo como ciudadano, estudiante, profesional y padre. Debe estimularlos a la práctica de hábitos de trabajo, y facilitar la toma de decisiones de los individuos en relación a la incorporación a la vida laboral y/o la continuación de los estudios, hasta alcanzar el más alto nivel posible. Un promotor de la participación, que interviene y estimula la organización, coordinación y administración de recursos humanos y materiales, dentro y fuera del ámbito educativo, a fin de lograr objetivos educacionales, para lo cual: conoce las técnicas de trabajo comunitario, para facilitar la participación y el mejor logro de los objetivos de la educación básica. Debe hacer uso de los servicios sociales, en función de los objetivos escolares y comunales. Debe promover una conducta racional en cuanto a la producción y al consumo.
Un investigador, que considere las estrategias de aprendizaje como hipótesis de acción, para examinarlas y comprobar su eficiencia, a fin de mantenerlas, modificarlas o sustituirlas, por lo que: persigue un conocimiento cada vez más profundo acerca de las condiciones que favorecen u obstaculizan el aprendizaje, como propósito para mejorar el quehacer educativo.
Utiliza los resultados de las investigaciones como base para formular objetivos, reformular procedimientos, enriquecer metodologías y técnicas, en consecuencia el perfil profesional del docente debe cubrir las siguientes expectativas:
- Psicología Evolutiva. Psicología del Aprendizaje.
- Técnicas de Exploración y Orientación.
- Diseños Curriculares y de Instrucción.
- Estrategias del Aprendizaje.
- Dinámica de Grupo.
- Desarrollo Comunal.
- Evaluación Educacional.
- Planificación y Programación.
- Administración Educacional.
- Enseñanza individualizada y personalizada.
- En asignaturas o áreas de su desempeño.
- Organización social.
EDUCACION BASICA: AREA FORMACION PARA EL TRABAJO
El área formación para el trabajo, está comprendida dentro del tercer ciclo de la Escuela Básica, 7mo, 8vo y 9no grado, tiene como objetivo fundamental lograr una orientación general del alumno para su mejor adaptación a las circunstancias que le corresponderá vivir al culminar la Educación Básica.
En este ciclo no se debe olvidar profundizar en los procesos anteriores, en relación al dominio de los instrumentos básicos para el auto-aprendizaje, el conocimiento de la realidad, el conocimiento de si mismo y el de los demás.
En este ciclo se hace énfasis en el área de formación para el trabajo y las ciencias naturales. De manera que el alumno pueda comprender la fundamentación científica de toda tecnología. El sentido individual del trabajo, lo manifiesta el educando desde temprana edad y las acciones que realiza le permiten su desarrollo en base a sus necesidades y potencialidades. El sentido social del trabajo es comprendida por el educando, cuando participa en la solución de problemas del entorno, mediante acciones grupales que le permitan contribuir con el mejoramiento y el desarrollo de la herencia cultural de la región.
El sentido trascendental del trabajo lo expresa cuando se auto realiza, se estima como persona, dignifica lo que hace y cumple funciones en un grupo determinado, que lo que le permite valorarla vida y su participación en la sociedad. Para alcanzar los fines del nivel de Educación Básica es indispensable que el educando en el área educación para el trabajo se familiarice con la tecnología para que comprenda el papel que desempeña en la vida actual y desarrollar sus potencialidades y capacidades prácticas en el manejo de herramientas, equipos y materiales que le permitan cumplir las funciones de exploración, orientación educativa y vocacional e iniciarlo en el aprendizaje de las disciplinas y técnicas que lo ayuden en el ejercicio de una función socialmente útil, con el objeto de facilitarle al alumno la sección de opciones de estudio y trabajo en el nivel inmediato superior.
El área tiene como propósito:
- La valoración del trabajo.
- La planificación y organización del trabajo.
- La autoexploración y la exploración vocacional.
- La creatividad.
- El desarrollo de actividades psicomotoras.
- La aplicación de técnicas y el mantenimiento y la conservación del ambiente.
La valorización del trabajo permite que el educando responda a la satisfacción de trabajos diversos, comprenda, respete y se identifique con el trabajo, reconozca los beneficios que obtiene con su participación en las labores del hogar, la escuela y la comunidad, a fin de que pueda vincular el trabajo como actividad social, de repercusión en la cultura y necesario para la autorrealización y proyección personal.
La planificación del trabajo tiene como propósito fundamental, lograr que los educando conciban el hacer en función de la metas establecidas y se integren con éxito al medio ambiente. Conocer con anticipación los objetivos sobre los cuales se marche, superando la incertidumbre, la improvisación, "El anti-azar". Desde la primera etapa el área enfatiza en la organización de manera que refleja los
ordenamientos de ideas, materiales, equipos, la distribución del tiempo, el espacio, los recursos y esfuerzos en la administración y dirección de sus trabajos. La autoexploración, y la exploración vocacional se logra mediante diversas actividades relacionadas con el mundo del trabajo, en el hogar, la escuela, la comunidad; así el educando conoce sus potencialidades, limitaciones y preferencias hacia un área especifica del conocimiento; que facilita al educando su elección posterior en el campo del estudio, trabajo, afines con sus intereses, necesidades y requerimientos.
La creatividad permite al educando libertad para expresar sus ideas, la aplicación de técnicas y procesos de trabajo, crea las condiciones para sustituir recursos, transferir conocimientos, que facilita al educando su elección posterior en el campo de estudio y trabajo, afines con sus intereses, necesidades y requerimientos; rehaciendo la realidad o transformándola con sus representaciones.
El desarrollo de habilidades psicomotoras se logra con el manejo de herramientas, instrumentos equipos y materiales de trabajo que le permiten desarrollar y afianzar: coordinación, seguridad, precisión y madurez en sus acciones dirigidas a transformar la realidad de una manera sistemática en el marco de la más pura racionalidad. Con el fin de satisfacer las necesidades existenciales; en relación armónica con la naturaleza.
Ahora con la aplicación de técnicas se logra que el educando utilice materia prima y recursos recuperables para hacer nuevas asociaciones, elaborar objetivos, encontrar nuevos procedimientos y ahorrar esfuerzos, tiempo y materiales. El mantenimiento y la conservación del ambiente permite crear hábitos en el cuidado preventivo y correctivo del entorno, de manera tal que el educando conforme un marco de valores personales y social se hacia la conservación, defensa, preservación y uso racional de los recursos del medio.
La existencia de una pedagogía ecológica nos proporciona una cultura que se propone una relación armónica del hombre con su entorno, superando la prehistórica relación caracterizada por la depredación de la naturaleza, bajo los efectos destructivos del hombre, en su dislocado afán por subsistir.
AMBITO EDUCATIVO
La educación en Venezuela ya para finalizar el siglo XX, presenta características deficitarias tanto en el aspecto cuantitativo como cualitativos, los cuales conforman una situación crítica de tal magnitud que parece casi imposible de superar en lo que resta de siglo.
El modelo político económico que caracteriza en líneas generales nuestro país ha sido ineficaz en el logro de la elevación del nivel cultural de la población. Si bien es cierto que los gobiernos de estos últimos treinta años han hecho grandes esfuerzos a ese nivel, por extender las oportunidades educativas, la situación actual continúa prestando características alarmantes.
A las puertas del siglo XXI la incorporación a la escuela de la población en edad escolar se plantea como meta difícil. La deserción, el analfabetismo, el ausentismo y la repitencia son males presentes en la actualidad. Lo mismo podría decirse con respecto a la baja calidad de la enseñanza a nivel básico y en especial en el área de la formación para el trabajo: la formación docente, los contenidos y recursos para el aprendizaje. Cada uno de estos aspectos van a ser analizados tomados como punto de partida los resultados de un instrumento de medición aplicado a los institutos de Educación Básica del área marginal del Distrito Valencia del Estado Carabobo y los Institutos de Educación Básica del área rural de Distrito San Carlos del Estado Cojedes.
La Educación y la Marginalidad
La Educación Básica se define, como la educación mínima obligatoria que se ofrece a todo ciudadano con la finalidad de estimular el desarrollo armónico de su personalidad y capacitarlo para valorar nuestro destino histórico e integrarse a la comunidad con una actitud constructiva, haciendo uso de instrumentos que le permitan incorporarse más efectivamente a la actividad productiva y/o continuar estudios con suficientes posibilidades de éxito.
Es decir, no tiene como propósitos el desarrollo de las destrezas profesionales y ocupacionales de los integrantes de la comunidad, sino la utilización de los recursos materiales existentes para su óptimo aprovechamiento, en función de los objetivos educacionales.
Ya hemos indicado que la Ley Orgánica de Educación en su artículo 21, compromete al Ministerio de Educación en la creación a nivel de la Educación Básica, de cursos y artesanales y de oficios. Es decir que privilegie la formación para el trabajo tal como se lo propone el segundo objetivo del sector educativo del VI Plan de Desarrollo Económico y Social. La realidad nacional nos conduce al señalamiento de las condiciones de vida dentro la crítica pobreza en que se encuentran amplios sectores marginales y rurales de la población, ésta situación que los inhabilita para hacer uso del derecho inalienable a la educación, consagrado en la Constitución Nacional en su Artículo 78, que no es otra cosa que la asimilación del artículo 26 de los derechos humanos que consagra la obligatoriedad de la educación para todas las personas, rechazando toda práctica discriminatoria.
Hablamos de la necesidad de una educación para el medio marginal, es decir, para aquellos sectores de la población segregados en áreas no incorporadas al sistema de servicios urbanos, y que por lo general habitan en viviendas improvisadas. De esos segmentos de la población que presentan una escasa o nula participación de bienes y servicios, en su relación con el sistema económico social de producción. Hechos que se reflejan en aspectos tan esenciales como la participación política, sindical, educacional y de manera general su ausencia o exclusión en la toma de decisiones; ya sea a nivel de comunidad o en estructuras más amplia del Estado.
En lo que respecta a la cultura es un sector de la población que presenta serias divergencias en relación a la cultura oficial, de donde se derivan diferencias significativas que se manifiestan tanto en la organización familiar, como en el acatamiento de las normas de convivencia, dando como resultado un conjunto de valores y actitudes en muchos casos contrapuestos.
La marginalidad es un síndrome global de la sociedad que tiende a perpetuarse como resultado del contexto socio-cultural y de la pobreza crítica que determina su modo de vida; llegando hasta el extremo de carecer de una identidad nacional, que es sustituida por el localismo o el parroquianismo tradicional. En otras palabras, el marginal se encuentra imposibilitado culturalmente para adaptarse al funcionamiento de las estructuras urbanas de la sociedad moderna, ya que ellos cultivan patrones de comportamiento que les impide ajustarse a sus exigencias.
En el caso de los niños marginales, debemos tener presente, que la desnutrición en edades muy tempranas, destruye toda posibilidad de desarrollo intelectual normal, creando serias perturbaciones que actúan negativamente en el desarrollo de su personalidad y de la autoestima.
Es necesario recalcar que mientras existan prácticas discriminatorias y segregativas, habrá marginalidad; por esa razón la educación debe profundizar su contenido democrático, garantizando el acceso y la permanencia dentro de ella a todos los sectores sociales, hasta la formación de una disciplina para el trabajo. A manera de ilustración podemos mencionar que, de cada 140 jóvenes incorporados a los estudios universitarios, 60 pertenecen al estrato alto; 40 al medio alto; 30 al medio bajo; 9 al bajo y 1 al estrato marginal. Lo cual reproduce de forma invertida la pirámide demográfica de la población.
Hablamos de una marginalidad que se ha generado a la luz del espejismo que produce la ciudad, con mayores y mejores posibilidades de trabajo, con una mayor gama de incentivos que van desde los que tienen que ver con la recreación y deporte, hasta aquellos que se expresan por la actividad cultural y educacional; elementos que se conjugan para crear un irresistible polo de atracción que alimenta el proceso general de migración urbana; del cual participan en forma masiva los jóvenes campesinos, fenómeno que concurre en la baja productividad del medio rural.
Ya que el flujo migratorio del campo hacia las ciudades ha dado como resultado la formación de grandes cinturones de miseria, cargados de potenciales conflictos sociales al transformarse en focos de frustración descontento y violencia. A fin de corroborar esta afirmación solo es necesario hacer mención al triste 27 de febrero, cuando los habitantes de los cerros de Caracas bajaron y saquearon parte de ciudad, dejando al descubierto el generalizado estado de malestar en que viven permanentemente.
En un estado de abandono y de falta de preparación para desempeñarse con éxito en la compleja maraña de la vida urbana, la masa de marginales se ven impulsados por la necesidad al delito; ya que no encuentran por otros canales la mínima posibilidad de lograr el sustento para su familia, situación que nos induce a la creación de oportunidades que sean capaces de revivir sus esperanzas, al brindar por medio de alguna enseñanza de hábitos de trabajo, las posibilidades concretas de mejoramiento de sus condiciones de existencia. Para el año de 1984 existían en Venezuela 2.833 barrios marginales con una población de 7 millones 180 mil 444 habitantes, lo que representaba para ese año 43 por ciento de la población.
Analfabetismo:
Las cifras de analfabetismo para 1987 según el Ministerio de Educación alcanza un 11%, es decir un total de 1.100.000 personas no saben leer ni escribir (ver cuadro N° 6). Esta situación se hace aún más dramática cuando se comparan las áreas rurales y urbanas, con notoria desventaja para la primera. Por ejemplo: en Venezuela, mientras que en Estado Carabobo se estima un 8% de
analfabetas, en el Estado Cojedes este porcentaje se eleva a un 21- por ciento. Esta situación se agrava más cuando el porcentaje de analfabetas funcionales se manifiesta en forma creciente. Lo anterior revela que el desarrollo en Venezuela no ha favorecido a las grandes mayorías que a pesar de los principios que la rigen; democratización, identidad cultural, desarrollo autónomo,.. etc, la escuela tiende a reproducir la estructura socio-económica del país, favoreciendo a las capas medias y altas; y relegando a un último plano cada vez más a los sectores obreros campesinos. Ahora bien, la situación que presenta actualmente la Educación Básica en el área marginal rural está directamente vinculada al analfabetismo, no podemos esperar mejorar este nivel educativo sino emprendemos un plan conjunto de alfabetización: EMPRESA PRIVADA-ESTADO-UNIVERSIDADES, etc. dirigido a incorporar a la población mayor de 15 años que no sabe leer ni escribir; es evidente que un infante no tendrá ninguna motivación si en su célula familiar sus padres son analfabetas, en este sentido el alcance de la educación básica pasa en primera instancia por erradicar el analfabetismo adulto en el país.
Análisis del Funcionamiento de los Distintos Niveles que Conforman La Educación para el Trabajo
Unas de las bases fundamentales de la Escuela Básica la constituye la Educación para el Trabajo, implantada en forma ascendente en los nueve grados a partir de 1985. El séptimo, octavo y noveno grado contemplan una carga horaria, de seis horas para el séptimo, y ocho horas para el octavo y noveno grado. A pesar de que la Educación para el Trabajo es un área prioritaria que debe conducir a la valoración del trabajo en un sentido individual, social y trascendental como elemento que dignifica al hombre, su implementación ha tropezado con diversos obstáculos en el orden académico y administrativo y de momento podemos afirmar que no está rindiendo los resultados esperados.
Uno de los aspectos que consideramos más importantes es la falta de dotación de recursos materiales evidenciados en cada una de nuestras visitas a las diversas instituciones ubicadas en el área marginal y rural. Lo que se traduce en la imposibilidad de iniciar al joven el aprendizaje de disciplinas y técnicas que le permiten el ejercicio de una función socialmente útil.
La carencia de docentes especializados en el área, limita fuertemente la instrumentación del programa. Un punto importante a señalar es la falta de motivación en los docentes de esta área; creemos que ha fallado debido a la carencia del Estado venezolano una política educativa clara, dirigida a fortalecer la relación docente-escuela como pilar fundamental del futuro de la educación.
Por otro lado observamos la rigidez de la carga horaria, un alumno que se crece en el área de Formación para el Trabajo tendrá una carga horaria que oscila entre 43 y 45 horas semanales, lo anterior está ocasionando graves problemas de prosecución escolar. En nuestras visitas a las diversas instituciones de Educación Básica damos fe del incumplimiento parcial de las actividades del Programa "Formación para el Trabajo". Sólo nos resta a este nivel tomar textualmente, por su importancia, gran parte del contenido del "Marco Legal; Conceptual y Administrativo del Area de Educación para el Trabajo", producido por la división de currículo del Ministerio de Educación, en julio de 1988; y concretamente en la "Descripción de las SubAreas", con el objeto de hacer algunas consideraciones producto de nuestras entrevistas con el personal directivo de los planteles ubicados en el área rural y marginal.
El programa de Educación para el Trabajo, en la primera parte de la 3ra. etapa (7mo. grado) se definirá a continuación: En Educación Básica, Educación para el Trabajo se define como:
..."la familiarización del alumno con la tecnología y comprende el papel que desempeña en la vida actual, y a desarrollar las potencialidades y capacidades en el manejo de herramientas, equipos y materiales que le permitan cumplir funciones de explotación, orientación vocacional e iniciarlo en el aprendizaje de técnica que ayuden en el ejercicio de la función social útil, con el objeto de facilitar a los alumnos la selección de opciones de estudio y trabajo en el nivel inmediato superior".
El área de la educación para el Trabajo tiene como propósito el:
a.- Valorar el trabajo
b.- Planificar y organizar el trabajo
c.- Auto-exploración y exploración de la creatividad d.- Desarrollo de habilidades psicomotoras
Causas de los Altos Indices de Ausentismo Escolar. Deserción Escolar y Analfabetismo Observados en las Poblaciones Rurales y Marginales
La pobreza educacional, se expresa a través de diferentes indicadores: índice de analfabetismo funcional, ausentismo escolar, índice de repitencia (ver cuadro 7 y 8), deserción escolar, observados en las áreas rurales y urbanas. El sistema educativo depende no solo de la capacidad, estructura orgánica y de la disponibilidad de recursos humanos y financieros;. sino también del conjunto de relaciones sociales y económicas que inciden sobre las oportunidades educacionales a las que tiene acceso la población.
Las tendencias observadas con respecto a la matrícula y prosecución escolar permite confirmar que el sub-sistema educativo en el Distrito Valencia del Estado Carabobo y el Distrito San Carlos del Estado Cojedes se caracteriza por una concentración de las oportunidades educacionales en un sector de la población, en correspondencia con una matriz que tiende a mantener las desigualdades entre grupos y clases sociales de la población.
Al analizar las tendencias relativas a la matrícula en ambos distritos se puede observar que un 20 y un 33 por ciento de los encuestadores en el área marginal y rural respectivamente de los sujetos comprendidos entre 7 y 14 años de edad, no están atendidos por sistema regular de educación básica. Es decir, que en ambos casos un porcentaje considerable de niños en edad escolar no tienen acceso al sistema educativo.
En relación al ausentismo escolar se observa que en ambos distritos, en gran medida se debe a los siguientes factores:
- El 85% de los encuestador en la zona rural manifiesta que una de las causas se refiere a la distancia de los centros educativos de los hogares; existen caseríos que quedan muy distantes de las escuelas, lo cual hace que los educandos tengan que caminar grandes distancias a los centros educativos, esto a su vez se debe a la falta de transporte escolar rural.
- El 40 por ciento de los encuestador en la zona marginal así como un 78% en la zona rural manifestó la falta de motivación e interés por parte de los docentes; la mayoría de los educadores que laboran en esas áreas no pertenecen a esas comunidades donde imparten la enseñanza y no se interesan por formar un alumno de acuerdo a las metas trazadas en los programas, y en la mayoría de los casos es manifiesto el ausentismo por parte del docente. En ambas zonas el 58% de los encuestados coinciden en el desconocimiento por parte de los padres y representantes de la importancia que representa la continuación del estudio, para la integración del niño al proceso de desarrollo.
Manifestación de los Padres y Representantes sobre sus Deseos de una Educación mayor a la Básica para sus Niños. Valencia
Como se puede observar el 82 por ciento de los padres muestran su conformidad con solo la Educación Básica para sus niños. En ambas zonas un porcentaje superiora¡ 70% de los encuestados manifiestan que el ausentismo se debe a la incorporación del niño a las tareas productivas; en el caso de las zonas rural, a la siembra y venta de renglones alimenticios; y en el caso de zona marginal al trabajo ocasional:
limpiabotas, vendedores de periódicos, lavado de carros, etc. es evidente que este apartado responde a la situación de crisis económica en que se desenvuelve estos sectores de la población, muchas veces producto de una célula familiar desintegrada, donde la ausencia de los padres es una característica muy peculiar.
Opinión de los Familiares con Respecto a la satisfacción que le produce la enseñanza Básica a sus Niños. Muestra de Valencia
Consultados 190 familias de donde provienen los niños de la escuela investigada 51 se pronunciaron de acuerdo con las instrucciones recibidas por sus niños lo que significa un 27 por ciento. 139 familias se pronunciaron en desacuerdo con el tipo de enseñanza que recibían sus niños en la Escuela Básica, lo cual representa el 73 por ciento de la muestra tomada a los familiares de los niños.
- En cuanto al servicio de apoyo por parte del Estado, es importante señalar que el 57% de los encuestador en la zona marginal, manifestaron la ausencia de apoyo del Gobierno Nacional en relación al Comedor Escolar, Transporte Escolar, Ropero escolar. La asistencia se limita por parte del Estado en algunos casos y no regularmente a la distribución del vaso de leche. Una característica muy peculiar es la centralización de este tipo de servicios, lo que imposibilita a las escuelas ubicadas en el medio rural y marginal a recibir el servicio adecuadamente. Es lógico afirmar entonces, que existe una relación directa entre los niveles de ausentismo y deserción; y el servicio de apoyo gubernamental y muy específicamente en relación al renglón alimentario.
- En ambas zonas, los niveles acentuados de desnutrición son una de las causas determinantes de los altos índices de ausentismo y deserción, el 65 por ciento de los encuestador en ambas zonas manifestó que en la mayoría de los casos el niño va a la escuela sin desayunar, ya que la mayoría de las familias en este medio generalmente no poseen los suficientes recursos económicos para Todo lo anterior puede ser reforzado a través de un cuadro que proviene de las Memorias y Cuentas del Ministerio de Educación correspondiente al año 1987. Se podrá observar que la prosecución escolar de las cohortes que van de primero a sexto grado para los niños (77-82) y (78-83) tan sólo el 60% de la población matriculada logró culminar el sexto grado.
Si consideramos que la deserción escolar se encuentra muy relacionada con la situación socioeconómica y cultural de la familia de origen del estudiante, los datos de la misma fuente del Ministerio de Educación nos informa que para el año escolar (84-85), la deserción en el sexto grado fue de 10 por ciento mientras que para el mismo grado durante el año escolar (85-86), fue del 19 por ciento. Pero en el mismo año escolar (84-85) la deserción en el noveno grado fue de un 16 por ciento y en el año escolar (85-86), llega hasta un 16,5 por ciento. La investigación empírica nos pone en evidencia que la mayor concentración del ausentismo escolar y de deserción se encuentra en los barrios marginales o en las escuelas de las zonas campesinas, donde las instituciones básicas se presentan con una carencia de todo: de ambiente adecuado, de materiales de apoyo, de talleres para la enseñanza práctica, y algunas veces un docente con ausencia de vocación y de imaginación para vincular la enseñanza práctica con las necesidades del medio.
Par el año escolar (1986-87) se encontraban matriculados 207.817 niño entre el primero y sexto grado y tan sólo unos 58.723 entre 7mo. y 9no. grado, en la media diversificada y profesional 19.102 alumnos, en el Estado Carabobo. Mientras que en Estado Cojedes para el mismo año escolar (1986-87) la matrícula de los alumnos de primero a sexto grado era de unos 32.487, mientras que entre 7mo. y 9no. grado era de 7.498 la matrícula correspondiente a nivel de educación básica. Como se puede apreciar que el 28.26 por ciento de los matriculados de primero a sexto grado llegan al 7mo. y noveno grado y solamente el 9.19 por ciento se matricula en la Educación Media Diversificada y Profesional en el Estado Carabobo.
En el Estado Cojedes para el año escolar (1986-87), la matrícula de los alumnos que cursaban de primero a sexto grado era de unos 32.487, mientras que la de 7mo. y 9no grado fue de 7.498; mientras que 2.522 cursaban la Media Diversificada y Profesional. (Ministerio de Educación Memorial de 1987). Es decir, que la matrícula de los que cursan del primero a sexto grado tan solo el 23.10 por ciento llega a matricularse del 7mo. al 9no. grado; a la Media Diversificada y Profesional llega tan sólo el 7.76 por ciento, tomando como referencia la matrícula de primero a sexto grado.
Si tomamos como referencia la matrícula general de todo el país correspondiente al primero y sexto grado más los de séptimo y noveno grado para el año escolar (1986-87), 3.663.128; es decir la matrícula del nivel básico y lo comparamos con los 275.263 que cursan la Educación Media Diversificada y Profesional nos podemos dar cuenta del bajo nivel de prosecución que se produce entre el nivel de la Educación Media Diversificada y Profesional, lo que sugiere que la etapa de profesionalización o de formación para el trabajo debe ser ubicada en el nivel de Educación Básica, tal como lo establece la Ley Orgánica de Educación vigente de forma que un mayor número de personas logren una formación para el trabajo antes de abandonar la escuela.
Opinión de los Padres y Representantes con Respecto al Deseo de que sus Hijos Reciban una Formación para el Trabajo a Nivel de la Escuela Básica.
De la muestra de padres y representantes 179 que representa el 94 por ciento, se pronunció favorable a que sus hijos reciban a nivel de Escuela Básica una formación para el trabajo.
Actividades Señaladas por los Representantes, para que sean Enseñadas en las Escuelas Básicas de los Barrio Marginales.
La sabiduría del pueblo se ve reflejada en estos datos, ya que ellos corresponden a las verdaderas exigencias de la sociedad venezolana, y se compadecen estrictamente con una educación para la vida, que en estos grupos empobrecidos la urgencia es mayor.
Características del Docente que Trabaja en las Zonas Rurales y Marginales. Nivel de Formación.
Se pudo observar que tanto en las zonas rurales, Estado Cojedes, como en las marginales, del Distrito Valencia, Estado Carabobo, de un total de 380 encuestador, se obtuvo que un 48,45% son maestros graduados, y un 36,55% son docentes no graduados, con solo título de bachiller, y el 9% nos expresaron no poseer ningún título, ni medio, ni superior; un 4% son egresados de la Escuela de Educación de la Universidad de Carabobo; y un 2% otros títulos.
Pudiéndose detectar en el mismo instrumento aplicado tanto en las zonas marginales como rurales, que un 63,75% de los docentes desconocen los fundamentos teóricos de la Escuela Básica, inclusive encontramos en ambas zonas, una ignorancia casi total, 93,45% sobre la "definición de Escuela Básica", cuestión muy grave para la implementación y buena marcha del área de la Formación para el Trabajo. Otro aspecto digno de analizar, para ambas zonas, es que un 98,2%, de los educadores no son especialistas en sus respectivas asignaturas o áreas específicas, contentivas en la programación de la Educación para el Trabajo.
Los docentes de ambas zonas ignoran, en el orden del 87,7, los objetivos y alcances de la Escuela Básica, en su área Formación para el Trabajo.
Otros aspectos negativos para el Docente, tanto en el área marginal como rural, es que no es capaz de redactar objetivos, que vayan en relación directa a sus respectivas zonas de trabajo: marginal o rural.
Un 89%, ignoran lo que es una zona marginal, y lo que es una zona rural, cuestión muy delicada pues si desconocen la realidad en la cual se desenvuelven como docente, jamás podrán aplicar los programas instruccionales que se les ha encomendado.
Los docentes en el orden del 81 %, desconocen las necesidades requeridas tanto en las zonas rurales como marginales, es decir hay una ignorancia, sobre las áreas de estudio prioritarias. Lo cual no es únicamente irresponsabilidad del maestro, ya que el no ha sido preparado, ni capacitado para trabajar en está área, sino de los que dirigen el aparato educativo, quienes alegremente emplean personas sin ningún criterio de orden académico.
En conclusión, nuestro docente; tanto en las zonas marginales como rurales presentan las siguientes características:
a.- Está completamente ignorante de los fines, objetivos y principios de la labor que desempeña.
b.- Se desenvuelve en forma pragmática, su labor se realiza basado en su propia experiencia y por imitación.
c.- Siguen el esquema de la escuela tradicional o pasiva, solo se concretan a pasar "objetivos", y por subsiguiente los programas escolares, sin hacer observaciones, ni interpretaciones beneficiosas para él y para la comunidad respectiva.
d.- En él no se observa ningún interés de progresar, de prepararse, de avanzar, de buscar cursos de profesionalización, solo espera el momento de transcurrir el tiempo, y esperar la jubilación.
e.- No posee la suficiente preparación académica, ni pedagógica para impartir enseñanza, en las escuelas básicas, ni mucho menos en los grados 7mo, 8vo y 9no, área de Formación par el Trabajo.
f.- Tiene un total desconocimiento de la comunidad, donde se desempeña como docente.
g.- No existe en estos "docentes la comunicación entre si", y mucho menos hacia los miembros de la comunidad, da la impresión de que la "escuela y comunidad" son dos cuestiones completamente distintas.
h.- Se observa en ellos, de acuerdo al análisis de las encuestas muy poca vocación hacia la docencia.
i.- El exagerado porcentaje de docentes no especializados, en el área de Formación para el Trabajo, trae como consecuencia la no adecuación de los objetivos instruccionales con las necesidades de las zonas rurales y marginales en el cual están ubicadas las escuelas básicas respectivas.
En conclusión, nuestros docentes de las áreas marginales y rurales están muy lejos de ser:
El orientador que se desea.
El facilitador que se requiere.
El comunicador social, que unifique a los grupos estudiantiles, en pro de la comunidad.
Si las condiciones personales del docente pueden resumirse en ser:
1.- Creativo
2.- Honesto
3.- Optimista
4.- Perseverante.
5.- Reflexivo
6.- Crítico
Estas condiciones jamás son encontradas, en un 96,34% de los docentes, tanto en el área marginal como rural, sino existe en él un cambio de actitud de preparación, frente a las comunidades y al país nacional. Y así los cambios curriculares, se quedarán a nivel del diseño teórico.
El perfil del docente tal como está planteado y de acuerdo a los resultados que hemos obtenido a través de las diferentes encuestas aplicada, no es más que un simple marco referencial, pues nuestro docente, aún permanece en los niveles de preparación intelectual y de actitud frente a la vida muy por debajo de las pretensiones que el Estado tiene o requiere de él.
El docente está totalmente desvinculado con la realidad social, en la cual se pretende aplicar toda una programación curricular de la Escuela Básica, en su área Formación para el Trabajo. Nos parece que la formación actual del docente, está completamente desasistida, pues en el normativo de la Escuela Básica Formación para el Trabajo, el perfil del docente es ideal y la realidad existente es otra.
Por otra parte, esta investigación nos ha indicado que es muy difícil que en una sola persona, el docente, existan tanto saberes, destrezas y habilidades, y además que sean aplicadas tan efectivamente en su labor en el área de Formación para el Trabajo.
Para concluir sobre los normativos de la Escuela Básica, en relación en las características del docente que estamos describiendo, tenemos que el denominado facilitador, no debe entenderse como una persona que diseña, desarrolla y evalúa variedades de situaciones, sino como un activador del trabajo en grupo que crea un ambiente propicio para la participación de cada uno de los integrantes del grupo y propicie la auto responsabilidad e iniciativa, y más aún el error del normativo, al cual nos estamos refiriendo, es que dicho normativo nos indica más bien que el facilitador corresponde a las de "Planificador de la Educación".
Además tenemos que diferenciar entre las actitudes deseables en el docente y la preparación técnica o científica que requiere. El perfil no puede ser tan ideal, sino que se debe tener algún fundamento, asidero en la realidad socio-cultural de nuestro país, y muy especialmente en nuestras áreas marginales y rurales.
Así como planteamos las condiciones o características en las cuales se encuentra el "Docente en la actualidad", dentro de las zonas rurales y marginales, también por necesidad complementaria de nuestro planteamiento, se presentará el verdadero perfil que debe tener el docente entrando en franca contradicción con el normativo que nos viene del Ministerio de Educación, y sería así:
A.- Debe estar capacitado profesionalmente en las áreas específicas del saber en relación a la Educación para el Trabajo.
Area Rural:
1.- Agrícola
2.- Cunicultura
3.- Albañilería
4.- Carpintería
5.- Ordeño y Cría de Animales
6.- Avicultura
http://www.oei.es/oeivirt/fp/cuad06a01.htm
El Papel de la Educación Frente a los Desafíos de las Transformaciones Científico-Tecnológicas
Daniel Filmus
Publicado con autorización de los editores. Presentado Volumen II, Módulo V del Curso de Formación de Administradores de la Educación, publicado en Buenos Aires por el Ministerio de Cultura y Educación de la República Argentina, la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-Buenos Aires) y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), del libro "Para qué sirve la escuela". Tesis. Grupo editorial Norma. Buenos Aires, 1994.
La década de los ’70 significó el fin del predominio de las concepciones optimistas acerca de los aportes de los sistemas educativos al desarrollo económico-social de los países latinoamericanos y en particular de la Argentina.
Desde principios del siglo XIX y a partir del triunfo del movimiento independentista la educación fue concebida como uno de los factores principales de la integración y el crecimiento nacional. Con diferente énfasis de acuerdo con cada una de las etapas históricas, estas perspectivas impulsaron el desarrollo del sistema educativo durante más de 150 años con la convicción de que este desarrollo era el pilar fundamental de la modernización del país y del bienestar de su pueblo.
Diversos autores (Weinberg, Tedesco, 1986) destacan que el principal papel que desempeñó la escuela en momentos de su primera gran expansión a partir de fines del siglo XIX fue más político que económico. Integrar poblaciones que vivían en regiones sumamente diferenciadas económica, social y culturalmente, incorporar a la cultura e historia nacional a legiones de inmigrantes que portaban los valores y pautas de comportamiento de sus países de origen y dotar de un grado de consenso y hegemonía a un Estado que surgía con un sustento muy endeble, fueron las primeras misiones del Sistema Educativo Nacional. Uno de los mecanismos utilizados para garantizar el éxito de la misión fue la imposición de un conjunto de rituales necesarios para el reconocimiento masivo de los símbolos patrios y los próceres de nuestra historia. Muchos de estos “ritos” aún sobreviven en nuestras escuelas pero vaciados y despojados en gran medida de su sentido originario.
Tampoco se pueden subestimar las expectativas que se colocaron en la educación en torno a la formación de ‘ciudadanos’ que debían participar crecientemente en la vida política del país. La constitución de la ciudadanía y la formación para la participación política y para la unidad nacional son los elementos centrales que promovieron que el sistema educativo no sólo fuera consecuencia, sino también factor constitutivo del Estado Nacional (Braslavsky, 1987).1
Otros autores señalan que estas funciones políticas estuvieron acompañadas de un marcado papel en torno- a fortalecer un modelo de desarrollo económico. La selección de las elites para el acceso a la Universidad y la formación de cuadros para la creciente administración pública son un ejemplo del aporte realizado por la escuela media en esta dirección. El análisis de los diseños curriculares y de los textos de la época realizado por Gustavo Cirigliano (1969) muestra que la función económica de la escuela también se cumplió a partir de distribuir homogéneamente en todo el país las perspectivas y concepciones ideológicas de la pampa húmeda.
Paralelamente al creciente desarrollo industrial producido en momentos en que las coyunturas internacionales lo exigieron (1ª y 2ª guerra mundial y crisis del ’29), el papel otorgado a la educación fue orientado cada vez más hacia el cumplimiento de los requisitos del modelo económico. La escuela siguió desempeñando una función integradora, ahora atendiendo a la incorporación no conflictiva de millones de migrantes internos que abandonaron el campo para dirigirse a la ciudad. Pero su sentido principal se fue inclinando hacia la formación de recursos humanos para la surgiente industria.
Sustentada inicialmente en concepciones positivistas y luego en las perspectivas del desarrollismo y en la teoría del capital humano (Shultz, 1986), la visión de que la educación era el motor principal de la movilidad social ascendente de la población (Germani, 1963) y del crecimiento económico del país (Medina Echavarría, 1973) se tornó hegemónica hasta entrada la década de los ’70.
Los recursos destinados a la educación ya no significaban solamente un aporte a la formación e integración cultural del país y de sus habitantes y a la conformación de la ciudadanía. Se transformaron en una inversión individual y social cuyo rédito era posible calcular a través de fórmulas matemáticas. El acompañamiento del crecimiento industrial, aunque en un ritmo inferior, a la explosión de la matrícula estudiantil en todos los niveles se constituyó en la principal prueba empírica del sustantivo aporte que la educación brindaba al desarrollo económico y a la modernización del país. Precisamente, uno de los hechos que marcan más nítidamente la crisis del sistema educativo en torno a la definición de su función social es el quiebre de esta tendencia producido definitivamente a mediados de la década de los ’70.
En efecto, a partir de 1975 la economía argentina comienza a decrecer relativamente año tras año. A pesar de ello, la expansión del sistema educativo no se detiene. Por otra parte, producto del mismo estancamiento, la estructura social argentina tradicionalmente abierta comienza a cristalizarse. La movilidad social ascendente tiende a desaparecer conformándose una estratificación social cada vez más rígida con tendencia a la “estamentalización" de acuerdo con la concepción weberiana.
Es cada vez mayor el contraste entre una realidad en la cual se desvalorizan cotidianamente las certificaciones educativas en el mercado de trabajo y las tradiciones familiares en las cuales la promoción social de generaciones anteriores estuvo apoyada en el nivel educativo alcanzado. Como ya fue señalado, de acuerdo a las teorías del Capital Humano la motivación más importante tanto a nivel individual como social para invertir en educación es la posibilidad de obtener un rédito material en base a los años de escolaridad transitados. ¿Cómo justificar la inversión realizada en la formación de un ingeniero o un médico, si estos profesionales una vez recibidos deben desempeñarse como taxistas o en otras tareas no relacionadas con su capacitación específica? ¿Dónde está ahora el beneficio económico?
Por otra parte consideramos necesario mencionar sintéticamente por lo menos tres factores importantes que coadyuvan a abandonar las visiones optimistas de la educación a las que hacíamos referencia al comienzo.
El primero de ellos es el impacto de las concepciones reproductivistas de la educación. Estas perspectivas dieron por tierra con la visión idílica que existía de la escuela y enfatizaron el análisis de su papel en la reproducción de las desigualdades sociales tanto a nivel material como cultural. Las teorías reproductivistas, que tuvieron una gran incidencia en América Latina, no vieron en la educación un mecanismo de promoción social. Por el contrario, la señalaron como un instrumento de dominación estructural de los sectores dirigentes destinado a perpetuar y legitimar su situación de privilegio y de dominación internacional.
Por un lado, el surgimiento de estas teorías significó un avance al disponer de un marco teórico crítico para analizar la realidad escolar hasta el momento idealizada. Por otro, contribuyó a desmovilizar la demanda popular por educación. ¿Para qué exigir igualdad de oportunidades para ingresar a un sistema cuyo objetivo principal es perpetuar la condición subalterna de quienes más necesitarían acceder a los bienes educativos? (Filmus, 1992)
El segundo de los factores que la crisis del modelo del "Estado Benefactor". Esta crisis colocó en el centro de la preocupación de los gobiernos la necesidad de contención del gasto fiscal. De esta manera, en la mayor parte de los casos el gasto educativo no pudo acompañar la ampliación de la matrícula. Más aún, en muchos países el presupuesto se redujo en valores absolutos. La imagen de una escuela "no productiva” colaboró en justificar la necesidad de realizar un ajuste en el ámbito educativo y, en algunos casos de América Latina, en intentar colocar la educación bajo las leyes del mercado. En estos casos la competencia entre escuelas públicas y privadas pasó a ser un incentivo para mejorar la calidad educativa.
Un círculo perverso se cerraba: no se invierte en la educación por su baja calidad y productividad. A su vez la falta de inversión provoca un descenso en la calidad educativa tornándola cada vez menos productiva y llevándola a niveles difícilmente recuperables.
Por último, las concepciones “optimistas” de la educación también fueron puestas en cuestión por muchas investigaciones que constataron empíricamente el desfasaje existente entre la demanda de la sociedad y lo que efectivamente brindaba el sistema educativo. (Braslavsky, 1989; Bronfenmayer, 1982; Rama, 1987). Vaciamiento de contenidos socialmente significativos, creación de circuitos de calidad diferenciada que discriminan a los sectores populares, deterioro de la calificación y de las condiciones de trabajo docente, desvinculación de la escuela del mundo del trabajo, desarticulación entre niveles, atención prioritaria de otras necesidades de los alumnos que no son las educativas, etc., son algunas de las principales características de la situación educativa de la región de las cuales las investigaciones dieron cuenta.
Cabe destacar que existe consenso en que algunos de estos elementos están más vinculados a la restricción de recursos que sufre la educación producto de la crisis ya mencionada. Otros, en cambio, se pueden asociar a factores endógenos al sistema y su resolución trasciende la posibilidad de contar con mayor inversión educativa.
De esta manera la incongruencia entre el continuo crecimiento de la matrícula y el estancamiento del desarrollo, la influencia de las teorías reproductivistas, la crisis del Estado Benefactor y la continua pérdida de calidad del sistema generan un marco propio para cuestionar la utilidad de la educación. Es verdad que esta pérdida de legitimidad del sistema educativo es un elemento común a muchas regiones. A partir del Mayo francés (1968), por ejemplo, este proceso comienza a tener vigencia inclusive en los países centrales. Pero la particularidad del caso argentino (y latinoamericano) es que la carencia de metas claras para el desarrollo educativo ocurre cuando aún no estaban cubiertos objetivos propuestos en las etapas anteriores. Todavía un importante sector de la población no había accedido a la escolaridad y a la alfabetización y el crecimiento económico y la industrialización aún eran incompletos.
La pérdida del sentido principal en tomo al cual estructurar y desarrollar el sistema educativo genera entre los actores del sistema educativo un estado de “anomia” respecto de las demandas de la sociedad. ¿Para qué educar? parece ser la pregunta que no encuentra respuesta. Desatención por parte del Estado, endogeneización de las metas, autolegitimación del sistema, corporativismo en el comportamiento de los actores y una constante pérdida de vigencia frente a las necesidades de la comunidad son algunas de las características principales que muestra la educación sobre fines de la década de los ’80.
El conocimiento como factor fundamental de la competitividad de las Naciones
La paradoja central es que la situación de “anomia educativa” a la que hacíamos referencia ocurre al mismo tiempo que las transformaciones mundiales colocan al conocimiento como el factor principal de la competitividad de las Naciones en los inicios del siglo XXI. La nueva situación mundial producida por el derrumbe del sistema socialista, el acelerado avance científico-tecnológico, la generación de nuevos patrones de producción y de organización del trabajo y la constante internacionalización de las economías son algunos de los elementos que promueven la creciente centralidad del conocimiento.
Mientras que un conjunto de economistas locales siguen mirando de reojo al sistema educativo con el objeto de encontrar nuevas alternativas para ajustar el gasto público, desde los países centrales los principales especialistas señalan que, sin lugar a dudas, la inversión en educación y conocimiento es la más productiva.
“Dado que reduce la necesidad de materias primas, trabajo, tiempo, espacio y capital, el conocimiento pasa a ser el recurso central de la economía de avanzada” (A. Toffler, 1992).
Recursos naturales, capital, tecnología y recursos humanos calificados se constituyeron en los pilares históricos del enriquecimiento de las naciones de acuerdo con las, teorías económicas tradicionales. "La teoría económica internacional está obsoleta” contesta Peter Drucker (1993) y agrega “los factores tradicionales de producción, tierra, trabajo y capital se están convirtiendo en fuerzas de limitación más que en fuerzas de impulso. El conocimiento se está convirtiendo en un factor crítico de producción”.
El análisis que Lester Thurow (1993) realiza del papel que juega actualmente cada uno de los factores mencionados por Drucker reafirma la cita transcripta.
Respecto de los recursos naturales Thurow es implacable. Luego de pasar revista a que difícilmente la demanda supere el aumento de la productividad agrícola, que la revolución en la ciencia de los materiales hace que sea cada vez menor el caudal de recursos naturales utilizados por unidad del PBI, y a que el deterioro de los precios de las materias primas fue del 30% en los últimos diez años, llega a la conclusión de que "todos los recursos naturales han desaparecido de la ecuación competitiva”. Sólo parecen servir para que Thurow incorpore en el texto una de las pocas referencias a nuestro país: Japón no los tiene y es rico, Argentina los tiene y no es rica”.
Respecto al capital y la tecnología, las actuales condiciones de la economía mundial indican que independientemente de su origen, se instalarán en aquellas naciones en las cuales puedan maximizar los beneficios. “Cuando es posible desplazar el dinero con un ordenador personal, los gobiernos no pueden impedir que el dinero circule alrededor del mundo” (Thurow, 1993).
En el caso de las tecnologías nuevas, las industrias señaladas como básicas para el futuro próximo (microelectrónica, biotecnología, telecomunicaciones, nuevos materiales, robots e informática) también se podrán instalar en cualquier lugar del planeta. Pero en este caso lo que interesa es que Thurow plantea que su localización dependerá principalmente de los recursos humanos existentes. “Dónde se instale dependerá de quiénes puedan organizar la capacidad cerebral para aprovecharlos. En el siglo que se avecina la ventaja comparativa será creación humana”. Robert Reich (1993), ministro de trabajo de Clinton, va más allá en sus planteos al respecto. Para él “los productos y tecnologías ya no podrán considerarse nacionales y el concepto mismo de “industria nacional” perderá vigencia."
Ambos autores, Thurow y Reich, concluyen el análisis de los factores que producirán riqueza en las próximas décadas con afirmaciones similares. Dice Thurow: “En el siglo que se avecina los recursos naturales, el capital y las nuevas tecnologías de los productos se desplazarán rápidamente alrededor del mundo. La gente se desplazará pero más lentamente que todo el resto. Las personas especializadas serán la única ventaja competitiva perdurable”. Confirma Reich: “lo único que persistirá dentro de las fronteras nacionales será la población que compone un país. Los bienes fundamentales de una nación serán la capacidad y destreza de sus ciudadanos”.
A esta altura cabría preguntarse si la estrategia de desarrollo basada en la capacitación y el conocimiento es sólo viable para los países centrales. Contestando a este interrogante un reciente documento de la CEPAL y UNESCO (1992) titulado “Educación y conocimiento. Eje de la transformación productiva con equidad” afirma categóricamente que esta estrategia también es fundamental para la transformación de los países de la región. En este trabajo se exponen argumentos y se proponen líneas de acción concretas en la dirección de colocar la transformación educativa y el aumento del potencial científico-tecnológico como ejes de la conformación de una nueva ciudadanía.
En países como el nuestro crece el consenso de que esta ciudadanía de “nuevo tipo” sólo puede existir en el marco de 1. la integración nacional, 2. el fortalecimiento de sistemas democráticos, 3. mayores niveles de justicia social y 4. parámetros más altos de productividad y competitividad internacional. He aquí cuatro de los principales objetivos que pueden ayudar a superar la "anomia" y volver a dar sentido y direccionalidad a nuestros sistemas educativos.
Las transformaciones tecnológicas modifican las demandas que debe satisfacer el sistema educativo
Hemos escogido para analizar puntualmente las nuevas competencias que el sistema educativo debe desarrollar entre la población para aportar al último de los objetivos señalados: la productividad y la competitividad. Sin embargo, hay que aclarar que esta decisión no significa concebir que este objetivo sea el más importante.
Dada la brevedad del presente artículo, la elección está vinculada al hecho de que el actual “economocentrismo” que existe en nuestra sociedad exige intervenir en el debate también desde el ámbito educativo. Es principalmente desde la perspectiva económica y particularmente desde el mercado de trabajo que hoy se cuestiona el papel del sistema educativo. Al mimo tiempo urge elaborar respuestas nuevas en esta temática, ya que a diferencia de lo postulado históricamente por las teorías del capital humano, las actuales perspectivas que vinculan educación y economía ya no enfatizan que sea la cantidad de años de escolarización el factor que sustenta el desarrollo. El acceso al conocimiento y a determinadas competencias (y no sólo el acceso a la escuela) es visto ahora como el elemento decisivo para participar activamente en los nuevos procesos productivos. Qué tipo de conocimiento o de competencia desarrolla la educación pasa a ser el problema central.
Por último es importante señalar que hemos escogido el tema de la competitividad porque, como veremos más adelante, los conocimientos y competencias que el sistema educativo debe priorizar para adecuarse a las actuales transformaciones científico-tecnológicas son cada vez más similares a los requeridos para profundizar los procesos de integración nacional, democracia y justicia social.
No cabe duda que elevar los niveles de productividad y competitividad en el marco de la introducción de nuevas tecnologías, la modificación de los procesos productivos y de las formas de organización del trabajo y los cambios en el orden económico internacional requieren de profundas transformaciones del sistema educativo.
Está suficientemente estudiado que la incorporación de nuevas tecnologías de productos y procesos sólo significa aumento de productividad permanente y de largo plazo si están acompañados, e inclusive precedidos de profundos cambios en la forma de organización y las relaciones laborales.
En un primer momento, la inclusión de nuevos mecanismos de automatización capaces de simplificar las tareas de los trabajadores sólo provocó la rutinización y la descualificación relativa de los roles ocupacionales (Braveman, 1986). Esto significó una subutilización de las potencialidades productivas de los avances científico-tecnológicos. (Salm, 1992)
Sólo a partir de la combinación de las nuevas tecnologías de automatización, basadas principalmente en la introducción de la informática y la microelectrónica con formas radicalmente distintas de organización del trabajo, comienza a generarse un nuevo paradigma productivo. Este paradigma significa el ocaso de los modelos tayloristas y fordistas vigentes hasta el momento.
Estas transformaciones modifican sustantivamente los desafíos que debe asumir el sistema educativo para formar a los trabajadores y profesionales necesarios para participar activamente en los nuevos sistemas productivos.
Las formas de organización del trabajo emergentes requieren el desarrollo de competencias hasta el momento no valorizadas por los sistemas productivos vigentes. Esta problemática se ha convertido en uno de los ejes centrales del debate educativo a nivel mundial. El caso de los Estados Unidos es un buen ejemplo. A partir de la constatación de que "más del 50% de los jóvenes abandonan los estudios sin los conocimientos o preparación básica que necesitan para obtener y conservar un buen empleo” (informe de la Comisión SCANS, 1992), la secretaría de Trabajo convocó a representantes de escuelas, empresas, sindicatos y del Gobierno a discutir la temática. El trabajo de la Comisión permitió detectar 8 áreas de competencias consideradas esenciales tanto para aquellos jóvenes que deben incorporarse al mercado de trabajo, como para quienes opten por seguir estudios superiores.2
Veamos las nuevas características de los procesos productivos y sus implicancias en el tipo de competencias que el sistema educativo debe desarrollar entre sus alumnos.
1) Existe actualmente un debate acerca de los efectos globales de la incorporación de la automatización de los procesos productivos y de servicios respecto al aumento o disminución de la demanda de mano de obra.
Sin embargo, existe consenso en que esta automatización modifica sustancialmente los requisitos para el desempeño laboral. La elevación del nivel de complejidad de las actividades genera la creación de una mayor cantidad de puestos de trabajo que requieren más capacitación para realizar operaciones de nuevo tipo con tecnologías sofisticadas. Al mismo tiempo, tienden a disminuir tanto los puestos de trabajo no calificados y semicualificados como aquellos que tradicionalmente se cualificaban a través de la experiencia laboral.
Este proceso tiende a generar una demanda de mano de obra altamente calificada que, entre otros aspectos, debe poseer:
a) Una sólida formación general. b) Capacidad de pensamiento teórico abstracto. c) Una comprensión global del proceso tecnológico fortalecida por una sólida formación lógico-matemática, estadística e informática.
2) Las nuevas formas de organización del trabajo avanzan hacia una mayor versatilidad de las tareas específicas, hacia la desaparición de los puestos de trabajo fijos y de las ocupaciones estables ligadas a una serie de tareas permanentes. Es cada vez más frecuente la rotación permanente de personal por diferentes puestos de trabajo. De esta manera se abre la posibilidad de integración de un amplio espectro de tareas en conexión con contenidos heterogéneos en un solo empleado.
Al mismo tiempo, la necesidad de adaptarse a mercados constantemente cambiantes obliga a las propias empresas a ser cada vez más flexibles. Desprendidas de las rígidas imposiciones que significaban los poco adaptables modelos fordistas y tayloristas, las empresas tienden a adecuar sus productos y por lo tanto tecnologías, procesos productivos y de servicios y demandas de calificaciones, a las exigencias coyunturales del mercado. (Paiva, V. 1992) Es por ello que una de las características básicas del nuevo tipo de formación debe ser la polivalencia, polifuncionalidad y flexibilidad. Esta realidad potencia la necesidad de fortalecer una formación general abstracta y abarcativa y una capacitación técnica amplia. En el marco de esta educación se debe poder realizar cualquier tipo de cualificación específica que permita adaptarse a requerimientos de diferentes puestos de trabajo y a empresas cada vez más flexibles.
3) La flexibilización en las formas organizativas de la producción tiende hacia un claro predominio de la descentralización de la toma de decisiones (Ministerio de Educación y Ciencia de España, 1993). En las empresas modernas se está produciendo el reemplazo de estructuras piramidales y cerradas por "redes" planas, interactivas y abiertas (Tedesco, 1993). Existe cada vez un mayor volumen de tareas que requieren de decisiones de carácter individual en momentos en que el rápido acceso a informaciones relevantes reduce el margen temporal para la toma de esas decisiones. Al mismo tiempo existen otras actividades que, requiriendo un alto grado de autonomía en su ejecución, están adquiriendo un peso mayor en la organización empresarial: son las de control, regulación y supervisión.
En este marco, otras de las competencias crecientemente demandadas están vinculadas con: a) La capacidad de autonomía en torno a las decisiones, b) posibilidad de pensar estratégicamente y planificar y responder creativamente a demandas cambiantes, c) capacidad de observación, interpretación y de reacción con toma de decisión ante situaciones imprevistas, d) capacidad de resolver problemas, habilidad para identificar, reconocer y definir problemas, formular alternativas, ecuaciones, soluciones y evaluar resultados. Capacidad de transformación de ideas en aplicaciones prácticas (Alexim, J.C., 1992), e) conciencia acerca de criterios de calidad y desempeño, f) autodisciplina en el trabajo.
4) Las nuevas formas de gestión y la conformación de las "redes" a las que hacíamos referencia terminan con el aislamiento de los trabajadores en su tarea específica generada por el trabajo en cadena. Se imponen modelos productivos que enfatizan la cooperación e interacción entre los diferentes roles ocupacionales. Esta tendencia aparece reforzada por la necesidad de articulación de esfuerzos de diferentes empresas o unidades productivas en determinados campos. También por el proceso de descentralización de un conjunto de etapas productivas de las grandes empresas hacia otras más pequeñas produciendo un "encadenamiento o cadena" interempresaria que exige una mayor colaboración (Dubois, 1991). Hay que destacar que en muchos casos esta “desmembración” no ocurre a nivel de los dueños o principales accionistas sino a nivel jurídico y administrativo. Su objetivo es evitar el crecimiento de las empresas y dar mayor movilidad al capital financiero.
Estos procesos demandan una alta capacidad de cooperación entre los trabajadores. Esta capacidad dependerá en gran medida de sus competencias para la comprensión de la información y la comunicación verbal y oral y del dominio de las habilidades requeridas para el trabajo colectivo. Al mismo tiempo cobran importancia la capacidad de "negociar, sobreponer argumentos y articular propuestas, aspiraciones y expectativas; el espíritu de colaboración y aglutinación" (Alexim, 1992).
La combinación de este proceso cooperativo con el ya señalado aumento de los puestos de supervisión y de conducción intermedia obliga también a promover las condiciones de liderazgo. Es decir, la capacidad de manejo de recursos humanos y la habilidad para conducir equipos de trabajo para el cumplimiento responsable y participativo de los objetivos previstos.
5) Por último, hay que tener en cuenta que la rápida obsolescencia de las tecnologías obliga a pensar en una recualificación permanente de los trabajadores. Las investigaciones actuales permiten prever que una vez que un joven deja el sistema educativo debe afrontar no menos de tres cambios sustantivos en las tecnologías a aplicar en su vida útil como trabajador. Al mismo tiempo, y particularmente en el sector servicios, se abren nuevos perfiles ocupacionales previa recualificación.
Estos procesos vuelven a colocar como necesaria la formación general de alta calidad abstracta y abarcativa y a demandar una gran capacidad y actitud positiva hacia el aprendizaje y autoaprendizaje continuo. La posibilidad de organizar y planificar la propia formación permanente pasa a ser fundamental. Por otra parte esta capacidad debe complementarse con una predisposición permanente para adaptarse a los cambios.
Un profundo análisis de las nuevas competencias que demandan las tecnologías y modos de organizar la producción emergentes permite observar el desarrollo de tres procesos hasta ahora inéditos.
El primero de ellos es que estas competencias también son imprescindibles para potenciar las posibilidades de participación social y laboral de aquellos que quedan marginados del acceso a los puestos de trabajo generados por las transformaciones.
Este elemento cobra una especial importancia en los países periféricos y en particular en el nuestro, ya que la fuerza de trabajo comprendida actualmente (y pareciera que por lo menos en un futuro cercano) en Ios nuevos procesos tecnológicos es limitada. Hay quienes plantean que a un mercado de trabajo fuertemente segmentado debe corresponder un sistema educativo que prepare diferencialmente a los niños y jóvenes que serán incluidos y a los que serán excluidos de este proceso. Sin embargo la realidad muestra que esto no es así. En primer lugar, porque como veremos, los nuevos perfiles educativos tienen que ver también con la necesidad de la formación integral del ciudadano y no sólo de su faceta laboral. En segundo lugar, porque el desarrollo de las competencias enunciadas es un mecanismo imprescindible para permitir una mayor igualdad de posibilidades para todos en el acceso a los restringidos puestos de trabajo de alta capacitación.
En tercer lugar, porque las capacidades vinculadas al pensamiento abstracto y a la formación polivalente que permiten, entre otros procesos, analizar, pensar estratégicamente, planificar, cooperar y responder creativamente a situaciones nuevas también son necesarias, para que desocupados y subocupados puedan encontrar “vías alternativas” de integración laboral en condiciones dignas.
Por otra parte, las competencias que significan el desarrollo de las capacidades para la iniciativa y para el emprendimiento personal “deben abarcar a toda la población porque, en verdad, cualquier parcela puede ser excluida en cualquier momento de los roles productivos modernos”. (Paiva, V., 1992)
El segundo de los procesos mencionados también muestra características totalmente novedosas.
Las competencias requeridas para el desempeño exitoso en el mundo del trabajo son cada vez más coincidentes con las necesarias para el desempeño de la participación ciudadana (Braslavsky, 1993). Esta preocupación hasta hace poco tiempo sólo tenía como escenario el debate académico. De confirmarse esta tendencia se pondría fin a una dicotomía que no alcanzó a resolver el sistema educativo desde su origen hasta la actualidad. Una formación general esencialmente academicista y desvinculada del mundo del trabajo vs. una capacitación laboral propensa a caer en el mecanicismo y el adiestramiento instrumentalista.
Como señalara la declaración de Ministros de Educación Iberoamericanos sobre la relación Educación y Trabajo (1993), actualmente “La mejor capacitación para el trabajo es una sólida formación general”. Claro que para que esto efectivamente sea así, la educación general debiera abandonar su tradición excesivamente academicista y aproximarse al conocimiento de la realidad, en especial la del sistema productivo. Entre otros aspectos este objetivo debiera incluir: a) La profundización de la dimensión potencialmente profesional de las materias tradicionalmente académicas. b) La universalización de la educación tecnológica general. c) La utilización más intensiva del mundo del trabajo como recurso pedagógico. d) La inclusión de contenidos progresivamente diversificados y optativos que posibiliten aprendizajes profesionales y elecciones vocacionales c) La articulación de acciones conjuntas con empresas y sindicatos. De esta forma se puede comenzar a romper el histórico divorcio entre la cultura escolar y laboral.
Al mismo tiempo parece evidente que las competencias enunciadas anteriormente son imprescindibles para incorporarse a los nuevos procesos productivos; también son las más pertinentes para potenciar las posibilidades de participación ciudadana. La capacidad de pensamiento lógico y abstracto, una formación flexible y polivalente y la capacidad de planificar, pensar estratégicamente, tomar decisiones, comunicarse, descifrar los códigos de la modernidad, cooperar con otras personas, conducir grupos y adaptarse a los cambios constantes son fundamentales para la formación de las características de una "nueva ciudadanía" en un mundo tan complejo como el actual. Principalmente para la participación activa en la vida política y en la articulación de sus demandas sectoriales.
Pero al mismo tiempo la escuela debe educar en valores y principios éticos tales como la integración social, la igualdad, la solidaridad que no sólo le permitan desenvolverse en la vida familiar, cultural, comunitaria y política, sino también darle un sentido más profundo y más critico a su actividad laboral y a los fines con que son utilizados los avances científico-tecnológicos.
El último de los procesos inéditos tiene connotaciones claramente políticas. El tipo de competencias que hoy en día los empresarios demandan al sistema educativo se va aproximando en forma creciente a las que históricamente proponía (y no encontraba respuesta) el movimiento trabajador. En efecto, la bandera de la educación básica, única y general de la mayor cantidad de años posible, de carácter abstracto y politécnico, fuertemente vinculada a la cultura del trabajo, fue sostenida por el movimiento y los partidos obreros. En contraposición, las fuerzas del capital siempre plantearon una educación estrechamente relacionada con las habilidades, calificaciones y actitudes necesarias para desempeñar eficazmente cada puesto de trabajo. Señala al respecto Vanilda Paiva en la obra citada: “Las demandas seculares de los trabajadores (como la educación general y politécnico) son hoy banderas del capital, y sirviendo o no a él, también sirven a la población que no desea el desempleo, pretende encontrar alternativas en el caso de tener que someterse y tener derecho a los bienes culturales que tradicionalmente solo podían acceder los sectores dominantes" ... “Lo que hay de nuevo en este contexto es la convergencia de sectores conservadores y sectores "progresistas" ..."
Las consecuencias que esta creciente aproximación de posiciones tendrá sobre el debate acerca de las tendencias que adoptarán los sistemas educativos y productivos en el futuro son aún inciertas. Sin embargo, es posible suponer que la polémica no desaparecerá. Es difícil imaginar que la centralidad del conocimiento y las transformaciones científico-tecnológicas produzcan el “fin de las ideologías" en el campo socio-educativo homogeneizando las posiciones en torno a una visión ingenuamente optimista de la función social de la educación. Como veremos en el próximo punto, las actuales tendencias son contradictorias. Ello permite prever que el debate se desplazará hacia los efectos excluyentes o integradores de las transformaciones. Los beneficios de la nueva situación ¿para algunos o para todos? Este parece ser el núcleo de la polémica actual.
¿Integración o exclusión?
Sin lugar a dudas algunos de los elementos planteados sintéticamente en el presente artículo pueden ser sólidos argumentos para enfrentar las posiciones del pesimismo pedagógico. La redefinición de la función social de la educación en torno a la integración nacional, el fortalecimiento de la democracia, la justicia social y la productividad; la valorización del conocimiento como factor principal del desarrollo nacional sostenido y la competitividad de las naciones y la coincidencia acerca de las competencias necesarias para integrar social, política y laboralmente al conjunto de la población son algunos de los principales argumentos. Ahora bien ¿Alcanzan estos procesos para recuperar el optimismo pedagógico anterior a los ´70? Creemos que no, que tanto las transformaciones científico-tecnológicas y los cambios en la forma de organización del trabajo como las nuevas condiciones internacionales y nacionales que generan los nuevos paradigmas de competitividad conllevan una tensión permanente entre sus efectos excluyentes y sus efectos integradores.
Planteado en otros términos: algunas consecuencias de estos procesos generan mejores condiciones para disminuir las desigualdades entre los países y permitir una distribución más equitativa de los recursos al interior de los mismos. Otras consecuencias, en cambio, tienden a ensanchar el abismo que separa las naciones ricas de las pobres y a profundizar más las inequidades sociales entre sus habitantes.
No son pocos los autores que enfatizan únicamente la perspectiva democratizadora de la creciente importancia del conocimiento. Alvin Toffler (1992) es uno de ellos: “... por definición tanto la fuerza como la riqueza son propiedad de los fuertes y de los ricos. La verdadera característica revolucionaria, del conocimiento es que también el débil y el pobre pueden adquirirlo. El conocimiento es la más democrática fuente de poder. Y eso lo convierte en una continua amenaza para los poderosos...”
A pesar de dar similar importancia al papel que le corresponderá al saber en el futuro, Drucker no acompaña esta perspectiva: “a menudo me preguntan si soy optimista o pesimista. Para cualquier sobreviviente de este siglo sería necio ser optimista... Cualquiera que se engañe a sí mismo pensando que estamos cerca del ‘final de la historia’ está expuesto a sorpresas desagradables”.
Veamos ahora la situación desde nuestra perspectiva. La tendencia que hasta el momento han desarrollado estos procesos ha sido hacia el aumento de la brecha entre los países.
Señala al respecto Castells (1990): "Para muchos países (la totalidad de África, la mayoría de América Latina, las zonas más pobres de Asia) la aceleración de la revolución tecnológica y la concentración de ese extraordinario poder en el centro del sistema acrecientan su marginalidad, al disminuir el valor relativo de sus productos y al hacer cada vez más difícil el que puedan competir en una economía mundial dominada por el control de la información y por la capacidad tecnológica”.
Los datos parecen darle la razón: en, 1970 la diferencia de ingresos entre países pobres y ricos era de 1 a 30, actualmente está próxima a ser de 1 a 150. Ello implica que hacia el año 2000, de mantenerse esta tendencia, 6500 de los 7000 millones de seres humanos que habitan nuestro planeta lo harán en condición de pobreza extrema (E. Villalobos, 1993).
En nuestro caso, los caminos para encontrar alternativas de desarrollo sostenido se han reducido. En el marco de economías cada vez más internacionalizadas, la ya señalada pérdida de importancia relativa de la producción primaria es uno de los elementos centrales. A pesar de ser considerada históricamente como la principal ventaja comparativa, el deterioro de los términos de intercambio y la dificultad cada vez mayor de encontrar mercados donde colocar los productos imposibilita analizar la producción primaria como el factor principal del desarrollo. Las estadísticas muestran que “ninguno de los países que estaban entre los 20 primeros por su ingreso per capita al comienzo del siglo y basaba el éxito en sus ventajas comparativas como productor de recursos naturales (Australia, Nueva Zelanda, Argentina y Chile) aparecen en idénticos lugares en los listados actuales” (Manuel Herrera, 1993).
Tampoco parece posible el desarrollo basado en las industrias que requieren mano de obra intensiva a bajo costo.
Ello se debe, entre otros factores, a que a partir de la utilización de las nuevas tecnologías la incidencia del costo de la mano de obra en el precio final del producto es cada vez menor. Más baja aún es la incidencia de los salarios de los trabajadores poco calificados. Esta disminución del peso de la mano de obra poco calificada en el costo de la producción ha significado la génesis de un nuevo proceso: la reabsorción por parte de los países centrales de algunos sectores de la producción que en la década de los ’70 habían sido destinados a ser desarrollados en los países en vías de desarrollo (Tangelson, 1993). Por lo tanto es de prever que la ventaja comparativa de poseer una mano de obra barata continuará decreciendo.
Más aún, con el objeto de frenar la inmigración, las naciones centrales están comenzando a dirigir las inversiones productivas que exigen trabajadores de bajo costo hacia los países limítrofes. México tendrá la prioridad para los Estados Unidos, Africa del Norte para Europa y el Sudeste Asiático para Japón. Difícilmente la Argentina, país que posee una población con una capacitación media y por lo tanto salarios relativamente medios, pueda basar su integración a la economía internacional en el bajo costo de su mano de obra.
Por otra parte, la elección del MERCOSUR como la principal alternativa de integración regional también nos condiciona en la misma dirección. Aun existiendo una demanda regional de mano de obra intensiva de baja calificación, Brasil parece ser el país que por sus condiciones está en mejor situación para proveerla. Al mismo tiempo que presenta un mayor desarrollo industrial, posee una población más grande con una tasa de crecimiento superior a la nuestra. A su vez una gran parte de ella muestra una más baja escolaridad y cualificación.
Hay quienes sostienen que la no exclusión de grandes sectores del planeta del orden económico internacional está garantizada por las propias necesidades de los países centrales en torno a garantizar el ecosistema mundial. Señalan la gran preocupación de las naciones desarrolladas por la devastación de la selva amazónica, o por la carencia de fuentes alternativas de energía que sufre China que la obliga a quemar bosques enteros o por la proliferación del SIDA en Africa, por ejemplo. La necesidad de mantener el equilibrio ecológico en todo el mundo para que no se perjudiquen sus propias condiciones de vida pasaría a ser, según estas opiniones, un importante factor de integración global.
Es verdad que la preocupación existe y es cada vez mayor. Pero es difícil pensar que se convierta en el eje estructural de la integración de los países no desarrollados. Las dos páginas y media que Thurow dedica en su libro “La Guerra del Siglo XXI” al apartado América Latina y Africa nos permiten observar que también existen perspectivas excluyentes al respecto. Allí señala: “El mundo desarrollado se ha alejado de los problemas del tercer mundo... Si Dios nos la regalara (a Africa) y nos convirtiese en su dictador económico, la única actitud inteligente sería devolvérsela”.
Ahora bien, es verdad que no se puede dejar de lado la posibilidad de que los elementos vinculados al impacto planetario de ciertos procesos (ecológicos, migratorios, sanitarios) pueden jugar un rol en torno a la no exclusión de naciones y continentes. Sin embargo es posible afirmar que las principales alternativas integradoras que permiten disminuir las desigualdades entre las naciones van de la mano del avance científico-tecnológico, el conocimiento y la capacitación de la población.
Hay que aclarar que la tendencia hacia la igualdad que significa la utilización intensiva del conocimiento para promover la productividad y competitividad en nuestros países está fuertemente condicionada por el atraso histórico que tenemos en la materia. A mediados de la década de los ’80, América Latina poseía el 8.3% de la población mundial. Al mismo tiempo aportaba el 3.2% de los bienes de capital, el 2.5% de los ingenieros y científicos, el 1.8% de las exportaciones de manufacturas, el 1.3% de los recursos invertidos en investigación y desarrollo y también el 1.3% de los autores científicos (CEPAL, 1992).
Esta realidad exige que el aporte público y privado dedicado al desarrollo científico-tecnológico y a la educación de la población debe alcanzar niveles sin precedentes. Como señala Faijnzylber (1993): "Hay muchas políticas para impulsar competitividad y equidad, pero hay una sin la cual no hay posibilidad de alcanzar ni una ni la otra. Esta política se refiere a los recursos humanos. No se puede competir internacionalmente sin un esfuerzo notoriamente más alto que el desplegado en el pasado en este ámbito”.
Ahora bien, la introducción de nuevas tecnologías también produce tendencias contradictorias al interior de los países. Algunas de ellas favorecen las condiciones de integración del conjunto de la sociedad. Otras, en cambio, producen una fragmentación y desigualdad mayor.
Las transformaciones tecnológicas y las nuevas formas de organización de la producción significan la destrucción de puestos de trabajo y empleos pero al mismo tiempo pueden crear otros. Las consecuencias macroeconómicas de este proceso de destrucción-creación de empleo son particulares en cada caso y dependen de un conjunto de otros factores exógenos a los procesos productivos. Sólo pueden ser analizados en toda su dimensión en períodos históricos medianos y largos (Neffa, J, 1993).
En casos como el argentino, por ejemplo, el crecimiento económico de los últimos años no significa un aumento correlativo de demanda de mano de obra para la industria. Por el contrario la industria manufacturera contrajo su demanda de personal (CEPAL, 1993).3 Algunos autores (Azpiazu, Basualdo, Notcheff, 1989 y, Azpiazu, Notcheff 1994) señalan que la reducción en el volumen de empleo que las nuevas tecnologías produjeron en la industria argentina se vio atenuada por la magnitud de la expulsión de mano de obra que se había registrado en los años anteriores. Otros de los factores que redujeron el impacto expulsivo de las nuevas tecnologías es que fueron incorporadas mayoritariamente en las empresas más grandes, las que proporcionalmente ocupan globalmente una menor cantidad de personal. 4 En cambio aumentó la proporción de población económicamente activa dedicada al área de los servicios. En este sentido hay que tener en cuenta que la expansión de estos empleos en el sector servicios depende fundamentalmente del aumento global del consumo de la población, y este factor depende a su vez del grado de equidad de la distribución de los excedentes que se puedan obtener a través de una mayor productividad generada por las nuevas tecnologías.
Por un lado, es cierto que las transformaciones tecnológicas muestran un efecto expulsivo de mano de obra principalmente en los puestos de trabajo poco calificados. No son pocos los sectores expulsados que no están en condiciones etáreas o de formación de base que les permitan una conversión profesional. En estos casos el peligro de marginación social, con su correspondiente secuela de violencia, genera una nueva problemática mucho más grave que la que históricamente se circunscribía a los “pobres”. Ya no se trata sólo de bajos salarios. El destino de grandes sectores pasa a ser la marginación y la economía informal (Petras, 1990). Los jóvenes con baja calificación que buscan su primer trabajo y las mujeres también son grupos que pueden ser focalizadamente afectados por esta situación. Al respecto Andre Garz (1988) señala muy drásticamente que el trabajo sólo pasa a ser un mecanismo de integración para una minoría de los trabajadores. A partir de los estudios realizados en Alemania llegó a la conclusión de que en el futuro solo el 50% de los trabajadores podrá integrarse en forma estable a puestos de trabajo vinculados al núcleo a la periferia estable de las empresas modernas. La otra mitad tendría empleos precarios u ocasionales. Una reciente investigación realizada por la Universidad de Stanford muestra que en Estados Unidos esta problemática es particularmente grave. Se prevé la pérdida de 20 millones de puestos de trabajo de contenido manual para el año 2000 (Tangelson, 1993).
Aun en el marco de un crecimiento económico es posible imaginar un escenario en el que las transformaciones tecnológicas estén acompañadas de una segmentación más profunda del mercado de trabajo, del aumento de los niveles de marginación y de una cierta petrificación de la estratificación social que limite las posibilidades de movilidad social. En este caso es difícil prever que el crecimiento pueda sostenerse por un largo período. Es tan difícil imaginar que en los ’90 puedan generarse mayores niveles de equidad sin un aumento de competitividad basado en el progreso técnico, como suponer que la competitividad, necesariamente de carácter sistémico, puede mantenerse sin grandes avances a nivel de la distribución más equitativa de los recursos (CEPAL, 1992).
Pero también es posible imaginar que el impacto de las transformaciones tecnológicas puede producir un escenario diferente.
El aumento de la productividad y competitividad regional e internacional de nuestra economía puede generar las condiciones para una mayor equidad. Por un lado porque puede sustentar la creación de empleos que permitan la integración de nuevos grupos a los puestos de trabajo de los sectores modernos de la economía. Al respecto es importante destacar que parecen haber tenido más éxito aquellas economías que centraron su investigación en crear nuevos procesos (Japón, Alemania) que aquellos que desarrollaron principalmente nuevos productos (EE.UU.). Dicho en otras palabras, actualmente no es tan importante inventar productos nuevos como generar tecnologías que permitan fabricarlos de mejor calidad y más baratos. Quienes están en condiciones de generar y aplicar estas tecnologías también pueden adueñarse de los inventos realizados por otros.
Esta realidad permite advertir una de las principales exigencias para la del acceso a una educación de calidad. Según Thurow “Si el camino que lleva al éxito es la invención de nuevos productos, la educación del 25% más inteligente de la fuerza de trabajo es decisiva. En ese grupo superior alguien inventará los productos del futuro. Si el camino que lleva al éxito es el que está en hacer los productos más baratos y mejor, la educación del 50% inferior de la población ocupa el centro del escenario. Este sector de la población debe abordar esos nuevos procesos. Si el 50% inferior no puede aprender lo que debe ser aprendido, será imposible utilizar los nuevos procesos de elevada tecnología.” Al mismo tiempo la mayor productividad también puede redundar en mejoras sustantivas en las condiciones de trabajo. El papel que jueguen los sindicatos en incorporar estas temáticas en las convenciones colectivas de trabajo y en los reglamentos laborales será fundamental para garantizar estas mejoras. Por otro lado, porque estas tecnologías son imprescindibles para permitir resolver en forma urgente problemas sociales de larga data.
Estos problemas vinculados a la salud, vivienda, transporte, hábitat, etc. exigen del esfuerzo científico-tecnológico para lograr atender con escasos recursos las acuciantes demandas de la población.
El primero de los escenarios esbozados no requiere más que capacitación de alta calidad para una parte de la población. Aquel que logra ocupar los pequeños espacios disponibles en el sector de alta tecnología. Sólo este grupo participaría del circuito de la economía vinculada al mercado mundial. El alcance de este tipo de capacitación es difícil de prever, ya que aún no hay estudios precisos sobre el impacto actual y potencial de las transformaciones. Para el resto de la población no se requiere más que una educación que garantice su permanencia no conflictiva en el mercado de trabajo informal o marginal. Destinar recursos en “sobrecualificar” mano de obra que no tendrá espacios para aplicar integralmente su capacitación será visto como un gasto, no como una inversión. La segmentación y fragmentación del sistema educativo tenderá a profundizarse, diferenciando desde la base del sistema las posibilidades de participación social y laboral de la población y acelerando los procesos de marginación. No es difícil de prever que la falta de equidad y de integración social condiciona fuertemente la estabilidad democrática.
Por el contrario el segundo de los escenarios sintéticamente descriptos exigirá ampliar los circuitos de alta calidad del sistema educativo para que la totalidad de la población pueda acceder a ellos. Si bien no habrá garantía de empleo para todos en los sectores de avanzada este escenario necesitará que todos sean “empleables”. Sólo de esta manera se promoverá que tenga plena vigencia la igualdad de oportunidades y posibilidades de integración social. Al mismo tiempo esto permitirá que las competencias que desarrolla el sistema educativo sirvan tanto para la participación ciudadana, como para desarrollar exitosamente “vías alternativas" de inserción en el mercado de trabajo en el caso de no conseguir ingresar a los puestos de trabajo de alta tecnología.
Desde la perspectiva de la productividad y la competitividad, la generación masiva de las competencias abarcativas y polivalentes que requieren las nuevas formas de organización del trabajo garantizará la presencia de trabajadores y profesionales que se adapten rápidamente a las cambiantes demandas de los procesos productivos.
Al mismo tiempo esta tendencia permitirá elevar los niveles de justicia social favoreciendo tanto la integración nacional como condiciones más participativas para la vida democrática.
Por último, creemos necesario realizar dos breves precisiones. En primer lugar que la educación no jugará un rol pasivo frente a los diferentes escenarios futuros. Si bien la historia enseñó que hay que renunciar a la omnipotencia escolar de otros tiempos, parece evidente que la evolución del sistema educativo también condicionará fuertemente la posibilidad de que prevalezcan unas u otras tendencias. La educación se convierte en un factor necesario pero no suficiente para generar el incremento sustantivo en los niveles de justicia social, integración, participación y competitividad.
En segundo lugar, es necesario tomar en cuenta la irreversibilidad de ciertos procesos. La ampliación de la brecha a nivel de las naciones y dentro de nuestra propia sociedad genera condiciones cada vez más difíciles para la integración. La paradoja es clara: Nunca como ahora el conocimiento se convirtió en un elemento central para el desarrollo sostenido. Al mismo tiempo, nunca como ahora el quedar al margen de ese conocimiento significa también marginarse de toda posibilidad de participación activa en este crecimiento.
Como se ha visto a lo largo del trabajo las transformaciones producidas a partir de los profundos cambios científico-tecnológicos y de las nuevas condiciones del contexto internacional plantean grandes desafíos. Estas transformaciones son suficientes como para concurrir con más fortaleza al debate contra las perspectivas del "pesimismo pedagógico” de los ’70 y los ’80. Pero no alcanzan por sí mismas para recuperar el optimismo anterior.
Del papel y de la importancia que el Estado y el conjunto de los sectores de la sociedad otorguen a la transformación y la elevación de la calidad del sistema educativo depende en gran medida el sentido integrador o restrictivo que adopten los cambios científico-tecnológicos en nuestro país.
El grado de madurez que muestren los actores en dirección a alcanzar los consensos necesarios que permitan concertar políticas educativas de mediano y largo plazo será fundamental para potenciar las posibilidades democratizadoras de estos procesos.
http://www.oei.es/oeivirt/fp/cuad1a06.htm
BASES DE UNA EDUCACION PARA TODOS. UN TRABAJO INTERDISCIPLINARIO
PRESENTADO POR: CESAR GUZMÁN, MIGUEL PINEDA, ERNESTO FERRER, JULIO CASTILLO
Valencia-Venezuela 1993
PRESENTACIÓN
UNA EDUCACION PARA TODOS COMO BASE DEL DESARROLLO
El plan de acción educativo que proponemos para los sectores rurales y marginales está concebido dentro de la orientación de Educación para el Trabajo y se sustenta en la normativa vigente de la enseñanza básica venezolana.
Queremos llamar la atención con suficientes elementos probatorios sobre la casi inexistente educación en los segmentos de la sociedad que constituyen los sectores campesinos y la marginalidad de grandes ciudades en situación de pobreza crítica.
Es un plan que se concibe dentro de las necesidades del desarrollo integral de la Nación, con el fin de superar la enseñanza tradicional, memorística y retórica; de muy poco atractivo para una población atropellada por la penuria de sus famélicas condiciones de existencia.
Para el desarrollo del plan que proponemos a consideración de la opinión pública, hemos contado con el apoyo decidido de la UNESCO y la Universidad de Carabobo.
Son indiscutibles los logros alcanzados por la educación venezolana en los treinta años de vida democrática que lleva el País desde 1958, en que fue derrotada la última dictadura militar que ha padecido el pueblo de Venezuela.
Pero al lado de los éxitos educativos se descubren importantes fallas tanto de calidad como de cantidad, así lo evidencia la degeneración de la pirámide educativa, al reflejar la deserción de la matrícula escolar de todos los niveles.
Es necesario dejar claro, que la democratización de la educación como política que ofrece la oportunidad de educación para todos, no es la causante de la pérdida de calidad de la enseñanza, ya que la igualdad de oportunidad para todos no es incompatible con la calidad de la enseñanza. Ha llegado el momento de considerar en la planificación de la educación, la simbiosis de ambos aspectos, asignándole la importancia que representa cada uno de ellos, en la dinámica que genera el proceso de desarrollo del Sistema Educativo en el contexto de cada sociedad.
No existe la menor duda sobre el aporte que hace la educación al mejoramiento de las condiciones de vida de la población, es por ello que el esfuerzo fundamental de las políticas debe orientarse a la superación definitiva de la marginalidad socioeconómica y cultural que sufren muchos venezolanos.
Se habla de una población en condiciones de pobreza crítica, que no puede satisfacer sus necesidades fundamentales, con evidente manifestación de quiebra de los valores sociales dominantes, en el marco de un acelerado proceso de desintegración, que se perpetúa en el seno de la población que la sufre, en la medida que sus posibilidades de educación y capacitación falten para enfrentar tan funesta situación.
En una sociedad estratificada como la venezolana, nos podemos dar cuenta que la calidad y la cantidad de la educación avanza en la medida que penetra en los estratos altos de la sociedad, es decir que los estratos denominados I ALTOS; II MEDIO ALTO; III MEDIO, tienen buena asistencia educacional. Mientras que el IV y el V que corresponden a los sectores bajos y marginales, reciben una educación de baja calidad o ninguna. El segmento social que se afecta con esa situación es de considerable magnitud, es decir unos 8.000.000
de personas entre los que se encuentran los analfabetas y semianalfabetas. Y los llamados analfabetas funcionales.
Es importante señalar la existencia de una conciencia colectiva, sobre las causa- que generan la existencia de la pobreza crítica en la que se encuentran muchas personas, ella es originada por la organización económica que domina los mecanismos diferenciales en la distribución de los ingresos. Es por eso que la erradicación de la pobreza requiere de las medidas que garanticen una distribución de las riquezas más justa; ya que es un fenómeno que trasciende el hecho puramente económico para transformarse en un problema de naturaleza social y cultural. Es decir que la disminución de las disparidades económicas deben ir acompañadas de cambios significativos en las estructuras institucionales y sociales, que han venido limitando la participación de los sectores tradicionalmente más pobres y menos cultos de la población.
La marginalidad que encierra vastos conglomerados humanos en situación de pobreza crítica, se encuentra asociadas al crecimiento desproporcionado y anárquico de la industrialización, que ha dado origen a un proceso de urbanización de la misma naturaleza. Es decir el paso de la sociedad rural a la urbana no ha contado con un proceso de racionalización que permitiera una equilibrada distribución de la población en los espacios geográficos y sus recursos. En el marco de esa situación, la educación no ha hecho otra cosa que difundir valores de vida humana, contribuyendo al proceso desarraigo de la población campesina a la que ha animado en un proceso migratorio que no tiene fin.
Como se puede observar, si queremos verdaderamente un desarrollo social y económico, es necesario un nuevo tipo de educación que por su naturaleza contribuya a radicar y elevar la calidad de vida de la población campesina. En cuanto a la población marginal de pobreza crítica, la educación debe lograr la educación para el trabajo, para la participación en el progreso laboral; de esa manera ir logrando su incorporación en la vida social y cultural. Marchando en esa dirección el Ministerio de Educación ha incorporado la Formación para el Trabajo desde la Educación Básica, con la finalidad de valorizar el trabajo manual. Es decir, que nos encontramos ante una propuesta que ofrece cambios de 180 grados, con respecto a la tradicional escuela retórica y libresca. Ahora hace falta la voluntad política para hacerla llegar a las zonas campesinas y a los barrios marginales, ya que son los que representan mayores carencias educacionales y formativas. Es con ese fin que proponemos la ejecución del presente plan. Al respecto debemos tener presente que:
a.- La educación no debe actuar como un enclave cultural, portador de valores extraños a la comunidad.
b.- El docente debe convivir con la comunidad educativa y actuar como uno de sus líderes en la búsqueda de inéditas formas de organización social.
c.- La escuela debe adaptarse a los intereses de la comunidad, sin descuidar las grandes líneas que se derivan del proyecto nacional de desarrollo económico social.
Ya tenemos suficiente experiencia pedagógica y metodológica, para proponernos formas de organización y de gestión que respondan a las necesidades culturales de la comunidad, lo que dará como resultado una rica diversidad de modelos educativos que enriquecerán la teoría educativa a partir de la aplicación del método comparativo en el estudio de sus diferencias y semejanzas.
Debemos poner al descubierto el mito de la escuela única en el contexto de una sociedad profundamente dividida en estratos diferenciados por la situación económica; por el empleo de culturas y valores diferentes, lo que proporciona centros de intereses completamente desiguales lo cual debería modificar sensiblemente el currículum. Si la escuela no quiere pecar de rígida y carente de interés en sus proposiciones educativas que terminan por lanzar a los niños a la calle por el poco interés que despierta en ellos, debe tomar muy en cuenta todos lo factores que le dan vida al currículum.
MARCO TEORICO CONCEPTUAL DE LA EDUCACION BASICA EN VENEZUELA
MARCO TEORICO CONCEPTUAL
La educación se presenta como una función de supervivencia de los individuos y las comunidades. El ser humano tiene necesidad de conservación, pero ,por su misma naturaleza el individuo es perecedero, mientras que la sociedad es una entidad permanente que se renueva a cada instante con los aportes de las generaciones que se van sucediendo.
Los hábitos y experiencias adquiridos por el individuo desaparecerían con la muerte de éste si, mediante la comunicación no fuesen transmitidos a otras generaciones. Sería el caso de estar comenzando constantemente y el progreso no tendría ni asidero ni posibilidad. La transmisión de experiencias aparecen como necesarias. Por esto Krieck, considera la educación como una
función vital, necesaria, que se ejerce en todas las partes y en todos los tiempos en que los hombre conviven de un modo duradero, con esto se ha demostrado que no hay conocimientos psíquicos sin educación. El hombre llega a ser miembro de la comunidad, con su lenguaje, su género de conciencia y su conducta típica, sólo por medio de la educación. Por la educación vive la comunidad en el cambio humano, por la educación recibe la creación su conservación y propagación. Esta transmisión se realiza en las comunidades primitivas y de manera espontánea, luego con la complejización del medio social, se hizo necesaria la organización y sistematización de la comunidad dando nacimiento a la "Escuela" que no es más que una institución social de transmisión de la herencia social de los productos de la cultura. Nuevamente nos enseña Krieck, la transmisión escolar de los bienes culturales es una condición necesaria para que los pueblos lleguen a desarrollo s culturales totales„ para que no se rompa con cada generación la conexión de la cultura ni se pierdan los bienes creados del pasado.
Cuando se hacen comentarios sobre la educación como una función social o de la comunidad, sea esta rural o marginal, esto nos indica que la educación como función de la comunidad o como actividad social se cumple en todas partes. El contacto diario de unos hombres con otros dentro de los diferentes grupos de los cuales forma parte el individuo es lo que nos hace pensar que esa experiencia; esos hábitos y destrezas van de una generación a otra, quizás la "Escuela" la que de su pulitura y textura fina, hace más efectiva y productiva esa relación entre los hombres en pro del desarrollo comunal bien urbano, como rural o marginal; pero allí estará presente la "Escuela", con sus "Docentes", con sus "Alumnos" y como es obvio con sus programas instruccionales, que deben tener relación directa con el desarrollo armoniosos de la comunidad respectiva.
El proceso educativo en este sentido, implica cierto conformismo según el cual los individuos copian el tipo ideal que de la sociedad se ha formado y se asimila a los modos de comportamiento que son deseables. Si no fuese así, el individuo parecería extraño al grupo , un inasimilado, inadecuado que el grupo rechazaría como un ser incapacitado para servirle, porque no puede expresar el sentir y el querer de la comunidad, ya que no produce el tipo ideal que la sociedad se ha forjado.
Con el presente análisis se quiere entrar en el mundo de lo social, de lo escolar, de las incidencias y relaciones que existen entre las comunidades bien sea rural o marginal con la institución escolar y muy específicamente con la escuela básica en los grados 7, 8 y 9, en su área de Formación para el Trabajo. Se quiere presentar un estudio completo de como las comunidades marginales y rurales Venezolanas aceptan a la Escuela Básica. Partiendo como premisa, si las comunidades antes mencionadas están en convergencia con los planteamientos de la Escuela Básica, área de Formación para el Trabajo, o viceversa si la Escuela Básica, en su área ya mencionada, aportan lo que en realidad esas comunidades, ya mencionadas requieren para buscar sus propios modos de vida o de desarrollo integral, y es obvio el planteamiento en relación a las condiciones socio-económicas en que se encuentran esas comunidades.
Se quiere en esta primera parte de la investigación, presentar a un "Docente", en relación a un ser humano, que está en formación: el educando, a él hay que respetarle sus aptitudes o inclinaciones hacia un algo, hacia un propósito, hacia una actividad laboral o bien vocacional; es él un ser que potencialmente desea un cambio en pro del desarrollo de su comunidad.
ANTECEDENTES HISTORICOS
El marco teórico conceptual de la Educación Básica tiene su origen en los aportes pedagógicos de la Escuela Nueva. Desde Comenius (1592-1670) pasando por J.J. Rousseau (1712-1778), L. Tolstoi (1828-1910), Decroly (1871-1932), Dewey (1859-1952), Piaget (1896-1979), y algunos teóricos que aún luchan por una educación más justa como Illich, y Freire, componen una dilatada lista de investigadores sociales cuyos aportes a la nueva escuela, educación para toda la vida, aprender haciendo, han sido de primordial importancia en lo que a los avances de la educación se refiere.
En el siglo pasado en Venezuela Simón Rodríguez, Andrés Bello, Simón Bolívar, Cecilio Acosta, son iniciadores de la educación para toda la vida. Simón Rodríguez nos dice "La grandeza de un país no se mide por sus riquezas materiales sino por la calidad de sus gentes. Y para formar gente lúcida y honrada, emprendedora y responsable, no hay mejor instrumento que la educación". Las ideas de Rodríguez en el área de la educación para el trabajo siguen vigentes'.
Rodríguez firme en la concepción de Educación y Trabajo como un todo, en el cual "Taller es la Escuela", cuya acción central debe ser la formación de ciudadanos para la convivencia social, con "Oficio útil y Productivo". Rodríguez en plena época colonial manifestaba en oposición abierta a la enseñanza que se impartía para ese entonces, lo siguiente: En la formulación de un sistema en el que, se centra la atención en el alumno, en el desarrollo de sus potencialidades intelectuales, habilidades, destrezas e interés motivacionales, para ello indica los procesos, métodos, modos y maneras de abordar el proceso de enseñanza y el desarrollo de actitudes y valores. Dirige la acción de la escuela hacia la formación para el trabajo útil, creativo, autorealizador y productivo. A los hombres hay que enseñarles un "oficio", para que puedan incorporarse al trabajo útil, e incorporar a la mujer en un oficio de acuerdo a sus condiciones de mujer para que pueda enfrentarse a la vida. Educar es en el lenguaje de Don Simón, formar la conducta social, formar actitudes de valoración al trabajo.
El Libertador Simón Bolívar, estadista y visionario, en su multifacética vida refleja su preocupación por los asuntos atinentes a la Educación hasta integrar un cuerpo de doctrinas coherente, utilitaria y americanista, que no han perdido su vigencia; su pensamiento pedagógico logró un gran acierto de adaptabilidad a cada medio nacional, en la búsqueda de metas civilizadoras para las recién fundadas naciones americanas. Bolívar pensó-que la educación debía de actuar como un instrumento en la creación de las nuevas sociedades hispanoamericanas libres y democráticas; que proporcionarán una formación profesional al mismo tiempo que estimulara el patriotismo como parte inseparable del naciente republicanismo, para sacarla de sus antecedentes colonizantes de tipo elitesco y discriminatorio; en su lugar proponer una Escuela de Trabajo, de la perseverancia, del optimismo, del sacrificio y de la esperanza; capaz de crear una voluntad siempre dispuesta al trabajo proveedor de supremos dones.
Al referirse al trabajo afirmaba que debía ser digno, útil y necesario, para garantizar la prosperidad y bienestar de la Nación y de la persona. Otros venezolanos ilustres a mencionar son: Andrés Bello, su acción educativa se pone de manifiesto en toda su obra, el investigador insistente, el ordenador, en si un gran maestro. Cecilio Acosta es promotor de la educación popular y el propulsor de la educación técnica, su fe en el progreso, su respeto por el individuo debería ser caminos de esperanza en la búsqueda de una sociedad mejor.
Más allá de nuestra frontera encontramos que esta ha sido una inquietud planteada desde hace mucho tiempo. Así podríamos mencionar a Pestalozzi, Educador Suizo (1746-1827); quien se propuso desterrar el verbalismo, poniendo en juego la actividad innata del niño: "Son las acciones las que instruyen al hombre, las acciones que le dan consuelo, basta de palabras". Tal es su doctrina, por eso en su escuela marchan juntos trabajo y estudio. Cabeza, corazón y manos son los terrenos donde debe afincarse la labor del maestro.
Schreibner: Pedagogo Alemán, colaborador inmediato del gran metodólogo alemán H. Gaudig, señala como valores pedagógicos positivos, manifestados en el proceso del trabajo en la escuela.
1) La independencia. el alumno debe ser obra de su trabajo, en todo cuanto sea posible, por si mismo. Suya debe ser la iniciativa de buscar los medios, la acción de encontrarlos y el criterio de seleccionarlos y ordenarlos.
2) El trabajo debe adaptarse al niño, debe ser propio de la infancia, concordante con el desarrollo y acomodarlos con las características personales del alumno.
3) El principio de la economía del proceso de trabajo aconseja el empleo mesurado de las energías evitando su derroche.
4) El trabajo debe ser apropiado materialmente. El trabajo manual sólo será
empleado en los casos que el objeto lo reclame.
5) El principio de acercamiento a la vida reclama
la adaptación a los trabajos de la libre formación cultural y a las necesidades de la vida real y económica.
6) Hay que proponerse un fruto del trabajo de positivo valor. No deben emplearse energías y tiempo en materias que no den un rendimiento real. Este es el llamado Principio de la Fecundidad Positiva.
Marx planteaba la estrecha alianza entre la Educación y el Trabajo. Afirmaba que uno de los medios más poderoso de transformación de la sociedad consiste en la vinculación del trabajo productivo con la enseñanza, bajo severas reglas de tiempo y de trabajo, según las distintas edades y especiales medidas de protección de los niños y adolescentes. Cuando esto se afirmaba, la práctica era explotar a los niños desde la más tierna edad, en labores y faenas que comprometían su salud y su vida. Marx, afirmó que lo dañoso no era que los niños realizaran ciertas labores, de acuerdo a su desarrollo; lo grave era la explotación y la forma inmisericorde en que se hacía.
Pinkevich planteó que "el principio fundamental de la pedagogía contemporánea es el de que siempre que sea posible se dará la educación mediante la actividad" y que la controversia respecto a la escuela del trabajo gira en torno a dos cuestiones: una de ellas es la idea del trabajo y la otra, la idea de los fines que persigue la escuela", para Pinkevich, la característica fundamental del trabajo es su productividad y su utilidad social.
Dewey educador americano, para quien la base de la escuela debería ser la actividad práctica y no el trabajo en general, esto es que debería ser la actividad un utensilio para vencer obstáculos. Propone hacer de la participación ocupacional activa el centro de todo programa educacional de la escuela.
U.N.E.S.C.O. Aprender y Trabajar, Paris 1980.
En la enunciada obra de la UNESCO, el Director General de la Institución en la reunión de Nairobi, dice: "Cada vez es más necesario introducir en las escuelas la experiencia del trabajo productivo..." Hoy en día los niños que van a la escuela en Africa están siempre aislados de los medios de producción y constituyen una carga importante para la sociedad, porque no contribuyen con su esfuerzo a la producción de bienes sociales necesarios para su propia manutención. En otra parte de libro, y en la reunión de la UNESCO en Nairobi, el delegado Bertrand Schwartz advirtió sabiamente "La escuela está divorciada de la vida..., por el hecho de dedicarse a captar las palabras. Por reducirse al estudio de los libros, evita e incluso impide enfrentarse con las realidades de la vida; por querer esquematizar al máximo, no permite el estudio completo de la realidad por hipertrofiar el pasado". La escuela no es actual al impedir que se vaya a ver lo que está vivo, al mantenerse cerrada así misma no es educativa su finalidad.
EL SISTEMA EDUCATIVO VENEZOLANO
La educación es un fenómeno social vinculado a la realidad histórica y por ello, con fundamentos filosóficos, sociológicos y psicológicos que orientan los principios pedagógicos que tienden a la formación plena del individuo. La educación en este sentido es una realidad socio-cultural mucho más amplia que el sistema educativo, este es un instrumento básico de socialización, por medio del cual cada persona se sitúa en su entorno, conoce, transforma y ocupa un lugar dentro de él. La sociedad, por medio de la educación, trasciende en el tiempo, revaloriza y enriquece su acervo histórico y crea conciencia de grupo, contribuyendo a la integración de los ciudadanos que comparten elementos comunes de cultura, historia y trabajo. En el caso concreto de nuestro país esa concepción básica está expresada en La Constitución Nacional que al definir los fines expresos de-la República señala cuales deben ser los de la educación de los venezolanos:
"Mantener la independencia y la integridad territorial de la nación, fortalecer su unidad, asegurar la libertad, la paz, la estabilidad de las instituciones, proteger y enaltecer el trabajo, amparar la dignidad humana promover el bienestar general y la seguridad social... ", a nivel de Ley Orgánica de Educación, el Artículo 3 de la ley establece "La educación tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo de la personalidad, y el logro del hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en una sociedad democrática, justa y libre, basada en la familia como célula fundamental -en la valorización del trabajo; capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformación social; consustanciado con los valores de identidad nacional y con la comprensión la tolerancia, la convivencia y las actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vínculos de integración y solidaridad latinoamericana".
La educación fomentará el desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente, calidad de vida y el uso racional de los recursos naturales, contribuirá a la formación y capacitación de los equipos humanos necesarios para el desarrollo del país y la promoción de los esfuerzos creadores del pueblo venezolano hacia el logro de su desarrollo integral, autónomo e independiente. Los aspectos más resaltantes de estas finalidades de la ley son la orientación de la educación hacia la mejora de la comunidad, hacia el respeto por los demás y la convivencia; el sentido conservacionista, la vinculación de la educación con el trabajo socialmente útil. Sin embargo, cuando intentamos analizar el sistema educativo venezolano en relación a sus fines, la realidad nos presenta una profunda contradicción entre el aspecto normativo y la realidad, entre la teoría y la práctica. La ley, la filosofía educativa, son tan coherente que presentan premisas casi axiomáticas sin explicar el como lo hacemos y en ese devenir pasamos años buscando la forma de lograrlo, en un recurrente cíclico, sin establecer las estructuras básicas que hagan posible en el corto, mediano y largo plazo obtener metas cualitativas y cuantitativamente deseadas.
Una sociedad como la nuestra, con profundas desigualdades en la distribución de la riqueza, un alto índice de desempleo, desnutrición alarmante, descomposición familiar; deterioro en los servicios de salud; generadora en los últimos años de una pobreza crítica - 2.300.000 familias, equivalen aproximadamente 13.000.000 de habitantes presentan problemas económicos y
sociales graves-. La pobreza crítica es el entorno donde se desenvuelven los niños y los jóvenes desnutridos con retardo tanto en su desarrollo Básico como psicológico, ausentes o desertores de la escuela. El analfabetismo, el desempleo, la delincuencia, la drogadicción es la expresión de ese cuadro desintegrado de la familia venezolana, que no deja de ser preocupante y angustioso para la dirigencia nacional y para la sociedad.
LA EDUCACION BÁSICA
Su Definición. Fundamentación Legal y Constitucional.
La Educación Básica es la educación mínima que debe proporcionarse a todo ciudadano con la finalidad de estimular el desarrollo armónico de su personalidad.
Fundamentación Legal y Constitucional.
CONSTITUCIONAL: Constitución Nacional.
Art. 78. Constitución Nacional: Todos tienen derecho a la Educación. El Estado creará y sostendrá escuelas, instituciones y servicios para asegurar el acceso a, la educación y a la cultura, sin más limitaciones que las derivadas de la vocación y de las aptitudes.
LEGAL: Ley Orgánica de Educación.
Art. 9. La Educación será obligatoria en los niveles de Educación Preescolar y Educación Básica...
Art. 16. El sistema educativo venezolano comprende niveles y modalidades. Son niveles, La Educación Preescolar, La Escuela Básica, La Educación Media Diversificada y profesional, y La Educación Superior.
FINALIDAD DE LA ESCUELA BÁSICA
La escuela básica tiene como finalidad contribuir a la formación integral del educando mediante el desarrollo des sus destrezas y capacidades científicas, humanística y técnica. Cumplir funciones de exploración y orientación educativa y vocacional e iniciar al educando en el aprendizaje de disciplinas y técnicas que le permitan el ejercicio de una función socialmente útil.
Estimular el deseo de saber y desarrollar la capacidad de ser de cada individuo, de acuerdo a sus aptitudes.
La educación básica tendrá una duración no menor de nueve años. El Ministerio de Educación organizará en este nivel, cursos artesanales o de otros oficios que permitan la adecuada capacitación de los alumnos.
Ciclos de educación Básica
Primer ciclo. Comprende los tres primeros grados, los alumnos tendrán edades comprendidas entre 7 y 9 años, este ciclo es denominado Ciclo de Expansión. En el se hace énfasis en la adquisición de los instrumentos básicos a través de área de Lengua y de la unidad curricular de Matemática, especialmente en la lectura, escritura y cálculo elemental. Se espera que el alumno desarrolle las destrezas y habilidades básicas para expresarse y comunicarse y adquiera una
mínima capacidad de razonamiento lógico Segundo Ciclo: Comprende el 4to., 5to y 6to. grado, aglutina a los alumnos comprendidos entre 10 y 12 años. Se le denomina Ciclo de Consolidación, pues se trata de profundizar y consolidar las habilidades básicas adquiridas en el ciclo anterior, haciéndose énfasis en el proceso de "aprender a pensar".
Tercer Ciclo: Comprende el 7mo., 8vo y 9no grado, abarca a los alumnos con edades comprendidas entre los 13 y los 15 años. Se le denomina Ciclo de independización, pues se hace referencia a la menor interrelación de las unidades curriculares y de las áreas entre si. Se hace un especial énfasis en la formación vocacional, brindándole importancia a la Formación para el Trabajo, las ciencias y el auto-aprendizaje.
LA EDUCACION VENEZOLANA ENTRE 1978 Y 1988
Hasta el 26 de julio de 1980, estuvo vigente la Ley de Educación de 1955, las principales reformas educativas que se hacen estando vigente la mencionada ley ocurre en el gobierno de Rafael Caldera (1969-1974), cuya, filosofía educativa responde a la doctrina del Desarrollo Educacional y cuyos principios básicos son los siguientes: a) La modernización o mejoramiento cualitativo de la educación debe ir vinculada a la expansión cuantitativa, pues ambos fenómenos representan un problema ético político, cuya fundamentación surge de las exigencias del Bien Común declarados en la Constitución Nacional; b) Tal exigencia del Bien Común son para COPEI la fuente de su filosofía educativa; c) De la exigencia del Bien Común surge la finalidad fundamental de la educación venezolana: Educar para el desarrollo autónomo y sostenido del
país y educar al hombre como autor y actor de las transformaciones sociales y educar para que cada hombre posea las condiciones y oportunidades necesarias para la realización personal.
Además podemos observar a partir de 1978, lo siguiente:
a.- Nivel Primario: Incorporar la población en edad escolar que no ha tenido acceso a la Educación y la nueva población que surge con el crecimiento demográfico; esto obliga a construir nuevas edificaciones escolares e incorporar nuevos maestros.
b.- Nivel Medio: Redistribución de la población escolar en el ciclo Básico y Diversificado.
La construcción de nuevas edificaciones y preparación del personal docente en función de las modificaciones introducidas, esto hasta el año 1980, en el cual se promulga la nueva Ley Orgánica de educación.
c.- Educación Superior: Estimulo de su expansión hacia los cursos científicos y tecnológicos.
d.- Creación de cursos de profesionalización a corto plazo a través del parasistema ofrecido a la población adulta sin capacitación técnica para el trabajo.
e.- Creación y extensión de las instituciones de Educación Preescolar.
f.- Creación de instituciones de Educación Especial para niños en condiciones
excepcionales.
A partir del 27 de julio de 1980, surge la nueva Ley de Educación con marcadas tendencias innovadoras en comparación a la ley del año 1955, con la ley de .1980, tenemos ahora que el sistema educativo venezolano comprende niveles y modalidades. Son niveles: La educación Preescolar, La Educación Básica, La Educación Media Diversificada y Profesional y La Educación Superior. Son modalidades del sistema educativo: La Educación Especial, La Educación para las Artes, La Educación Militar, La Educación para la Formación de Ministros Cultos, La Educación de Adultos y La Educación Extra-escolar. El Ejecutivo Nacional queda facultado para adecuar estos niveles y modalidades a las características del desarrollo nacional y regional.
LA EDUCACION BASICA. POLITICAS FUNDAMENTALES
Lo más resaltantes de estos últimos ocho años, en los cuales se ha estado organizando y programando el nivel de la Escuela Básica, y dentro de ella, lo novedoso es el ciclo correspondiente al 7mo, 8vo y 9no grado, el cual está orientado a la Formación para el Trabajo.
Con respecto al resto de la organización de la educación venezolana sigue con mucha aproximación a lo pautado en la derogada Ley de 1955. La filosofía educativa de COPEI y seguida sin muchas variaciones por Acción Democrática,
durante esos diez, años que estamos analizando, está vinculada a la Pedagogía de Rogers la cual puede organizarse alrededor de las siguientes ideas: Creencia de que existe en cada ser humano un conjunto de potencialidades que son desviadas por la influencia de la sociedad. Negación de la acción educativa basada en una relación jerárquica donde el educador hace de sus propios recursos la fuente del progreso escolar y olvida la naturaleza del alumno. Convicción de que el educador pueda ayudar al alumno cuando la relación educativa supone la reciprocidad basada en la aceptación incondicional de sus estructuras psíquicas, admisión del progreso del ser humano, únicamente cuando este actúa en función de su autenticidad.
De estas ideas básicas se deduce que la educación tradicional es extremadamente pasiva porque su sistema se basa en la directividad. Esta pedagogía sigue los lineamientos de la llamada Escuela Nueva relativos a la importancia de la motivación, de la creación de la autenticidad de la enseñanza, pilares fundamentales de nuestra Escuela Básica.
Rogers propone un contacto con los problemas, pues cree, al igual que Dewey, lo siguiente: "Un conocimiento auténtico es más fácil adquirirlo cuando se está ligado a situaciones que son captadas como problemas" y como ejemplo del vínculo de la filosofía de COPEI con los postulados de Rogers, está el diseño curricular, de los Estudios Generales de la Universidad Simón Rodríguez.
En la filosofía educativa de COPEI, continuada en su orientación fundamental por la filosofía educativa de Acción Democrática, también dejo espacio para Skinner. Esta afirmación se constata en la planificación curricular, donde los objetivos parecen definidos en forma de conducta. Los lineamientos de estos son limitativos para introducir innovaciones en la situación del aprendizaje, es más pueden crear situaciones que en la realidad nacional o regional sean completamente falsas o inútiles.
Finalmente en el campo de la educación venezolana se trabaja con un proyecto de ley de Educación superior que dado el juego de intereses políticos, se mantiene por más de doce años su discusión sin que hasta el momento se haya podido sancionar. Su aprobación dará como resultado la derogación de la Actual Ley de Universidades que data del año 1962, la cual fue reformada en 1972.
Políticas Fundamentales para Hacer Posible El Alcance de los Fines de la Educación Básica
Las políticas Educativas de ese nivel están estrechamente vinculadas con los principios que orientan la educación básica.
Estas políticas son las siguientes:
Educación para la democratización.
Educación para la participación y auto realización.
Educación para la creatividad (innovación).
Educación para la identidad nacional.
Educación par la regionalización.
Educación para el desarrollo autónomo.
En función de estas seis políticas se determinan las prioridades, estrategias y programas. El análisis de estos principios rectores nos ha permitido considerar como pertinentes a la nueva estructura curricular de la educación básica.
De la Democratización:
Garantizar la formación de ciudadanos democráticos para una sociedad democrática. Continuar la formación del sistema educativo a través de los nueve grados y garantizar su avance posterior de acuerdo con las aptitudes, conocimiento e interés del educando.
Esta educación y escuela básica es una de las más importantes innovaciones en materia de educación y ha sido diseñada para que las funciones de orientación y exploración vocacional de la Escuela Básica obligatoria de nueve grados, permita al escolar escoger su aprendizaje profesional o incorporarse al trabajo. Sin embargo el contenido curricular en un período de transición tendrá la flexibilidad adecuada para atender las necesidades laborales emergentes de la realidad socio-económica y cultural. La ejercitación de destrezas psicomotoras y la educación para el trabajo permitirán también el desarrollo de quienes no puedan terminar su educación básica y para formar ciertos niveles de mano de obra calificada requeridos con más urgencia en determinadas áreas de la producción.
De la Innovación:
La orientación del sistema educativo debe estar dirigida hacia el logro permanente de una vigorosa capacidad de innovación que permita: mantener los requeridos niveles de calidad, atender a las nuevas demandas del crecimiento matricular, incorporar los descubrimientos relativos a procesos de tecnologías contemporáneas.
Dentro de esta estrategia para la innovación el sistema educativo debe orientar sus fines a través de los siguientes objetivos:
Formar los recursos humanos en las siguientes áreas: Legua, Educación Estética, Formación para el Trabajo, Pensamiento, Acción Social e Identidad Nacional, Educación para la Salud, Educación Física y Recreación, Ciencias Naturales y Matemáticas.
Reorientar la formación de los recursos humanos ya existentes.
Planificar, Ejecutar y Evaluar el proceso educativo, ya que el educando pasa a ser el eje organizador del proceso de enseñanza-aprendizaje durante todo su lapso de actividades escolares.
Del Desarrollo autónomo:
Garantizar que la nueva estructura educativa cumpla con:
Orientar el sistema educativo para satisfacer primordialmente los objetivos, metas y valores requeridos por la sociedad y sus estrategias de desarrollo autónomo a fin de garantizar el bienestar y el mejoramiento de la calidad de vida del venezolano. En este sentido debe formar los recursos humanos calificados que exige el aparato productivo, para ello debe emprender una vigorosa política en el área de la Formación par al Trabajo que permita ubicar al educando en el área de trabajo especifico basado única y exclusivamente en sus necesidades y potencialidades.
Los educandos deben estar orientados a desarrollar actividades dirigidas a vincularlos al mercado de trabajo en el caso de abandonar los estudios al terminar la educación básica.
De la Identidad Nacional:
Un aspecto importante, es el papel de la educación como factor de cambio social, en el planteamiento de la identidad nacional se ve reforzado con la educación básica ya que con este principio se pretende romper la relación de dependencia con los centros mundiales desarrollados.
Dentro de estas estrategias para la identidad nacional, la educación básica debe estar orientada a reforzar y consolidar el Estado Soberano: Nación - Pueblo - Estado, haciendo énfasis en nuestros valores patrios, elevando el pensamiento crítico y la conciencia nacional y latinoamericana.
De la Participación y Autorrealización:
Conformar un sistema educativo integrado que se corresponda con la política de establecimiento de un régimen democrático, el objetivo es lograr la participación del individuo de acuerdo a sus deberes y derechos consagrados en la Constitución Nacional. Y en todo aquello que el individuo considere necesario para su auto-realización y participación en la sociedad.
Dentro de las estrategias, la educación básica debe orientar sus fines a los siguientes objetivos:
- Ampliar la participación ciudadana.
- Lograr una vigencia plena de los deberes, derechos y garantías constitucionales.
- Formar a los individuos desde su infancia en los valores del trabajo, la libertad, la justicia y la solidaridad social, en el contexto social reglamentado por los principios éticos.
- Estimular la capacidad de los ciudadanos para la toma de decisiones, con el fin de lograr su efectiva integración y auto-realización en el trabajo y la vida social e íntima.
De la Regionalización.
Se basa en características funcionales y tendencias estructurales a mediano y largo plazo:
localización de actividades económicas, distribución espacial de la población (urbana-rural), los cuales definen una estructura jerarquizada de ciudades y centros urbanos que comprende áreas prioritarias del crecimiento económico. Dentro de estas Estrategias, la educación básica debe orientar sus fines a los siguientes objetivos:
- Estructurar un currículum que responda a las condiciones regionales y locales.
- Formar recursos humanos que respondan a los requerimientos del mercado de trabajo a nivel regional o local.
- Orientar más racionalmente las aspiraciones de escogencias del personal docente tomando en consideración los intereses y las aptitudes individuales, como a la demandas ocupacionales.
Contribuyendo esto a enfrentar los desafíos que presentan la regionalización.
- Orientar los servicios educativos como sistema que guarde correspondencia con factores naturales, humanos y económicos, reales y potenciales, específicos de la región.
EL PERFIL DOCENTE
El perfil docente pretende integrar las líneas derivadas del deber ser de una sociedad ideal y el individuo que quiere formar o crear. En tal sentido el Ministerio de Educación establece en el normativo de educación básica, lo que se espera del docente no como transmisor de conocimientos, dador de clases, sino que debe desempeñase como un facilitador, un orientador, un promotor y un investigador.
Un facilitador de oportunidades que propicie experiencias de aprendizaje, para lo cual diseña desarrolla y evalúa variedades de situaciones y estrategias metodológicas que estimulan a la actividad del educando, a fin de lograr aprendizajes significativos para ellos y que a la vez respondan a los propósitos y objetivos de la educación. Un orientador que proporcione al educando atención como persona, toma en cuenta sus características, necesidades e intereses, fomenta el conocimiento de si mismo y del ambiente que lo circunda, interviene y estimula la organización, coordinación y administración de los recursos humanos dentro y fuera del ámbito educativo, a fin de lograr objetivos educacionales. Un investigador que considere sus estrategias de aprendizaje como hipótesis de acción que debe ser permanentemente examinadas y evaluadas para probar su eficacia, a fin de mantenerlas, modificarla o sustituirla por otra que se corresponda más con la realidad.
El egresado de un programa que contemple las condiciones anteriores debe tener capacidad, conocimiento y habilidad en un grado suficiente que le permita el ejercicio de la profesión de docente a su más alto nivel de capacitación; ejercer el liderazgo dentro del grupo de alumnos, de la institución y la comunidad así como, para la toma de decisiones en cualquiera de las áreas dé
desempeño profesional.
El perfil académico necesario para el ejercicio de las funciones contempladas en el perfil ocupacional lleva al egresado a caracterizarse por ser un individuo creativo, honesto, optimista, perseverante y reflexivo. Es suficiente hacer una revisión de la situación actual de los institutos de formación docente para extraer algunas conclusiones como a las que se refiere La Comisión Presidencial de Proyecto Educativo Nacional, 1986, en el que se presenta el siguiente cuadro: los alumnos egresados del bachillerato docente tuvieron la puntuación más baja entre todas las ramas de la educación media. Los bachilleres aspirantes ingresar a los institutos pedagógicos y a las escuelas de educación también tienen las puntuaciones más bajas en relación con los bachilleres que aspiran a otras carreras. Estos resultados revelan un alto grado de carencias académicas entre los aspirantes a docentes. La profesión docente se ha desvalorizado socialmente, ya que ha perdido relevancia y prestigio. Además la remuneración no guarda proporción con las exigencias y las responsabilidades de la ocupación docente. Sin embargo es necesario indicar que el planteamiento anterior refleja una realidad que es necesario enfrentar y presentar alternativas que permitan darle a la profesión docente el valor e importancia que debe tener en una sociedad democrática, donde la educación es su pilar fundamental.
El docente no será transmisor de conocimientos, dador de clase o expositor de hechos y teorías, sino que debe desempeñarse como: Un facilitador de oportunidades que propicien experiencias de aprendizaje; un orientador, un promotor, un investigador, y esto conformaría el conjunto de condiciones profesionales básicas. Además, se señalan las características personales como: Gozar de salud física y mental, reflejar el sentido del humor y equilibrio emocional, ser creativo honesto, optimista, perseverante, reflexivo y crítico. El docente en nuestra escuela básica debe poseer, además, el título de nivel superior, tal como lo indica la ley Orgánica de Educación, (Art. 77).
Al explicitar estas características del perfil del docente, se hace con la intención de señalar las orientaciones que debe seguir la Formación y Capacitación de los docentes. Sin embargo, como para la estructuración del diseño de programas y actualización de docente de Educación Básica esto no es suficiente, se presentan alguno de los rasgos en que se pueden traducir estas condiciones profesionales.
Un facilitador de oportunidades que propicie experiencias de aprendizaje y estrategias metodológicas que estimulen la actividad de los educandos a fin de lograr aprendizajes significativos para ellos y que a la vez respondan a los propósitos y objetivos de la educación.
Debe utilizar los resultados del diagnóstico de necesidades como una de las bases fundamentales para la planificación de actividades; debe, también atender a las características locales, regionales y nacionales en la planificación y desarrollo de las actividades; usar estrategias que estimulen el trabajo productivo y al mismo tiempo desarrolle actitudes y habilidades en los educandos para realizar el trabajo en grupos.
Un orientador, que proporciona al educando atención como persona, toma en cuenta sus características, necesidades e intereses, fomenta el conocimiento de si mismo, de los demás del ambiente que circunda y le ayuda en la exploración y orientación vocacional, por lo cual:
Debe contribuir con la Formación para la Vida, con énfasis en los roles que debe desempeñar el individuo como ciudadano, estudiante, profesional y padre. Debe estimularlos a la práctica de hábitos de trabajo, y facilitar la toma de decisiones de los individuos en relación a la incorporación a la vida laboral y/o la continuación de los estudios, hasta alcanzar el más alto nivel posible. Un promotor de la participación, que interviene y estimula la organización, coordinación y administración de recursos humanos y materiales, dentro y fuera del ámbito educativo, a fin de lograr objetivos educacionales, para lo cual: conoce las técnicas de trabajo comunitario, para facilitar la participación y el mejor logro de los objetivos de la educación básica. Debe hacer uso de los servicios sociales, en función de los objetivos escolares y comunales. Debe promover una conducta racional en cuanto a la producción y al consumo.
Un investigador, que considere las estrategias de aprendizaje como hipótesis de acción, para examinarlas y comprobar su eficiencia, a fin de mantenerlas, modificarlas o sustituirlas, por lo que: persigue un conocimiento cada vez más profundo acerca de las condiciones que favorecen u obstaculizan el aprendizaje, como propósito para mejorar el quehacer educativo.
Utiliza los resultados de las investigaciones como base para formular objetivos, reformular procedimientos, enriquecer metodologías y técnicas, en consecuencia el perfil profesional del docente debe cubrir las siguientes expectativas:
- Psicología Evolutiva. Psicología del Aprendizaje.
- Técnicas de Exploración y Orientación.
- Diseños Curriculares y de Instrucción.
- Estrategias del Aprendizaje.
- Dinámica de Grupo.
- Desarrollo Comunal.
- Evaluación Educacional.
- Planificación y Programación.
- Administración Educacional.
- Enseñanza individualizada y personalizada.
- En asignaturas o áreas de su desempeño.
- Organización social.
EDUCACION BASICA: AREA FORMACION PARA EL TRABAJO
El área formación para el trabajo, está comprendida dentro del tercer ciclo de la Escuela Básica, 7mo, 8vo y 9no grado, tiene como objetivo fundamental lograr una orientación general del alumno para su mejor adaptación a las circunstancias que le corresponderá vivir al culminar la Educación Básica.
En este ciclo no se debe olvidar profundizar en los procesos anteriores, en relación al dominio de los instrumentos básicos para el auto-aprendizaje, el conocimiento de la realidad, el conocimiento de si mismo y el de los demás.
En este ciclo se hace énfasis en el área de formación para el trabajo y las ciencias naturales. De manera que el alumno pueda comprender la fundamentación científica de toda tecnología. El sentido individual del trabajo, lo manifiesta el educando desde temprana edad y las acciones que realiza le permiten su desarrollo en base a sus necesidades y potencialidades. El sentido social del trabajo es comprendida por el educando, cuando participa en la solución de problemas del entorno, mediante acciones grupales que le permitan contribuir con el mejoramiento y el desarrollo de la herencia cultural de la región.
El sentido trascendental del trabajo lo expresa cuando se auto realiza, se estima como persona, dignifica lo que hace y cumple funciones en un grupo determinado, que lo que le permite valorarla vida y su participación en la sociedad. Para alcanzar los fines del nivel de Educación Básica es indispensable que el educando en el área educación para el trabajo se familiarice con la tecnología para que comprenda el papel que desempeña en la vida actual y desarrollar sus potencialidades y capacidades prácticas en el manejo de herramientas, equipos y materiales que le permitan cumplir las funciones de exploración, orientación educativa y vocacional e iniciarlo en el aprendizaje de las disciplinas y técnicas que lo ayuden en el ejercicio de una función socialmente útil, con el objeto de facilitarle al alumno la sección de opciones de estudio y trabajo en el nivel inmediato superior.
El área tiene como propósito:
- La valoración del trabajo.
- La planificación y organización del trabajo.
- La autoexploración y la exploración vocacional.
- La creatividad.
- El desarrollo de actividades psicomotoras.
- La aplicación de técnicas y el mantenimiento y la conservación del ambiente.
La valorización del trabajo permite que el educando responda a la satisfacción de trabajos diversos, comprenda, respete y se identifique con el trabajo, reconozca los beneficios que obtiene con su participación en las labores del hogar, la escuela y la comunidad, a fin de que pueda vincular el trabajo como actividad social, de repercusión en la cultura y necesario para la autorrealización y proyección personal.
La planificación del trabajo tiene como propósito fundamental, lograr que los educando conciban el hacer en función de la metas establecidas y se integren con éxito al medio ambiente. Conocer con anticipación los objetivos sobre los cuales se marche, superando la incertidumbre, la improvisación, "El anti-azar". Desde la primera etapa el área enfatiza en la organización de manera que refleja los
ordenamientos de ideas, materiales, equipos, la distribución del tiempo, el espacio, los recursos y esfuerzos en la administración y dirección de sus trabajos. La autoexploración, y la exploración vocacional se logra mediante diversas actividades relacionadas con el mundo del trabajo, en el hogar, la escuela, la comunidad; así el educando conoce sus potencialidades, limitaciones y preferencias hacia un área especifica del conocimiento; que facilita al educando su elección posterior en el campo del estudio, trabajo, afines con sus intereses, necesidades y requerimientos.
La creatividad permite al educando libertad para expresar sus ideas, la aplicación de técnicas y procesos de trabajo, crea las condiciones para sustituir recursos, transferir conocimientos, que facilita al educando su elección posterior en el campo de estudio y trabajo, afines con sus intereses, necesidades y requerimientos; rehaciendo la realidad o transformándola con sus representaciones.
El desarrollo de habilidades psicomotoras se logra con el manejo de herramientas, instrumentos equipos y materiales de trabajo que le permiten desarrollar y afianzar: coordinación, seguridad, precisión y madurez en sus acciones dirigidas a transformar la realidad de una manera sistemática en el marco de la más pura racionalidad. Con el fin de satisfacer las necesidades existenciales; en relación armónica con la naturaleza.
Ahora con la aplicación de técnicas se logra que el educando utilice materia prima y recursos recuperables para hacer nuevas asociaciones, elaborar objetivos, encontrar nuevos procedimientos y ahorrar esfuerzos, tiempo y materiales. El mantenimiento y la conservación del ambiente permite crear hábitos en el cuidado preventivo y correctivo del entorno, de manera tal que el educando conforme un marco de valores personales y social se hacia la conservación, defensa, preservación y uso racional de los recursos del medio.
La existencia de una pedagogía ecológica nos proporciona una cultura que se propone una relación armónica del hombre con su entorno, superando la prehistórica relación caracterizada por la depredación de la naturaleza, bajo los efectos destructivos del hombre, en su dislocado afán por subsistir.
AMBITO EDUCATIVO
La educación en Venezuela ya para finalizar el siglo XX, presenta características deficitarias tanto en el aspecto cuantitativo como cualitativos, los cuales conforman una situación crítica de tal magnitud que parece casi imposible de superar en lo que resta de siglo.
El modelo político económico que caracteriza en líneas generales nuestro país ha sido ineficaz en el logro de la elevación del nivel cultural de la población. Si bien es cierto que los gobiernos de estos últimos treinta años han hecho grandes esfuerzos a ese nivel, por extender las oportunidades educativas, la situación actual continúa prestando características alarmantes.
A las puertas del siglo XXI la incorporación a la escuela de la población en edad escolar se plantea como meta difícil. La deserción, el analfabetismo, el ausentismo y la repitencia son males presentes en la actualidad. Lo mismo podría decirse con respecto a la baja calidad de la enseñanza a nivel básico y en especial en el área de la formación para el trabajo: la formación docente, los contenidos y recursos para el aprendizaje. Cada uno de estos aspectos van a ser analizados tomados como punto de partida los resultados de un instrumento de medición aplicado a los institutos de Educación Básica del área marginal del Distrito Valencia del Estado Carabobo y los Institutos de Educación Básica del área rural de Distrito San Carlos del Estado Cojedes.
La Educación y la Marginalidad
La Educación Básica se define, como la educación mínima obligatoria que se ofrece a todo ciudadano con la finalidad de estimular el desarrollo armónico de su personalidad y capacitarlo para valorar nuestro destino histórico e integrarse a la comunidad con una actitud constructiva, haciendo uso de instrumentos que le permitan incorporarse más efectivamente a la actividad productiva y/o continuar estudios con suficientes posibilidades de éxito.
Es decir, no tiene como propósitos el desarrollo de las destrezas profesionales y ocupacionales de los integrantes de la comunidad, sino la utilización de los recursos materiales existentes para su óptimo aprovechamiento, en función de los objetivos educacionales.
Ya hemos indicado que la Ley Orgánica de Educación en su artículo 21, compromete al Ministerio de Educación en la creación a nivel de la Educación Básica, de cursos y artesanales y de oficios. Es decir que privilegie la formación para el trabajo tal como se lo propone el segundo objetivo del sector educativo del VI Plan de Desarrollo Económico y Social. La realidad nacional nos conduce al señalamiento de las condiciones de vida dentro la crítica pobreza en que se encuentran amplios sectores marginales y rurales de la población, ésta situación que los inhabilita para hacer uso del derecho inalienable a la educación, consagrado en la Constitución Nacional en su Artículo 78, que no es otra cosa que la asimilación del artículo 26 de los derechos humanos que consagra la obligatoriedad de la educación para todas las personas, rechazando toda práctica discriminatoria.
Hablamos de la necesidad de una educación para el medio marginal, es decir, para aquellos sectores de la población segregados en áreas no incorporadas al sistema de servicios urbanos, y que por lo general habitan en viviendas improvisadas. De esos segmentos de la población que presentan una escasa o nula participación de bienes y servicios, en su relación con el sistema económico social de producción. Hechos que se reflejan en aspectos tan esenciales como la participación política, sindical, educacional y de manera general su ausencia o exclusión en la toma de decisiones; ya sea a nivel de comunidad o en estructuras más amplia del Estado.
En lo que respecta a la cultura es un sector de la población que presenta serias divergencias en relación a la cultura oficial, de donde se derivan diferencias significativas que se manifiestan tanto en la organización familiar, como en el acatamiento de las normas de convivencia, dando como resultado un conjunto de valores y actitudes en muchos casos contrapuestos.
La marginalidad es un síndrome global de la sociedad que tiende a perpetuarse como resultado del contexto socio-cultural y de la pobreza crítica que determina su modo de vida; llegando hasta el extremo de carecer de una identidad nacional, que es sustituida por el localismo o el parroquianismo tradicional. En otras palabras, el marginal se encuentra imposibilitado culturalmente para adaptarse al funcionamiento de las estructuras urbanas de la sociedad moderna, ya que ellos cultivan patrones de comportamiento que les impide ajustarse a sus exigencias.
En el caso de los niños marginales, debemos tener presente, que la desnutrición en edades muy tempranas, destruye toda posibilidad de desarrollo intelectual normal, creando serias perturbaciones que actúan negativamente en el desarrollo de su personalidad y de la autoestima.
Es necesario recalcar que mientras existan prácticas discriminatorias y segregativas, habrá marginalidad; por esa razón la educación debe profundizar su contenido democrático, garantizando el acceso y la permanencia dentro de ella a todos los sectores sociales, hasta la formación de una disciplina para el trabajo. A manera de ilustración podemos mencionar que, de cada 140 jóvenes incorporados a los estudios universitarios, 60 pertenecen al estrato alto; 40 al medio alto; 30 al medio bajo; 9 al bajo y 1 al estrato marginal. Lo cual reproduce de forma invertida la pirámide demográfica de la población.
Hablamos de una marginalidad que se ha generado a la luz del espejismo que produce la ciudad, con mayores y mejores posibilidades de trabajo, con una mayor gama de incentivos que van desde los que tienen que ver con la recreación y deporte, hasta aquellos que se expresan por la actividad cultural y educacional; elementos que se conjugan para crear un irresistible polo de atracción que alimenta el proceso general de migración urbana; del cual participan en forma masiva los jóvenes campesinos, fenómeno que concurre en la baja productividad del medio rural.
Ya que el flujo migratorio del campo hacia las ciudades ha dado como resultado la formación de grandes cinturones de miseria, cargados de potenciales conflictos sociales al transformarse en focos de frustración descontento y violencia. A fin de corroborar esta afirmación solo es necesario hacer mención al triste 27 de febrero, cuando los habitantes de los cerros de Caracas bajaron y saquearon parte de ciudad, dejando al descubierto el generalizado estado de malestar en que viven permanentemente.
En un estado de abandono y de falta de preparación para desempeñarse con éxito en la compleja maraña de la vida urbana, la masa de marginales se ven impulsados por la necesidad al delito; ya que no encuentran por otros canales la mínima posibilidad de lograr el sustento para su familia, situación que nos induce a la creación de oportunidades que sean capaces de revivir sus esperanzas, al brindar por medio de alguna enseñanza de hábitos de trabajo, las posibilidades concretas de mejoramiento de sus condiciones de existencia. Para el año de 1984 existían en Venezuela 2.833 barrios marginales con una población de 7 millones 180 mil 444 habitantes, lo que representaba para ese año 43 por ciento de la población.
Analfabetismo:
Las cifras de analfabetismo para 1987 según el Ministerio de Educación alcanza un 11%, es decir un total de 1.100.000 personas no saben leer ni escribir (ver cuadro N° 6). Esta situación se hace aún más dramática cuando se comparan las áreas rurales y urbanas, con notoria desventaja para la primera. Por ejemplo: en Venezuela, mientras que en Estado Carabobo se estima un 8% de
analfabetas, en el Estado Cojedes este porcentaje se eleva a un 21- por ciento. Esta situación se agrava más cuando el porcentaje de analfabetas funcionales se manifiesta en forma creciente. Lo anterior revela que el desarrollo en Venezuela no ha favorecido a las grandes mayorías que a pesar de los principios que la rigen; democratización, identidad cultural, desarrollo autónomo,.. etc, la escuela tiende a reproducir la estructura socio-económica del país, favoreciendo a las capas medias y altas; y relegando a un último plano cada vez más a los sectores obreros campesinos. Ahora bien, la situación que presenta actualmente la Educación Básica en el área marginal rural está directamente vinculada al analfabetismo, no podemos esperar mejorar este nivel educativo sino emprendemos un plan conjunto de alfabetización: EMPRESA PRIVADA-ESTADO-UNIVERSIDADES, etc. dirigido a incorporar a la población mayor de 15 años que no sabe leer ni escribir; es evidente que un infante no tendrá ninguna motivación si en su célula familiar sus padres son analfabetas, en este sentido el alcance de la educación básica pasa en primera instancia por erradicar el analfabetismo adulto en el país.
Análisis del Funcionamiento de los Distintos Niveles que Conforman La Educación para el Trabajo
Unas de las bases fundamentales de la Escuela Básica la constituye la Educación para el Trabajo, implantada en forma ascendente en los nueve grados a partir de 1985. El séptimo, octavo y noveno grado contemplan una carga horaria, de seis horas para el séptimo, y ocho horas para el octavo y noveno grado. A pesar de que la Educación para el Trabajo es un área prioritaria que debe conducir a la valoración del trabajo en un sentido individual, social y trascendental como elemento que dignifica al hombre, su implementación ha tropezado con diversos obstáculos en el orden académico y administrativo y de momento podemos afirmar que no está rindiendo los resultados esperados.
Uno de los aspectos que consideramos más importantes es la falta de dotación de recursos materiales evidenciados en cada una de nuestras visitas a las diversas instituciones ubicadas en el área marginal y rural. Lo que se traduce en la imposibilidad de iniciar al joven el aprendizaje de disciplinas y técnicas que le permiten el ejercicio de una función socialmente útil.
La carencia de docentes especializados en el área, limita fuertemente la instrumentación del programa. Un punto importante a señalar es la falta de motivación en los docentes de esta área; creemos que ha fallado debido a la carencia del Estado venezolano una política educativa clara, dirigida a fortalecer la relación docente-escuela como pilar fundamental del futuro de la educación.
Por otro lado observamos la rigidez de la carga horaria, un alumno que se crece en el área de Formación para el Trabajo tendrá una carga horaria que oscila entre 43 y 45 horas semanales, lo anterior está ocasionando graves problemas de prosecución escolar. En nuestras visitas a las diversas instituciones de Educación Básica damos fe del incumplimiento parcial de las actividades del Programa "Formación para el Trabajo". Sólo nos resta a este nivel tomar textualmente, por su importancia, gran parte del contenido del "Marco Legal; Conceptual y Administrativo del Area de Educación para el Trabajo", producido por la división de currículo del Ministerio de Educación, en julio de 1988; y concretamente en la "Descripción de las SubAreas", con el objeto de hacer algunas consideraciones producto de nuestras entrevistas con el personal directivo de los planteles ubicados en el área rural y marginal.
El programa de Educación para el Trabajo, en la primera parte de la 3ra. etapa (7mo. grado) se definirá a continuación: En Educación Básica, Educación para el Trabajo se define como:
..."la familiarización del alumno con la tecnología y comprende el papel que desempeña en la vida actual, y a desarrollar las potencialidades y capacidades en el manejo de herramientas, equipos y materiales que le permitan cumplir funciones de explotación, orientación vocacional e iniciarlo en el aprendizaje de técnica que ayuden en el ejercicio de la función social útil, con el objeto de facilitar a los alumnos la selección de opciones de estudio y trabajo en el nivel inmediato superior".
El área de la educación para el Trabajo tiene como propósito el:
a.- Valorar el trabajo
b.- Planificar y organizar el trabajo
c.- Auto-exploración y exploración de la creatividad d.- Desarrollo de habilidades psicomotoras
Causas de los Altos Indices de Ausentismo Escolar. Deserción Escolar y Analfabetismo Observados en las Poblaciones Rurales y Marginales
La pobreza educacional, se expresa a través de diferentes indicadores: índice de analfabetismo funcional, ausentismo escolar, índice de repitencia (ver cuadro 7 y 8), deserción escolar, observados en las áreas rurales y urbanas. El sistema educativo depende no solo de la capacidad, estructura orgánica y de la disponibilidad de recursos humanos y financieros;. sino también del conjunto de relaciones sociales y económicas que inciden sobre las oportunidades educacionales a las que tiene acceso la población.
Las tendencias observadas con respecto a la matrícula y prosecución escolar permite confirmar que el sub-sistema educativo en el Distrito Valencia del Estado Carabobo y el Distrito San Carlos del Estado Cojedes se caracteriza por una concentración de las oportunidades educacionales en un sector de la población, en correspondencia con una matriz que tiende a mantener las desigualdades entre grupos y clases sociales de la población.
Al analizar las tendencias relativas a la matrícula en ambos distritos se puede observar que un 20 y un 33 por ciento de los encuestadores en el área marginal y rural respectivamente de los sujetos comprendidos entre 7 y 14 años de edad, no están atendidos por sistema regular de educación básica. Es decir, que en ambos casos un porcentaje considerable de niños en edad escolar no tienen acceso al sistema educativo.
En relación al ausentismo escolar se observa que en ambos distritos, en gran medida se debe a los siguientes factores:
- El 85% de los encuestador en la zona rural manifiesta que una de las causas se refiere a la distancia de los centros educativos de los hogares; existen caseríos que quedan muy distantes de las escuelas, lo cual hace que los educandos tengan que caminar grandes distancias a los centros educativos, esto a su vez se debe a la falta de transporte escolar rural.
- El 40 por ciento de los encuestador en la zona marginal así como un 78% en la zona rural manifestó la falta de motivación e interés por parte de los docentes; la mayoría de los educadores que laboran en esas áreas no pertenecen a esas comunidades donde imparten la enseñanza y no se interesan por formar un alumno de acuerdo a las metas trazadas en los programas, y en la mayoría de los casos es manifiesto el ausentismo por parte del docente. En ambas zonas el 58% de los encuestados coinciden en el desconocimiento por parte de los padres y representantes de la importancia que representa la continuación del estudio, para la integración del niño al proceso de desarrollo.
Manifestación de los Padres y Representantes sobre sus Deseos de una Educación mayor a la Básica para sus Niños. Valencia
Como se puede observar el 82 por ciento de los padres muestran su conformidad con solo la Educación Básica para sus niños. En ambas zonas un porcentaje superiora¡ 70% de los encuestados manifiestan que el ausentismo se debe a la incorporación del niño a las tareas productivas; en el caso de las zonas rural, a la siembra y venta de renglones alimenticios; y en el caso de zona marginal al trabajo ocasional:
limpiabotas, vendedores de periódicos, lavado de carros, etc. es evidente que este apartado responde a la situación de crisis económica en que se desenvuelve estos sectores de la población, muchas veces producto de una célula familiar desintegrada, donde la ausencia de los padres es una característica muy peculiar.
Opinión de los Familiares con Respecto a la satisfacción que le produce la enseñanza Básica a sus Niños. Muestra de Valencia
Consultados 190 familias de donde provienen los niños de la escuela investigada 51 se pronunciaron de acuerdo con las instrucciones recibidas por sus niños lo que significa un 27 por ciento. 139 familias se pronunciaron en desacuerdo con el tipo de enseñanza que recibían sus niños en la Escuela Básica, lo cual representa el 73 por ciento de la muestra tomada a los familiares de los niños.
- En cuanto al servicio de apoyo por parte del Estado, es importante señalar que el 57% de los encuestador en la zona marginal, manifestaron la ausencia de apoyo del Gobierno Nacional en relación al Comedor Escolar, Transporte Escolar, Ropero escolar. La asistencia se limita por parte del Estado en algunos casos y no regularmente a la distribución del vaso de leche. Una característica muy peculiar es la centralización de este tipo de servicios, lo que imposibilita a las escuelas ubicadas en el medio rural y marginal a recibir el servicio adecuadamente. Es lógico afirmar entonces, que existe una relación directa entre los niveles de ausentismo y deserción; y el servicio de apoyo gubernamental y muy específicamente en relación al renglón alimentario.
- En ambas zonas, los niveles acentuados de desnutrición son una de las causas determinantes de los altos índices de ausentismo y deserción, el 65 por ciento de los encuestador en ambas zonas manifestó que en la mayoría de los casos el niño va a la escuela sin desayunar, ya que la mayoría de las familias en este medio generalmente no poseen los suficientes recursos económicos para Todo lo anterior puede ser reforzado a través de un cuadro que proviene de las Memorias y Cuentas del Ministerio de Educación correspondiente al año 1987. Se podrá observar que la prosecución escolar de las cohortes que van de primero a sexto grado para los niños (77-82) y (78-83) tan sólo el 60% de la población matriculada logró culminar el sexto grado.
Si consideramos que la deserción escolar se encuentra muy relacionada con la situación socioeconómica y cultural de la familia de origen del estudiante, los datos de la misma fuente del Ministerio de Educación nos informa que para el año escolar (84-85), la deserción en el sexto grado fue de 10 por ciento mientras que para el mismo grado durante el año escolar (85-86), fue del 19 por ciento. Pero en el mismo año escolar (84-85) la deserción en el noveno grado fue de un 16 por ciento y en el año escolar (85-86), llega hasta un 16,5 por ciento. La investigación empírica nos pone en evidencia que la mayor concentración del ausentismo escolar y de deserción se encuentra en los barrios marginales o en las escuelas de las zonas campesinas, donde las instituciones básicas se presentan con una carencia de todo: de ambiente adecuado, de materiales de apoyo, de talleres para la enseñanza práctica, y algunas veces un docente con ausencia de vocación y de imaginación para vincular la enseñanza práctica con las necesidades del medio.
Par el año escolar (1986-87) se encontraban matriculados 207.817 niño entre el primero y sexto grado y tan sólo unos 58.723 entre 7mo. y 9no. grado, en la media diversificada y profesional 19.102 alumnos, en el Estado Carabobo. Mientras que en Estado Cojedes para el mismo año escolar (1986-87) la matrícula de los alumnos de primero a sexto grado era de unos 32.487, mientras que entre 7mo. y 9no. grado era de 7.498 la matrícula correspondiente a nivel de educación básica. Como se puede apreciar que el 28.26 por ciento de los matriculados de primero a sexto grado llegan al 7mo. y noveno grado y solamente el 9.19 por ciento se matricula en la Educación Media Diversificada y Profesional en el Estado Carabobo.
En el Estado Cojedes para el año escolar (1986-87), la matrícula de los alumnos que cursaban de primero a sexto grado era de unos 32.487, mientras que la de 7mo. y 9no grado fue de 7.498; mientras que 2.522 cursaban la Media Diversificada y Profesional. (Ministerio de Educación Memorial de 1987). Es decir, que la matrícula de los que cursan del primero a sexto grado tan solo el 23.10 por ciento llega a matricularse del 7mo. al 9no. grado; a la Media Diversificada y Profesional llega tan sólo el 7.76 por ciento, tomando como referencia la matrícula de primero a sexto grado.
Si tomamos como referencia la matrícula general de todo el país correspondiente al primero y sexto grado más los de séptimo y noveno grado para el año escolar (1986-87), 3.663.128; es decir la matrícula del nivel básico y lo comparamos con los 275.263 que cursan la Educación Media Diversificada y Profesional nos podemos dar cuenta del bajo nivel de prosecución que se produce entre el nivel de la Educación Media Diversificada y Profesional, lo que sugiere que la etapa de profesionalización o de formación para el trabajo debe ser ubicada en el nivel de Educación Básica, tal como lo establece la Ley Orgánica de Educación vigente de forma que un mayor número de personas logren una formación para el trabajo antes de abandonar la escuela.
Opinión de los Padres y Representantes con Respecto al Deseo de que sus Hijos Reciban una Formación para el Trabajo a Nivel de la Escuela Básica.
De la muestra de padres y representantes 179 que representa el 94 por ciento, se pronunció favorable a que sus hijos reciban a nivel de Escuela Básica una formación para el trabajo.
Actividades Señaladas por los Representantes, para que sean Enseñadas en las Escuelas Básicas de los Barrio Marginales.
La sabiduría del pueblo se ve reflejada en estos datos, ya que ellos corresponden a las verdaderas exigencias de la sociedad venezolana, y se compadecen estrictamente con una educación para la vida, que en estos grupos empobrecidos la urgencia es mayor.
Características del Docente que Trabaja en las Zonas Rurales y Marginales. Nivel de Formación.
Se pudo observar que tanto en las zonas rurales, Estado Cojedes, como en las marginales, del Distrito Valencia, Estado Carabobo, de un total de 380 encuestador, se obtuvo que un 48,45% son maestros graduados, y un 36,55% son docentes no graduados, con solo título de bachiller, y el 9% nos expresaron no poseer ningún título, ni medio, ni superior; un 4% son egresados de la Escuela de Educación de la Universidad de Carabobo; y un 2% otros títulos.
Pudiéndose detectar en el mismo instrumento aplicado tanto en las zonas marginales como rurales, que un 63,75% de los docentes desconocen los fundamentos teóricos de la Escuela Básica, inclusive encontramos en ambas zonas, una ignorancia casi total, 93,45% sobre la "definición de Escuela Básica", cuestión muy grave para la implementación y buena marcha del área de la Formación para el Trabajo. Otro aspecto digno de analizar, para ambas zonas, es que un 98,2%, de los educadores no son especialistas en sus respectivas asignaturas o áreas específicas, contentivas en la programación de la Educación para el Trabajo.
Los docentes de ambas zonas ignoran, en el orden del 87,7, los objetivos y alcances de la Escuela Básica, en su área Formación para el Trabajo.
Otros aspectos negativos para el Docente, tanto en el área marginal como rural, es que no es capaz de redactar objetivos, que vayan en relación directa a sus respectivas zonas de trabajo: marginal o rural.
Un 89%, ignoran lo que es una zona marginal, y lo que es una zona rural, cuestión muy delicada pues si desconocen la realidad en la cual se desenvuelven como docente, jamás podrán aplicar los programas instruccionales que se les ha encomendado.
Los docentes en el orden del 81 %, desconocen las necesidades requeridas tanto en las zonas rurales como marginales, es decir hay una ignorancia, sobre las áreas de estudio prioritarias. Lo cual no es únicamente irresponsabilidad del maestro, ya que el no ha sido preparado, ni capacitado para trabajar en está área, sino de los que dirigen el aparato educativo, quienes alegremente emplean personas sin ningún criterio de orden académico.
En conclusión, nuestro docente; tanto en las zonas marginales como rurales presentan las siguientes características:
a.- Está completamente ignorante de los fines, objetivos y principios de la labor que desempeña.
b.- Se desenvuelve en forma pragmática, su labor se realiza basado en su propia experiencia y por imitación.
c.- Siguen el esquema de la escuela tradicional o pasiva, solo se concretan a pasar "objetivos", y por subsiguiente los programas escolares, sin hacer observaciones, ni interpretaciones beneficiosas para él y para la comunidad respectiva.
d.- En él no se observa ningún interés de progresar, de prepararse, de avanzar, de buscar cursos de profesionalización, solo espera el momento de transcurrir el tiempo, y esperar la jubilación.
e.- No posee la suficiente preparación académica, ni pedagógica para impartir enseñanza, en las escuelas básicas, ni mucho menos en los grados 7mo, 8vo y 9no, área de Formación par el Trabajo.
f.- Tiene un total desconocimiento de la comunidad, donde se desempeña como docente.
g.- No existe en estos "docentes la comunicación entre si", y mucho menos hacia los miembros de la comunidad, da la impresión de que la "escuela y comunidad" son dos cuestiones completamente distintas.
h.- Se observa en ellos, de acuerdo al análisis de las encuestas muy poca vocación hacia la docencia.
i.- El exagerado porcentaje de docentes no especializados, en el área de Formación para el Trabajo, trae como consecuencia la no adecuación de los objetivos instruccionales con las necesidades de las zonas rurales y marginales en el cual están ubicadas las escuelas básicas respectivas.
En conclusión, nuestros docentes de las áreas marginales y rurales están muy lejos de ser:
El orientador que se desea.
El facilitador que se requiere.
El comunicador social, que unifique a los grupos estudiantiles, en pro de la comunidad.
Si las condiciones personales del docente pueden resumirse en ser:
1.- Creativo
2.- Honesto
3.- Optimista
4.- Perseverante.
5.- Reflexivo
6.- Crítico
Estas condiciones jamás son encontradas, en un 96,34% de los docentes, tanto en el área marginal como rural, sino existe en él un cambio de actitud de preparación, frente a las comunidades y al país nacional. Y así los cambios curriculares, se quedarán a nivel del diseño teórico.
El perfil del docente tal como está planteado y de acuerdo a los resultados que hemos obtenido a través de las diferentes encuestas aplicada, no es más que un simple marco referencial, pues nuestro docente, aún permanece en los niveles de preparación intelectual y de actitud frente a la vida muy por debajo de las pretensiones que el Estado tiene o requiere de él.
El docente está totalmente desvinculado con la realidad social, en la cual se pretende aplicar toda una programación curricular de la Escuela Básica, en su área Formación para el Trabajo. Nos parece que la formación actual del docente, está completamente desasistida, pues en el normativo de la Escuela Básica Formación para el Trabajo, el perfil del docente es ideal y la realidad existente es otra.
Por otra parte, esta investigación nos ha indicado que es muy difícil que en una sola persona, el docente, existan tanto saberes, destrezas y habilidades, y además que sean aplicadas tan efectivamente en su labor en el área de Formación para el Trabajo.
Para concluir sobre los normativos de la Escuela Básica, en relación en las características del docente que estamos describiendo, tenemos que el denominado facilitador, no debe entenderse como una persona que diseña, desarrolla y evalúa variedades de situaciones, sino como un activador del trabajo en grupo que crea un ambiente propicio para la participación de cada uno de los integrantes del grupo y propicie la auto responsabilidad e iniciativa, y más aún el error del normativo, al cual nos estamos refiriendo, es que dicho normativo nos indica más bien que el facilitador corresponde a las de "Planificador de la Educación".
Además tenemos que diferenciar entre las actitudes deseables en el docente y la preparación técnica o científica que requiere. El perfil no puede ser tan ideal, sino que se debe tener algún fundamento, asidero en la realidad socio-cultural de nuestro país, y muy especialmente en nuestras áreas marginales y rurales.
Así como planteamos las condiciones o características en las cuales se encuentra el "Docente en la actualidad", dentro de las zonas rurales y marginales, también por necesidad complementaria de nuestro planteamiento, se presentará el verdadero perfil que debe tener el docente entrando en franca contradicción con el normativo que nos viene del Ministerio de Educación, y sería así:
A.- Debe estar capacitado profesionalmente en las áreas específicas del saber en relación a la Educación para el Trabajo.
Area Rural:
1.- Agrícola
2.- Cunicultura
3.- Albañilería
4.- Carpintería
5.- Ordeño y Cría de Animales
6.- Avicultura
http://209.85.215.104/search?q=cache:1gPRwzLOLgIJ:servicio.cid.uc.edu.ve/educacion/revista/a5n9/5-9-5.pdf+dise%C3%B1o+de+programas+de+educaci%C3%B3n+para+el+trabajo&hl=es&ct=clnk&cd=93&gl=ve
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SEMINARIO EDUCACION PARA LA SOSTENIBILIDAD
Ponencia Educatierra
Expositor: Sr. Juan José Roca Gumucio (Psicólogo, Magíster en Sociología de la Modernización ©), Director Educatierra.
infoeduca@educatierra.cl - www.educatierra.cl
Nombre: Diseño de Sistemas de Gestión de Residuos en Establecimientos
Educacionales, una Experiencia Piloto.
1.- Introducción
El siguiente es el programa Diseño de Sistemas de Gestión de Residuos en
Establecimientos Educacionales que será implementado por CONAMA en el marco del Sistema Nacional de Certificación Ambiental en una primera etapa “Piloto”.
Una vez realizada esta primera experiencia, se sistematizarán los resultados y se producirá un esquema de trabajo con residuos de establecimientos escolares a nivel nacional. Está taller está dirigido a profesores de Educación básica y media en la modalidad Taller.
Trabajo constructivo entre el asesor y los participantes.
El modelo de trabajo entrega las bases conceptuales y operacionales para el diseño e implementación de un sistema de gestión ambiental de residuos. Este programa entrega como resultado un Manual de Procedimientos. Esto será un logro concreto de los participantes, quienes además deberán implementar el esquema que diseñen.
Al haber participado en su creación, los sujetos serán más responsables de su correcta ejecución.
ACTIVIDADES PRINCIPALES
Se capacita a profesores para que lideren equipos de trabajo formados por alumnos.
Estos grupos implementan el plan de manejo que diseñen los profesores durante la etapa de capacitación.
Se trabaja paralelamente los ámbito de gestión y pedagógico relacionando las actividades con los planes y programas de cada nivel educacional
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2.- Contexto:
Cuadro 1
Sistema Nacional de Certificación Ambiental Escolar Educ. Ambiental Valores
Pedagógico
Reducción de residuos
Minimización
Valorización
Reutilización
Comercialización
Reciclaje
Objetivos
Fundamentales:
Persona y su entorno
(Relación con planes y
programas para cada
nivel)
Difusión de la
experiencia
Traslado de la
experiencia a la casa
Diagnostico
comunal residuos
Gestión
Relaciones
Responsabilidad
Pertenencia
Cooperación
Conciencia
Actitud
Aptitud
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2.1 Sistema Nacional de Certificación Ambiental Escolar.
a.- Pedagógico
Relación con planes y programas del Ministerio de Educación
b.- Gestión
Diseñar, describir e implementar los procedimientos para disminuir el impacto real y potencial de los residuos sobre el medio escolar y su entorno. La gestión se da en los siguientes ítems:
o Reducción de residuos
o Minimización de la producción de residuos
o Valorización de deshechos
o Reutilización
o Comercialización
o Reciclaje
c.- Relaciones con la Comunidad
La participación de la comunidad puede darse en cuatro ámbitos principales:
1.- se beneficia con la disminución de residuos producidos en la Comuna y su tratamiento ambiental
2.- la comunidad participa en los procesos de reciclaje y reutilización.
3.- la Escuela actúa como difusor de prácticas de gestión ambiental de residuos que pueden ser replicadas en la Comunidad
4.- Las autoridades locales y Empresas del sector pueden cooperar con el diseño del programa mediante fondos o transferencia tecnológica y experiencia en gestión ambiental.
Diseñar e implementar un sistema de gestión de residuos para Establecimientos
Escolares se enmarca en los tres ámbitos de acción del SNCAE:
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2.2 Valores:
La actividad cumple Objetivos Fundamentales Transversales del ámbito persona y su entorno. El cuidado de su entorno y la toma de conciencia acerca del impacto de los residuos en el medio, Al ejecutar acciones sobre su propio medio, se fortalece el sentido de pertenencia de los sujetos. Aprendiendo y tomando decisiones sobre cómo mejorar el entorno de su centro escolar, los alumnos participan y son responsables del destino de su entorno inmediato.
a.- Responsabilidad: implica reconocer que nosotros somos responsables (a nuestra medida) de lo que sucede a nuestro entorno. Significa hacerse cargo que uno es también un agente de impacto ambiental negativo.
Los residuos son producidos por las personas, incluso las que se preocupen por el medioambiente, todas las actividades humanas generan residuos y son miles de toneladas diarias que impactan nuestro ecosistema.
b.- Pertenencia: el sentido de pertenencia que impulse a los sujetos a sentirse parte del problema y también de la solución. La principal acción ambiental que podemos hacer sobre los residuos es producir menos, cosa que está relacionada con el consumo y por ello, con nuestra forma de vida.
Estar dispuestos a producir menos residuos implica disposición al cambio de vida y a la forma de satisfacer nuestras necesidades. Una conducta más austera probablemente significaría menos residuos, pero estamos dispuestos a consumir menos?: es difícil, sobre todo si esperamos que primero lo haga el vecino.
c.- Cooperación: la gestión de residuos es en todo sentido una actividad mancomunada entre consumidores, productores y manipuladores. El grado de conocimiento que cada uno tenga de los otros, podrá facilitar actitudes de cooperación. Por ejemplo, en la forma de disponer residuos para facilitar su manipulación, en la forma de consumir productos con menos envoltorios, etc.
2.3 Educación ambiental escolar
El cómo se aborda el estudio de la problemática ambiental y el para qué se hace educación ambiental depende de cómo se concibe la relación entre individuo, sociedad y naturaleza y de qué tipo de sociedad se quiere.
De esta forma se busca que desde la escuela se analicen las problemáticas ambientales con el propósito de generar espacios de reflexión, investigación y acción que permitan a la comunidad educativa contribuir al mejoramiento de la calidad de vida a través del respeto, la tolerancia, la participación la autonomía y la autogestión.
La investigación debe ser el componente esencial de la educación ambiental, por tanto se debe implementar desde la escuela la Investigación participativa, la investigación operativa, la investigación analítico descriptiva y la investigación etnográfica como medios para generar en las comunidades valores, actitudes y practicas positivas con relación al medio ambiente para intervenir la realidad con acciones transformadoras pues lo que no se conoce no se preserva.
Así mismo, la educación ambiental debe ser por lo tanto interdisciplinaria, interinstitucional, relacionar la teoría y la practica, permitir la organización comunitaria, generar la participación de los integrantes de las comunidades y resolver problemas ambientales desde sus orígenes.
La declaración de Tbilisi1 fue explícita al definir los objetivos generales de la EE, aspectos que se contemplan en este programa (explicados en cuadro1).
o conciencia
o conocimiento
o actitudes
o aptitudes
o participación
(1) UNESCO, Reporte Final, Documento presentado en la Conferencia Intergubernamental para la Educación Ambiental, Tbilisi, República de Georgia, p. 26-7)
3.- Resultados esperados
Los resultados esperados de este programa se dan en tres ámbitos:
1.- Pedagógicos (relacionados con los O.F.T.):
Aumento de conciencia ambiental: los alumnos (profesores y demás personal del centro
escolar) usan sus conocimientos sobre residuos en el día a día del centro escolar. Esto ayuda a los estudiantes a ver y comprender la importancia de lo que aprenden en el aula.
Pertenencia: Los alumnos pueden tomar el control de su medio, aprendiendo y tomando decisiones sobre cómo mejorar el entorno de su centro escolar a través de la Gestión Ambiental de Residuos.
2.- Gestión: Tratamiento Ambiental de Residuos:
Ahorros económicos: las acciones emprendidas conducir a ahorros. Por ejemplo, en las facturas del consumo de electricidad y de agua. También, gracias a la reducción de residuos y el reciclaje de materiales se puede ayudar al centro escolar a conseguir fondos
Entorno escolar mejor: los alumnos y el resto del personal pueden trabajar juntos en temas como reducción, reutilización, reciclaje, valorización y minimización de residuos
3.- Relaciones con la Comunidad:
La gestión de residuos que realice la Escuela debería trascender los límites del establecimiento.
Los alumnos pueden trasladar esta experiencia de gestión a sus casas e idealmente a su barrio a través de juntas de vecino u otras organizaciones
4.- Contenidos del Programa
(integrara vecinos, centro de padres, auxiliares, alumnos, comité ambiental, jefe UTP)
Actividad Contenidos
Horas
Capacitación a profesores
En sala de clases se trabaja en taller. La capacitación se construye a partir de los aportes individuales.
Sistema (Teoría General de Sistemas)
Sistemas de gestión ambiental
Normativa ambiental
Capacitación a profesores Clasificación de los residuos
Asimilables a domiciliarios
Voluminosos reciclables
Voluminosos no reciclables
Peligrosos (laboratorio, mantención)
Gestión de residuos por grupo de pertenencia
Contenedores
Lugares de almacenamiento
Sistemas de carga y transporte
Disposición final
Capacitación a profesores Prevención de riesgos personales y sanitarios
Prevención de riesgos ambientales
Normativa vigente
Decreto supremo 594/1999
Decreto Supremo 4740/47
Resolución 7077
Diagnóstico inicial
Trabajo del Equipo y el asesor, quien contrasta las propuestas de los
profesores.
Inspección de los puntos de generación de residuos en el establecimiento
Inspección de los puntos de almacenamiento temporal de residuos
Registro de cada punto de generación y almacenamiento en un plano del
Establecimiento
Confección de un catastro de residuos, indicando lugar y frecuencia de producción
Impacto ambiental escolar
Análisis de los residuos que se producen en cada área. Se deberá contar con la presencia del encargado de la zona que se esté analizando.
Laboratorios
Salas de clases
Jardines
Insumos
Uniformes y útiles escolares
Materiales para trabajos manuales
Casino
Oficinas
Instalaciones deportivas
Diseño de los procedimientos
Se realiza en grupo, cada participante, guiado por el asesor, realiza aportes individuales sobre los aspectos generales de la Gestión:
Procedimientos generales de mínimo impacto
Procedimientos para cada grupo de residuo
Orgánicos asimilables a domiciliarios
Industriales inertes
Peligrosos
Inertes reutilizables
Inertes comercializables
4 http://www.conaf.cl/modules/contents/files/unit1/f
CAPACITACION PARA ELTRABAJO
Tomado, con autorización de los editores, de la publicación "Formación y trabajo: de ayer para mañana" publicado por CINTERFOR-OIT en Montevideo (Uruguay), Número 1 de la colección "Papeles de la Oficina Técnica".
En la actualidad, dos temas aparecen como centrales en las preocupaciones de quienes se ocupan de la problemática de la formación y el trabajo: el primero, referido a la necesidad de reformular el concepto de formación vigente de acuerdo con los requerimientos de los sistemas laborales, productivos y educativos; el otro, relacionado con la urgencia por diseñar una nueva institucionalidad para la formación que recoja el impacto que significa la aparición de otros protagonistas y actores en el marco del esfuerzo formativo nacional. Mirada la problemática desde otro ángulo, puede afirmarse que hasta no hace mucho tiempo el tema de la formación era de tratamiento casi exclusivo de las instituciones nacionales especializadas; en cambio, en estos días, la formación ha pasado a ser un asunto de debate entre los más variados sectores económicos, sociales, laborales y educativos; así, la formación profesional constituye un capítulo importante del diálogo social establecido entre gobiernos, organizaciones de empleadores y de trabajadores; de los acuerdos nacionales de productividad, empleo, competitividad, y/o calidad; de las políticas económicas y sociales que se instrumentan desde los ministerios que atienden estas materias; de las políticas de Estado en materia de relaciones laborales y desarrollo tecnológico; de los acuerdos sectoriales; de la negociación colectiva –por rama y empresa–, por citar sólo algunos de estos espacios donde transcurre el diálogo en torno a la temática de la formación.
Una serie de transformaciones se han operado en la esfera económica, social y laboral de los países americanos. Los procesos de globalización económica y su correlato a nivel nacional de las políticas de apertura; la transformación tecnológica y su repercusión sobre los procesos productivos; el papel regulador atribuido al Estado; la ampliación de la cobertura de los sistemas educativos; las formas que va adquiriendo la organización del trabajo, entre otros, son factores que inciden directamente sobre las demandas a los sistemas y programas de formación.
En este sentido, se viene produciendo en la región americana una serie de fenómenos que recogen los inéditos desafíos que se formulan. Tal vez el más llamativo sea el que se relaciona con la crisis del modelo monopólico –o casi monopólico– de la institución nacional de formación profesional, en la medida que se asiste a una explosión de la oferta formativa proveniente tanto del sector público como del sector privado y, en muchos casos, a la desaparición o debilitamiento de la institución nacional aludida.
Al mismo tiempo, se verifica que el concepto de formación profesional utilizado durante muchos años viene perdiendo vigencia. En consecuencia, si hasta no hace mucho se pensaba que la formación profesional no era sino la transmisión ordenada y sistemática de habilidades y destrezas, y de conocimientos tecnológicos para los trabajadores que se desempeñan en ocupaciones calificadas y semicalificadas, hoy en día se advierte una preocupación cada vez mayor por otras dimensiones como son aquellas vinculadas con una nueva cultura del trabajo y la producción, en la perspectiva de un proceso de formación continua.
Y sobre todo, se reconoce la imposibilidad de seguir brindando programas de formación que no estén íntimamente ligados con las instituciones fundamentales de los sistemas de relaciones laborales (empleo, remuneraciones, salud ocupacional, condiciones y medio ambiente de trabajo, seguridad social, legislación del trabajo, entre otros), los procesos de transferencia de tecnología a las empresas, y la preocupación por una articulación sustantiva con los sistemas de educación (principalmente con la educación básica y los procesos de educación permanente).
En este documento, se procura un primer acercamiento a estas cuestiones; en él se recogen las experiencias de los organismos de formación profesional acumulada a lo largo de estos años, así como los aportes que vienen efectuando los Ministerios de Trabajo en la definición de políticas públicas y estrategias en materia de formación; también se ha procurado incorporar los desarrollos que en el campo de la educación y el trabajo han efectuado los Ministerios de Educación y los organismos encargados de la investigación científica y tecnológica de los países de la región. No menos importantes son los resultados alcanzados por las acciones de formación emprendidas por las organizaciones de empleadores y de trabajadores.
En los siete capítulos en que se divide el documento se desarrollan los temas considerados más solventes de esta problemática. En el primero se aborda el de las condiciones y desafíos que los países de la región enfrentan en la materia; la relación entre lo realizado por las instituciones de formación, el agotamiento de un modelo y el surgimiento de un nuevo escenario para la formación. En el siguiente se analiza la importancia estratégica que ha adquirido el escenario de la formación y los recursos humanos en el logro de una transformación productiva que permita elevar los niveles de competitividad, productividad y equidad social.
Las innovaciones que señalan caminos de readaptación a la realidad actual son la materia del tercer capítulo: otro concepto de formación; los arreglos institucionales que, de preferencia convergen en las opciones de sectorialización, verticalidad e integralidad; los cambios en cuanto a lo que son las clientelas de las diferentes unidades; de la oferta formativa a la demanda de formación. En el cuarto capítulo se examinan las estrategias para el sector informal, un sector que ha irrumpido como un dato permanente e insoslayable en los mercados de trabajo de la región y las experiencias innovadoras ensayadas al respecto en nuestros países.
Completan este documento dos temas de rigurosa actualidad. El quinto capítulo introduce el enfoque de las competencias laborales, base de la regulación del mercado interno y externo de la empresa y de las políticas de capacitación de mano de obra; su relación con las transformaciones productivas en la década de los ochenta; experiencias regionales. Y el capítulo sexto presenta cuatro ejemplos de modalidades de articulación entre el Estado y el sector privado en la región; abordajes y resultados. Cierra el documento un capítulo de conclusiones.
Finalmente, cabe consignar que el trabajo que aquí se presenta circuló originalmente bajo el título La construcción de una nueva institucionalidad para la formación (Montevideo, Cinterfor/OIT, 1995). Incorpora algunos de los valiosos aportes efectuados en la reunión de Ocho Ríos mencionada, así como busca recuperar en forma ampliada temas que merecen un tratamiento más pormenorizado. Asume hoy con nuevos agregados su versión «definitiva», con las relatividades de tiempos tan dinámicos. La elaboración de este texto estuvo a cargo de Pedro Daniel Weinberg, Director de Cinterfor/OIT y de Fernando Casanova, consultor del mismo Centro.
I. Formación profesional: continuidad y cambio
1. La relación con el pasado: desarrollo o ruptura
Quienes intentan entender las condiciones y desafíos que actualmente enfrentan los países de la región en materia de formación y desarrollo de recursos humanos, se sienten tentados con frecuencia a concebir el nuevo contexto social y económico en el que se ubican, como algo que rompe radicalmente con el pasado.
De ahí las constantes señales de alerta acerca de: la obsolescencia, tanto de categorías de pensamiento como de aspectos institucionales; la necesidad de idear nuevas formas organizativas y nuevas metodologías; la imperiosidad de incorporar el cambio como un dato permanente en cualquier actividad, o la rutina del cambio permanente.
Precisamente porque interesa fijar la atención en las consecuencias e implicancias de las transformaciones ocurridas y en curso, es que se realiza este breve abordaje al tema de las relaciones entre el Estado y el sector privado en la formación de recursos humanos, concibiendo la situación actual como un punto en un proceso de cambio, profundamente vinculada a un desarrollo histórico que presente más recurrencias de las que en principio podría pensarse.
2. Permanencia y novedad en la formación y desarrollo de recursos humanos
Muchas de las formas de acción tradicional del Estado han sido cuestionadas y, específicamente se asiste a un proceso de crítica y revisión de las formas de acción pública en el campo de la formación. Los cuestionamientos y las alternativas que se plantean son, efectivamente, nuevos; no es, en cambio, novedad que los sistemas e instituciones de formación sean escenarios de profundos debates y cuestionamientos.
Las instituciones de formación, concebidas originalmente como entidades de capacitación no formal, independientes de los sistemas regulares de educación y dotadas de gran autonomía y fluidos lazos con el mercado de trabajo, hicieron su primera aparición a comienzos de los años cuarenta.
Desde entonces, han estado inmersas en los profundos cambios que durante el período ha experimentado el contexto económico, social, político, cultural y tecnológico, poniendo a prueba su capacidad de adaptación y su real validez institucional. Sobrevivieron a sucesivas y distintas crisis, y lograron –con suficiente éxito– revalidar su función cada vez que las circunstancias y presiones emergentes de las nuevas situaciones nacionales que se fueron dando, las pusieron en tela de juicio.
3. Los primeros desafíos
La crisis mundial de 1930 trastocó dramáticamente los términos en que los países de América Latina y el Caribe estaban insertos en la economía mundial. El impacto de la reducción de las exportaciones, básicamente de materias primas de origen agropecuario y minero, que proveían los ingresos necesarios para solventar las importaciones de productos manufacturados, tuvo lugar, con las consecuencias ya conocidas, por el grado de apertura de las economías nacionales y su alta vulnerabilidad a las crisis y transformaciones del comercio internacional.
La estrategia de desarrollo bautizada oportunamente por la CEPAL como de «sustitución de importaciones», consistió básicamente en una reacción a las nuevas condiciones. El fortalecimiento y expansión de la acción estatal, como promotor y protagonista de la nueva estrategia de desarrollo, fue entonces un componente adecuado e inevitable, ya que nuestros países no contaban con un sector empresarial moderno, ni con los recursos humanos calificados, ni con los mercados de consumo interno lo suficientemente amplios como para protagonizar, por sí solos, el proceso que se ponía en marcha.
Es a partir de entonces cuando –con diferencias según el momento y las condiciones en que comienzan dichos esfuerzos industrializadores los distintos países y regiones– se empiezan a configurar las formas sociales, políticas e institucionales que hoy conocemos como rasgos distintivos o identificatorios en varios planos y, muy especialmente, en el de las relaciones laborales y en el de la formación de recursos humanos.
¿Cuál era el desafío que entonces se planteaba a las nacientes instituciones de formación? Nada menos que el dar respuesta al «cuello de botella» de la nueva estrategia de desarrollo: la falta de una mano de obra calificada para la incipiente industria nacional. Se trataba, por decirlo esquemáticamente, de un panorama inverso al actual, donde la demanda de recursos humanos superaba a la oferta, donde el problema no era la creación de plazas laborales sino la provisión de calificaciones a los recursos humanos que iban a emplearse.
Hoy puede decirse que el desafío fue acometido con éxito; entre otras razones porque la falta de recursos humanos calificados no figura entre las causales de la crisis de aquel modelo.
Interesa resaltar, también, otro desafío abordado por las instituciones de formación: el de agente democratizador de las oportunidades de educación, formación y empleo. Aun con la expansión de la matrícula en los niveles secundario y superior de la enseñanza regular, vastos sectores se encontraban excluidos de las oportunidades educativas. Esto no era, por lo demás, un problema residual, ya que el mismo proceso industrializador provocó efectos tales como las masivas migraciones del campo a las ciudades y el incremento explosivo de las tasas de crecimiento demográfico.
Del cabal cumplimiento de esta misión proviene el estigma que durante mucho tiempo ha acompañado a la formación profesional como la «educación para los pobres». Esto además de mostrar el contagio del estigma desde los destinatarios principales de la formación profesional hacia la institucionalidad que los acogía, evidencia prejuicios sociales tales como la subvaloración del trabajo manual en relación con el intelectual, y es uno de los componentes crónicos de un problema aún vigente: el divorcio entre educación formal y formación profesional. También evidencia otro aspecto de importancia, y es que las instituciones de formación constituían el instrumento de la acción pública en el plano educativo hacia los más desfavorecidos.
Demás está decir que la relación Estado-mercado era algo bastante diferente a lo que hoy se concibe como tal. Como antes se anotó, no existía un sector empresarial moderno capaz de protagonizar el esfuerzo industrializador. El Estado hubo entonces de «jugar a dos puntas» mediante un arsenal de políticas públicas: asumió uno de los roles hoy más cuestionados, el de Estado-empresario y productor; generó las primeras «incubadoras de empresas» a escala nacional (aunque fundamentalmente urbana) mediante subsidios y estímulos directos e indirectos a la producción e incorporación de tecnología; políticas salariales, sanitarias y de seguridad social tendientes a desarrollar y consolidar un mercado interno capaz de demandar y absorber en forma sostenida la nueva producción nacional; además de la ya mencionada función –delegada en las instituciones de formación– de proveer la calificación de los recursos humanos necesarios para la industria.
Oferta y demanda, empresariado nacional y trabajadores industriales, mercado de bienes y consumo; en suma componentes y actores que aunque luego alcanzan mayores grados de autonomía y desarrollo propios, reconocen en su origen y fortalecimiento la intervención estatal.
El agotamiento de un modelo y el surgimiento de un nuevo escenario
El modelo de crecimiento hacia adentro mediante la sustitución de importaciones produjo, a decir verdad, muchos resultados positivos. Contribuyó, entre otros aspectos, al nacimiento de una infraestructura física, a la creación de un considerable parque tecnológico, al surgimiento de un sector industrial antes inexistente, a la aparición de importantes centros urbanos y, en lo social, a una expansión de la cobertura de diversos beneficios sociales.
No obstante, hacia los años setenta comenzaron a aparecer señales de alerta que evidenciaban las limitaciones del modelo:
se habían creado industrias que necesitaban subsidios permanentes y no eran capaces de exportar en forma competitiva;
la dependencia de la intervención estatal para desarrollar los diversos sectores de la economía, generaba actitudes especulativas que omitían la pertinencia de la tecnología, de la calidad de los productos, de las necesidades y preferencias del consumidor, de la competitividad internacional y, en general, de los niveles de productividad y eficiencia;
otros países menos desarrollados estaban alcanzando un crecimiento industrial extraordinario, mediante el empleo de una estrategia de desarrollo orientada hacia afuera, basada en incentivos del mercado, y que mostraba una fuerte participación del sector privado.
Comenzaban entonces a dibujarse las características de una nueva estrategia basada en:
el reemplazo de sectores que tradicionalmente habían sido el motor del crecimiento –por ejemplo, siderurgia, petroquímica e industria automotriz– por otros nuevos, entre los cuales, la microelectrónica, la informática, las telecomunicaciones, la biotecnología y la producción de materiales sintéticos de uso múltiple y mayor resistencia;
la pérdida relativa de importancia en la producción, de factores tradicionales como los recursos naturales y la fuerza de trabajo, conjuntamente con el aumento de la importancia relativa de factores vinculados al conocimiento, la tecnología, y la gestión y desarrollo empresarial;
la globalización o universalización de la economía, pero también de la sociedad y de las comunicaciones, que originalmente se aplicó a los productos, pero que después se amplió a las finanzas, a los procesos tecnológicos, a la organización empresarial, a la política, al consumo y al mundo de la cultura en general.
Este nuevo panorama ha tensionado a nuestras economías y sociedades de modo tal que no existe hoy ningún actor –Estado, unidades productivas, agremiaciones de empleadores y de trabajadores, organizaciones de la sociedad civil– que quede eximido de repensarse en su forma de organización, de inserción social y económica, y en cuanto a su aporte al desarrollo nacional.
Los Estados se enfrentan al desafío de su redefinición funcional y administrativa propendiendo, por un lado, hacia formas más eficientes, flexibles y adecuadas a las demandas productivas, sociales, sectoriales y locales que emergen dentro de la nueva estrategia de desarrollo; y, por otro, hacia funciones de regulación y planificación estratégica en términos de política social y económica, mejorando su capacidad articuladora y de interlocución con los diversos actores y grupos de la sociedad.
Las unidades productivas, por su parte e independientemente de su tamaño, deben adecuarse a las nuevas exigencias de productividad, eficiencia y competitividad en el marco de economías abiertas, tomando un papel mucho más activo que en el pasado en materia de inversión en tecnología, calificación de los recursos humanos y procurando una eficaz articulación en múltiples niveles (con los nuevos mecanismos de estímulo a la inversión que surgen de los Estados, con otras empresas, con instituciones de formación, universidades, etc.).
Las sociedades en su conjunto han de acometer grandes tareas nacionales, entre las cuales se destaca, principalmente, la de emprender un proceso de transformación productiva adecuada a las nuevas condiciones nacionales e internacionales, que simultáneamente logre corregir las grandes desigualdades sociales expresadas en el desempleo, el subempleo, y la marginalidad y exclusión social.
II. Centralidad de la formación y desarrollo de recursos humanos dentro de la actual estrategia de desarrollo
En este contexto, el escenario de la formación y desarrollo de recursos humanos adquiere una vez más en la historia de los países de América Latina y el Caribe una importancia estratégica. Es en este ámbito donde la nueva estrategia de desarrollo, en su meta de lograr una transformación productiva que permita elevar tanto sus niveles de competitividad y productividad como de equidad social, se juega varias de sus cartas principales.
Podría afirmarse, sin error, que no es fortuito que los países que han emprendido con mayor éxito esfuerzos de transformación productiva y modernización, hayan concedido la mayor importancia al desarrollo de sus recursos humanos, lo cual los ha llevado a la «reconversión» de sus programas educativos y de formación y capacitación profesional, bien sea que ellos tengan lugar dentro de las empresas o fuera de ellas.
El hecho es de tal profundidad y significación que, aun los países más avanzados, revisan hoy sus sistemas educativos y de formación, con el fin de elevar su calidad, vincularlos con mayor eficiencia al desarrollo productivo, científico y tecnológico, y encaminarlos como fuerza motriz de una capacidad productiva y competitiva cada día mayor.
Así, es posible afirmar que:
Algo que contribuye significativamente a la consolidación del nuevo orden económico es –además del comportamiento de los mercados de trabajo y del empleo en el mediano plazo– la definición, por parte del Estado, de funciones de capacitación y educación para el desarrollo de capacidades y competencias que habiliten no sólo para el ingreso al sector formal, o para el desempeño de actividades más rentables, sino también para ocupar empleos o desempeñar actividades de mejor calidad.
La importancia estratégica de esta función para el crecimiento, ante los imperativos de la productividad y competitividad internacional y en condiciones crecientemente más intensivas en conocimiento, es algo que ha sido notoriamente destacado.
Aun si las estimaciones sobre la evolución de la economía hacia cambios en su estructura –que impliquen un aumento significativo de posiciones de trabajo más intensivas en conocimiento– puedan ser conservadoras, el aumento en los niveles de capacitación y educación son necesarios, tanto para obtener objetivamente grados mayores de movilidad social, como para forjar expectativas fundadas de movilidad social en quienes están hoy en condiciones de marginación.
Ciertamente, los contenidos de las políticas de capacitación y educación deben ser diseñados al tenor de que ellas transfieran competencias altamente flexibles y provistas del mayor grado posible de adecuación a las condiciones presentes de los mercados de trabajo y a la evolución previsible de esas condiciones. En su punto óptimo, deberían ser competencias que permitieran reconversiones y recalificaciones rápidas.
No cabe la menor duda, pues, acerca de la relación positiva existente entre el nivel de desarrollo económico y tecnológico de los países y la importancia de la inversión en educación y formación profesional. También la otra cara de la moneda es igualmente válida: muchas personas asocian la carencia de productividad y de competitividad e, incluso, su declinación –como en la actualidad está sucediendo– con la existencia de una educación y formación profesional deficientes o inadecuadas.
Pero, reconocer la estrecha vinculación entre desarrollo y formación es una cosa; y otra es poder diseñar y poner en marcha sistemas o instituciones de formación que respondan a las necesidades y demandas formativas de sociedades cada vez más basadas en la información, los conocimientos científicos y las innovaciones tecnológicas, a la vez que operar como agentes democratizadores en la difusión y producción de conocimiento. Y a ello están enfrentados, hoy día, los países latinoamericanos y caribeños.
De lo que se trata en el fondo –y sobre ello no pueden existir mayores dudas– es de impulsar una política integral de preparación de recursos humanos, a fin de responder, de manera ágil y adecuada, a los ineludibles retos en que se halla sustentada la nueva estrategia de desarrollo.
Estaría, casi, demás advertir que, en un mundo en permanente cambio y en sociedades de transición, no existen respuestas prefabricadas, no hay modelos predeterminados que se puedan seguir para guiar la acción, razón por la cual las personas y las organizaciones se ven obligadas a aguzar su percepción y a concentrar su atención, de manera de poder visualizar los nuevos rumbos por los cuales habrán de transitar. Y en verdad que a ello están obligados los diferentes sistemas educativos y de formación existentes en la región.
Acometer dichas tareas implica también comprender que la formación no sólo es un factor fundamental para el incremento de la productividad y el mejoramiento en las condiciones de competitividad, sino también un instrumento esencial de las políticas públicas, especialmente aquellas dirigidas a los sectores más vulnerables: jóvenes, mujeres, desocupados, trabajadores en proceso de reconversión, entre otros.
Este desafío múltiple es de tal magnitud que no puede ser abordado con razonables posibilidades de éxito por ningún actor en exclusividad. El camino más adecuado parece ser la construcción de consensos nacionales que involucren a Estado, trabajadores y empresarios, incorporando la experiencia y recursos de las instituciones de formación profesional. Esto estaría posibilitando, a la vez que un espacio para la concertación de intereses en vistas al desarrollo económico y social, la sostenibilidad política a largo plazo de dichos proyectos nacionales.
III. Innovaciones en el mundo de la formación
La flexibilidad y adaptabilidad de las instituciones regionales de formación están hoy ante una nueva oportunidad de ponerse a prueba. Acorde a lo dicho, no existe hoy un «modelo», ni en términos de las formas de acción ni de los arreglos institucionales, ni de los sujetos de atención.
Una recorrida por las diferentes experiencias regionales permite reconocer elementos, en la práctica cotidiana de algunas iniciativas, que evidencian el esfuerzo de adaptación a que hacíamos referencia.
1. El concepto de formación
Un primer cambio o transformación que se advierte es en relación con el concepto mismo. A través de diversas experiencias se señala una redefinición que atiende por lo menos a cuatro aspectos de la formación: en sus vinculaciones con el sistema de relaciones laborales; en tanto es parte de los procesos de transferencia tecnológica; como hecho educativo, articulado con el ámbito de trabajo y las formas de la tecnología; y, por último, pero no por ello menos importante, orientada hacia la estructuración de competencias, superando las calificaciones, en cuanto éstas se entiendan como la simple acumulación de conocimientos y habilidades, como puede verse en detalle.
i. Las vinculaciones con el sistema de relaciones laborales.
Mientras estuvo vigente el modelo de desarrollo basado en la sustitución de importaciones, fue, como se vio, cometido de las instituciones públicas de formación profesional, capacitar a los recursos humanos para la industria, en el marco de las tantas responsabilidades del Estado. El sistema de relaciones laborales que se consolidó dentro de esta matriz estuvo impregnado, entre otros aspectos, por la tendencia a impulsar mecanismos de negociación, mayoritariamente tripartitos, a veces por rama de actividad y otras por empresas, donde la discusión se centraba en temas tales como: la estabilidad en el empleo, la regularidad y el porcentaje de incremento de las retribuciones; y la cobertura de los servicios de la seguridad social (seguros de salud y desempleo, asignaciones familiares, entre otros).
Los cambios ya señalados en cuanto a las formas de inserción de las economías en un comercio de alcance mundial, al peso creciente de los factores de conocimiento y tecnología en los procesos productivos, y al cambio de roles en los distintos actores laborales, han trastocado hondamente los diversos aspectos de las relaciones en el trabajo. El concepto de estabilidad laboral comienza a ceder lugar a una visión de trabajadores flexibles, más y mejor calificados, con capacidad para asumir reconversiones rápidas y asegurar de tal modo y por si mismos la estabilidad, no en un puesto de trabajo sino en el mercado de empleo. Sin abdicar de la aspiración a que se mantengan los servicios de seguridad social, es visible que los sistemas que la respaldan están en crisis en muchos casos y se ven enfrentados a procesos de reformulación. Cualquiera fuere la forma y modalidades en cada país, parece real que una formación adecuada constituye el mejor seguro contra el desempleo.
Del mismo modo, la discusión sobre los montos y mecanismos de las remuneraciones, aun en el marco de las negociaciones colectivas, tiende a apoyarse en el comportamiento de la productividad, y elementos de juicio como la antigüedad y la carrera laboral en la empresa, ceden la prioridad en el juicio a cuestiones que tienen que ver con la calificación de las personas, verbigracia: la experiencia, y los niveles y tipos de formación.
En consonancia con los referidos cambios, la formación y el desarrollo de recursos humanos han dejado de ser una función delegada en y arrogada por el Estado. A través de sus organizaciones representativas, tanto empresarios como trabajadores, se acercan al tema de la formación, proponiendo iniciativas al Estado y a las instituciones de formación, así como organizando sus propias estructuras de formación, comprometiéndose en el diseño y ejecución de políticas. En resumen: por su creciente centralidad, la formación comienza a ubicarse en un lugar principal dentro de las negociaciones y relaciones laborales.
ii. La formación, parte del proceso de transferencia tecnológica.
En las concepciones clásicas en uso hasta hace bien poco, la formación era concebida como la trasmisión ordenada y sistemática de conocimientos, habilidades y destrezas capaces de promover la elevación de las calificaciones personales del trabajador. Hoy se asiste a una superación de esta concepción aislada de la formación, descontextualizada del entorno y el tiempo en que se desenvuelve, y que lleva a una acción pensada en sí misma, no necesariamente articulada con los procesos de trabajo para los que está concebida.
De la observación de las experiencias más innovadoras en las instituciones de formación, escuelas técnicas o unidades de educación tecnológica, se advierte la creciente influencia de los procesos de trabajo y de la innovación tecnológica. Según las nuevas concepciones, la formación debe ser entendida en el entorno de un proceso por el cual las unidades productivas y los trabajadores acceden a un conjunto de conocimientos científicos y tecnológicos asociados a los procesos productivos. Las instituciones y unidades educativas que lo definen de tal modo, articulan la formación con el proceso de asistencia y asesoría integral que brindan a las empresas. De este modo, la formación de recursos humanos forma parte de un conjunto de acciones de transferencia tecnológica, tanto de trabajo como de producción, adaptación e innovación.
iii. Formación como hecho educativo, articulado con los procesos de producción.
La acción educativa articulada con los procesos de vinculación a las empresas, es la propuesta de los centros o escuelas innovadoras. A modo de ejemplo: en Brasil, los centros tecnológicos del SENAI y los centros de educación tecnológica; en Colombia, los centros de servicios tecnológicos del SENA; en México, las unidades promotoras de la capacitación, han abordado ambiciosos programas de atención a las empresas (asistencia y asesoría técnica, información tecnológica, investigación aplicada). En esos nuevos compromisos de las escuelas e instituciones participan activamente alumnos y profesores. Y ello no constituye apenas un servicio adicional, sino que apunta fuertemente a la búsqueda de mecanismos retroalimentadores del hecho pedagógico en sus diversas facetas: los contenidos de los programas, las metodologías de la formación, las modalidades de la atención. O, lo que es lo mismo, apunta al mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto en lo que se refiere a su capacidad educativa, como en la pertinencia y calidad de la enseñanza. Esto se hace aún más enfático cuando los centros aludidos se constituyen en polos irradiadores de tecnologías de punta, en función de la calidad con que llega a establecerse la interacción con las necesidades productivas y tecnológicas del parque industrial al que asisten. Todo lo dicho, en el entendido de que a pesar de sus inversiones y de su nueva y comprometida proyección hacia lo tecnológico, las unidades bajo análisis no dejan de definirse, en lo sustancial, como agencias de formación y educación; de tal modo que las ventas de servicios no son. centralmente, una nueva fuente de financiamiento, sino, más bien, fórmulas que se ensayan para acercar a las escuelas y centros, la realidad del mundo productivo. Más aun, al colaborar con las empresas en la resolución de problemas, no sólo se benefician las unidades productivas; también crece la base del conocimiento científico y tecnológico, la masa crítica.
iv. Formación para las competencias.
Los cambios, tanto tecnológicos como organizativos, que tienen lugar dentro del aparato productivo así como el contexto de globalización, están redefiniendo los parámetros de competitividad de los mercados en que las unidades productivas se desenvuelven. Los efectos de este proceso se hacen sentir no sólo en la estructura productiva sino también en el empleo y en las condiciones laborales de los centros de trabajo.
Obviamente esta transformación tecnológica y organizativa está requiriendo de los sistemas e instituciones de formación nuevas respuestas tendientes al logro de diferentes y mayores niveles de formación y capacitación. Y en el centro de esta problemática se encuentra la orientación que se debe dar a la formación y a la capacitación para que estén articuladas tanto con los objetivos de productividad y competitividad de las unidades productivas, como con las expectativas de superación económica y social de la población.
Es así como diferentes actores sociales identifican a la formación orientada por resultados y basada en sistemas modulares, flexibles y de calidad, como los ejes orientadores de los esfuerzos a desplegar, que en analogía a los sistemas de calidad en la producción, aluden a confiabilidad, normatividad, evaluación y certificación, que son los elementos que conforman la competencia de la persona en una determinada función laboral.
Debido a ello, la competencia laboral se convierte en un punto crucial, a partir del cual se vienen transformando los esquemas de educación, formación y capacitación de recursos humanos, a la vez que en una herramienta decisiva en la formulación de políticas educativas y laborales que, junto con las políticas económicas, procuran el crecimiento económico sustentado y el desarrollo social con equidad.
En los programas tradicionales, la formación se orienta a la calificación del trabajador, comparada con un grupo de tareas; en general los programas de adiestramiento tienen un sesgo conductista, en la medida en que tienen un carácter instrumental, y en el mejor de los casos, se limitan a una propuesta intelectual. Los procesos de cambio que se están operando en las instituciones de formación y en numerosas escuelas técnicas, toman en consideración otras dimensiones. No se reducen a transmitir conocimientos tecnológicos y destrezas manuales, sino que atienden aspectos culturales, sociales y actitudinales que amplían la capacidad de las personas. La cultura de la modernización productiva basada, entre otros criterios, en la calidad, productividad, eficiencia y competitividad, no puede ser abordada desde programas de capacitación exclusivamente centrados en la habilitación para puestos de trabajo determinados.
El aporte a la construcción de una nueva cultura del trabajo y la producción es central en las instancias que venimos considerando; el se logra no sólo a través de los medios explícitos de formación, –cursos, programas, contenidos curriculares, metodologías–, sino que son fundamentalmente el ámbito y el clima productivo a que acceden centros y escuelas, los que lo hacen posible. Dicho de otro modo: las nuevas competencias necesarias a una economía abierta a las corrientes del comercio internacional, en condiciones altamente competitivas, no pueden ser alcanzadas a través de formaciones que respondan a los antiguos esquemas de una organización fordista y taylorista; el cambio sustancial que se está operando en las escuelas e instituciones innovadoras, es la superación del enfoque reduccionista, basado meramente en la capacitación pedagógica para adquirir calificaciones. Esto implica que las competencias «modernas» no puedan adquirirse únicamente en un curso. Antes bien, deben ser el reflejo de un ambiente productivo, impregnado de la atmósfera de las empresas, de los códigos de conducta y funcionamiento que operan en la realidad, de las pautas de trabajo y de producción.
En resumen: sólo las propuestas que articulan educación y formación con trabajo y tecnología, en un ambiente apropiado, pueden armar el mecanismo mediante el cual se adquieran valores, hábitos y comportamientos inherentes a las competencias que las circunstancias históricas actuales requieren a trabajadores, técnicos y profesionales.
2. Transformaciones recientes en la gestión de la formación
Diversas instituciones de formación, escuelas técnicas y programas de capacitación organizados en torno a proyectos de ministerios de Trabajo, por citar algunos casos, han aceptado el desafío de su transformación institucional. En última instancia, ello es consecuencia de la crisis de los viejos modelos de organización del trabajo, tanto como del impacto de la profunda revolución tecnológica que devino a partir de la informática, los nuevos materiales y la biotecnología. En la redefinición del arreglo institucional parece hallarse una de las claves para el alcance de una posición operativa ventajosa. Redefinición que abarca objetivos, funciones y alcances, la inserción en el mundo productivo y una atención alerta a las demandas de los mercados de trabajo. Entre los temas que integran las nuevas estrategias, comentaremos brevemente tres que asiduamente aparecen como opciones preferidas: sectorialización, verticalidad, integralidad.
Sectorialización.
Uno de los movimientos que va ganando mayor aceptación en la región, tiene que ver con la sectorialización; esto es, la redefinición (o reconversión) de unidades (escuelas, centros o programas) con el propósito de atender sectores económicos específicos. Durante décadas y en muchos países, una unidad educativa se identificaba como industrial, rural o comercial y abarcaba una variedad de especialidades dentro del campo. Una escuela industrial podía abarcar cursos de mecánica, electricidad, construcción, química y así sucesivamente. Las tendencias actuales apuntan a atender las necesidades de un sector específico (artes gráficas, curtiembres, alimentación, textil y otros). Esta focalización tiene ventajas derivadas de la especificidad.
Una: la posibilidad real de participación, a través de sus organizaciones, de los actores involucrados en los procesos de trabajo (trabajadores y empresarios). Al ser la convocatoria más acotada y precisa, las posibilidades de participación se sienten más familiares y cercanas.
Dos: la cuestión del equipamiento. Al focalizar, disminuye la diversidad derivada de formaciones dispares, lo que habilita además a encarar el equipamiento con finalidad productiva (de bienes y sobre todo de servicios), más allá de su aplicación educativa o formativa. El uso intensivo de equipos, que con esta estrategia pueden ser actualizados, hace más llevadera la amortización de los costos.
En tercer término, la sectorialización da lugar a la verticalidad; y, finalmente, se proyecta en la integralidad de las acciones.
Verticalidad.
Tradicionalmente, la formación de recursos humanos fue distribuida por niveles. Las instituciones de formación profesional, por lo general, habilitaban trabajadores para ocupaciones calificadas y semicalificadas. Las escuelas técnicas se ocupaban de los niveles intermedios de la pirámide ocupacional, en tanto que las universidades preparaban a los profesionales. Si la infraestructura y un equipamiento homogéneo permiten concentrar esfuerzos; si existe un acercamiento constante a las transformaciones científico-tecnológicas de los procesos productivos y de trabajo, empiezan a surgir condiciones para aceptar el desafío de impartir formación para todos los niveles de la pirámide ocupacional de un rama de actividad. Esto es lo que han advertido muchas escuelas y centros y están obrando en consecuencia. En algunos casos, se ofrecen servicios formativos desde los niveles más bajos, hasta cursos de postgrado de validez internacional. Como corolario, la posibilidad de dar una continuidad en la oferta de servicios educativos y formativos, es uno de los aportes al sistema educativo general.
No es por casualidad que estas unidades educativas sean observadas con particular interés. Al haber roto dualidades y dicotomías, han permitido que programas y alcances sean definidos por criterios derivados de la realidad laboral y productiva, y no atados a rígidos esquemas administrativos. Y lo que es mejor; la apertura formativa a los diferentes niveles de la pirámide ocupacional abre la posibilidad de colmar uno de los anhelos de la educación permanente: que las escuelas estén al servicio de todos quienes necesitan una respuesta formativa de algún tipo.
Integralidad.
Ofrecer diversos servicios al sector, es una perspectiva que se abre con los nuevos arreglos institucionales, aparte de la formación y desarrollo de recursos humanos. Una política de puertas abiertas potencia a las escuelas y centros a convertirse en muchas otras cosas: animadores tecnológicos, vidriera de las novedades del sector, espacios donde alumnos, maestros y personas del mundo del trabajo, comparten equipos y laboratorios. Y lo que es fundamental, ámbito donde se superan las prácticas fragmentaristas del viejo esquema trabajo manual vs.trabajo intelectual, sobre la base de la fórmula integradora Formación/educación/trabajo/tecnología.
3. Cambio de enfoque: de los programas centrados en la oferta a programas orientados por la demanda
Un tercer plano en el que es posible hallar innovaciones se refiere al cambio que constituyen las clientelas de las diferentes unidades. Ellas no son ya tan sólo agregados de individuos que apelan a sus servicios, sino que ha comenzado a aparecer la unidad productiva (la empresa) como una importante demandante de servicios de diverso tipo, y no sólo de formación.
No sólo cambia el sujeto de atención. También aparecen otras modalidades de proyección de las unidades. Ellas, si bien siguen buscando a sus educandos en el mercado de trabajo, también están empezando a actuar a través de formas intermedias; esto es, se acercan a individuos y a empresas vía cámaras sectoriales, organizaciones de empleadores o de trabajadores locales. Y sobre todo, en torno a las nuevas formas de organización de la producción como son las incubadoras de empresas de base tecnológica, los viveros de empresas, los parques industriales, los parques científico-tecnológicos, etc.
De modo más preciso: en algunas experiencias innovadoras se ha comprendido que no siempre la capacitación de los trabajadores era la primera necesidad de las empresas; que las necesidades de actualización/especialización/formación debían concebirse en términos de la gestión global de las unidades productivas; y, no menos importante, que no sólo los trabajadores necesitaban ser comprendidos por los programas de capacitación: también los propios empresarios y gerentes. Se trata, en definitiva, de contextualizar la formación de los trabajadores en un espacio de atención integral a los requerimientos de las unidades productivas.
Dicho cambio de enfoque, provoca una traslación desde el énfasis en el fortalecimiento de la oferta formativa, a un énfasis en el fortalecimiento de la demanda de formación. De un esquema de procedimientos donde los programas son preconcebidos por las instituciones, y a los cuales las unidades productivas y los individuos debían adaptarse en función de sus necesidades de formación, se tiende a una modalidad de trabajo en que las empresas y los trabajadores intervienen en las fases de diseño, implementación, evaluación y corrección de los nuevos programas. Idealmente, la mayoría de los programas no deberían repetirse, sino que debieran consistir en respuestas específicas en función de la demanda expresada por el aparato productivo.
Esto último, conlleva una ventaja adicional: vuelve viable la generación de mecanismos de formación y consultoría para la micro, pequeña y mediana empresa. Durante demasiado tiempo, las empresas de menor tamaño relativo no han encontrado el camino, no sólo para cumplir con los preceptos jurídicos necesarios para realizar actividades de capacitación, sino que tampoco han encontrado los mecanismos idóneos y específicos que pudiesen responder a sus necesidades de asistencia y apoyo. La nueva modalidad de trabajo, centrada en la atención integral de las necesidades productivas, formativas y tecnológicas, expresadas en la demanda específica de las unidades productivas, permite satisfacer requerimientos ya conocidos, detectar otros ignorados y, lo que es más estimulante, desatar nuevas demandas.
IV. Estrategias de formación para el sector informal
La presencia del sector informal o no estructurado se ha constituido en un dato permanente e insoslayable de los mercados de trabajo a nivel regional. El desarrollo de estrategias a él dirigidas por parte de los gobiernos ha debido esperar por un tiempo seguramente demasiado extenso. Esta demora ha obedecido, por un lado, a la dificultad que el fenómeno presenta a la hora de realizar una conceptualización que sea a la vez adecuada y traducible en acciones efectivas, lo cual no ha dejado de estar cruzado por diversas posturas respecto de sus orígenes, perspectivas y posibles funciones en la economía. Por otra parte, la idea de que su crecimiento podía estar ligado a la aplicación de las políticas de ajuste de la década de los ochenta, hizo que se presumiera un carácter coyuntural que merecía estrategias del mismo carácter, sin establecer andamiajes institucionales más permanentes en torno a la atención de dicho sector.
Estos dos factores, que incidieron sobre el área de la política social globalmente considerada demorando su capacidad de respuesta, afectaron de modo especial a la formación profesional, que de por sí cumple un papel protagónico en cualquier estrategia orientada hacia este sector informal, en materia de empleo.
Cabe agregar además, que los sistemas e instituciones de formación quedan inevitablemente sometidos a la tensión de dar respuesta tanto al sector moderno y estructurado de la economía, con su exigencias por lograr incrementos significativos y rápidos en materia de competitividad y productividad, como al sector informal, con su heterogeneidad y complejidad intrínsecas, con su solapamiento con la problemática de la pobreza y con la falta de definiciones políticas de carácter general más claras por las cuales guiarse.
Debido a ello, la labor de sistematizar lo que en materia de formación para el sector informal se viene realizando en la región es sumamente compleja. Muchos de los programas y acciones que se desarrollan hacia grupos en situación de desventaja social; por ejemplo, jóvenes de hogares pobres, mujeres jefas de hogar, microempresarios, significan una actuación en este campo. Sin embargo la informalidad no es directamente asimilable a la pobreza. Mientras la pobreza es un fenómeno asociado a la distribución del ingreso, la economía informal es una forma determinada de relaciones de producción.
Si bien a primera vista podría parecer inadecuado usar el mismo concepto para abarcar situaciones tan disímiles como las de un vendedor ambulante y de un asesor de software informático, el concepto de economía informal resulta útil precisamente porque nos refiere a una forma determinada de relaciones de producción que genera ingresos y nos separa de las nociones de dualidad económica y marginalidad social. Si bien la mayoría de los individuos dedicados a las actividades informales en América Latina es pobre, los procesos de la economía informal suceden a través de toda la estructura social.
En términos generales, la característica fundamental de la economía informal es la realización de actividades generadoras de ingresos (directa o indirectamente) sin reglamentación institucional en el marco de una sociedad en la cual sí están reguladas actividades similares. Dicha ausencia de regulación puede afectar a distintos elementos del proceso laboral, y cada situación define un tipo de actividad determinado.
Primero, puede referirse al status del trabajo; por ejemplo, cuando no se declara el trabajo, no se proporcionan los beneficios sociales a que tiene derecho el trabajador, se paga por debajo del salario mínimo o se da empleo en circunstancias que las normas laborales no lo permitirían.
Segundo, puede referirse a las condiciones de trabajo; por ejemplo, cuando resultan nocivas para la salud, la higiene pública, ponen en peligro la seguridad, las actividades se realizan ignorando prohibiciones inherentes a las zonas o se fabrica algo peligroso en medio de zonas densamente pobladas.
Tercero, puede referirse a la forma de administración de algunas empresas, por ejemplo al fraude fiscal o al uso generalizado de pagos en efectivo, no registrados, como medio de transacción económica.
A partir de los trabajos de PREALC, a mediados de los años setenta, se advierte la irrupción del concepto de sector informal, que tuvo una influencia positiva sobre las instituciones de formación, pues aportó categorías teóricas y metodológicas que permitieron focalizar mejor las acciones hacia este sector. Esto fue así probablemente porque la caracterización empírica del sector informal aplica instrumentos analíticos tales como tipologías de unidades productivas, o categorías ocupacionales, en general muy afines al instrumental metodológico de las instituciones.
A los efectos prácticos del diseño y ejecución de programas dirigidos a este sector, y dentro de la línea de análisis que caracteriza al sector informal como conjunto de unidades productivas, es posible identificar a la población objetivo de los programas de formación como a todos aquellos que trabajan individualmente por cuenta propia, o en pequeñas unidades de producción caracterizadas por su casi nula disponibilidad de capital, por aplicar una tecnología muy simple o rudimentaria, y por emplear a un pequeño número de trabajadores cuyo nivel de instrucción suele ser muy bajo. Su estructura organizativa –si la tienen– es elemental y con escasa división del trabajo. Los salarios en este tipo de unidades son generalmente menores que los que se pueden obtener en empresas formales, la seguridad social es prácticamente inexistente y el empleo altamente inestable.
En la delimitación del sector informal desde la perspectiva de los mercados de trabajo, se caracteriza a la población objetivo de la formación según su pertenencia a ciertas categorías ocupacionales: trabajador independiente o pequeño patrón en unidades informales, asalariado de unidades productivas informales, trabajador familiar no remunerado, servicio doméstico, etc.
La utilización de dichas categorías en las acciones de formación ha significado un largo y arduo camino de aprendizaje, debido a que el sector informal es una realidad heterogénea dentro de la que coexisten ocupaciones y actividades productivas que son básicamente de subsistencia, con otras que reúnen cierto potencial de desarrollo dadas las condiciones específicas de su articulación con los mercados, y a su particular combinación de factores de producción.
Un problema típico de esta naturaleza es el que se presenta con el concepto de microempresa. De una parte, es claro que una de las manifestaciones del sector informal son las pequeñas unidades productivas que, por su tamaño, pueden válidamente ser llamadas microempresas. Pero hay enfoques que definen la microempresa haciendo abstracción de su contextualización en el sector informal, y que esencialmente la definen por su características intrínsecas: tamaño, nivel de tecnología, nivel de desarrollo productivo y organizativo, etc.
En ambas perspectivas se suele diferenciar por lo menos dos grandes tipos de microempresa: aquellas cuyo nivel de desarrollo es mínimo y sólo pueden aportar una función de subsistencia para sus trabajadores, y las que tienen un potencial desarrollable, una capacidad de acumulación. Y al definirse las acciones de formación es sumamente importante ser lo suficientemente claro y explícito en cuanto a qué tipo de microempresa se trata, y en qué política de desarrollo se ubica la acción de formación.
A continuación se intenta una tipificación gruesa, a efectos de ubicar las distintas estrategias desarrolladas en función de categorías más generales y con capacidad explicativa. Tres grandes tipos de estrategia parecen perfilarse:
Las dirigidas a estabilizar el empleo y a mejorar, aun modestamente, las condiciones de trabajo y producción, y los ingresos, de las poblaciones vinculadas al sector informal en actividades de subsistencia. Son poblaciones que carecen, como conjunto, de los recursos internos y/o de articulación externa necesarios para alcanzar un potencial de crecimiento y desarrollo más dinámicos. Típicamente estas estrategias cubren a grupos tales como los vendedores ambulantes, el servicio doméstico y los trabajadores por cuenta propia en actividades de bajísima productividad.
Aquéllas encaminadas fundamentalmente a facilitar la transferencia de mano de obra del sector informal al sector formal. Se apunta aquí especialmente a trabajadores con grado relativamente mejor de educación básica, calificación laboral y experiencia, para los cuales se han identificado o se espera generar espacios de inserción en la estructura productiva formal. La articulación al sector formal puede darse a través de dos vías: mediante su vinculación como asalariados en empresas formales; o mediante su organización y formalización para colocar los bienes y servicios que producen, de manera más estructurada y estable en el sector formal.
Las estrategias que se orientan a la consolidación, modernización y expansión de actividades del sector informal con potencial desarrollable. Se hace referencia a ellas generalmente como microempresas informales, para diferenciarlas de las microempresas formales que son unidades productivas muy pequeñas en cuanto al número de trabajadores empleados y operan en niveles de tecnología, de capital y de productividad puramente modernos. Las microempresas informales con potencial desarrollable se diferencian de las microempresas de subsistencia por la presencia en ellas de un cierto capital expresado en activos fijos, por un nivel de productividad que les permite competir en ciertos mercados aun con empresas del sector formal; por su capacidad para generar excedentes y retener parte de ellos en su operación sobre el mismo mercado; y por su capacidad para acumular capital para reinversión, que puede estar dirigido a la incorporación de tecnología y/o a la generación de nuevos empleos.
No obstante la dificultad de realizar un balance regional de los progresos realizados en la materia, es posible –dentro del alcance de este trabajo–, establecer cuáles son los rasgos sobresalientes de las experiencias innovadoras que han producido resultados más alentadores.
i. La formación para estos sectores es entendida en su finalidad, como una formación para el trabajo productivo y para el desarrollo social. Es decir, que debe contribuir a facilitar una inserción laboral-productiva de su población objetivo, de tal manera que –además de ofrecer oportunidades inmediatas de empleo e ingreso– contribuya al desarrollo general del aparato productivo, a la vez que coadyuve a los procesos de cambio que conduzcan a superar sus constricciones, desequilibrios e inequidades, y por tanto a eliminar las determinaciones estructurales que colocan a estos sectores y grupos en situación de desventaja.
ii. Estas experiencias entienden que la única manera de contribuir a tal finalidad es a través de una propuesta pedagógica que considere a los miembros de la población objetivo como sujetos activos participantes y responsables de su propio desarrollo, y capaces de comprender los procesos socioeconómicos en que están involucrados. La formación para el trabajo y el desarrollo privilegia los procesos de enseñanza-aprendizaje que se focalizan en las personas, preferentemente en contextos colectivos; que desarrollan su creatividad y le permiten administrar conscientemente su proceso de aprendizaje, adaptándolo a su propio ritmo y a sus particulares intereses. Este tipo de formación se reconoce, a su vez, como parte de los procesos de educación abierta y permanente, y por tanto buscan prever la mejor manera de articularse con otras modalidades de educación a efectos de complementarse y reforzarse.
iii. Se comprueba la superación de la noción tradicional del docente-instructor en aras del concepto amplio de agentes de formación. Con esto se involucra en el proceso de formación a asesores de gestión empresarial, asistentes técnicos, agentes de desarrollo de otras instituciones que participan en procesos integrados, a multiplicadores comunitarios, entre otros. La configuración colectiva del agente de formación, como equipo interdisciplinario que interviene animando, apoyando, orientando y controlando el proceso de formación, contribuye a facilitar en las poblaciones objetivo la progresiva autonomía y a desarrollar el interés por los temas de la cooperación y la gestión. Esta configuración, a pesar de estar abierta a la articulación de nuevos agentes en distintas fases del proceso formativo, no es dejada al azar, sino que es fundamentada en cuidadosos procesos de selección y capacitación, y en técnicas de trabajo por proyectos.
iv. La programación de la formación para el trabajo y el desarrollo es de tipo funcional. Su construcción se hace a partir de la identificación de problemas y carencias críticas en las formas de trabajo y gestión empleadas, y del diseño de perfiles mejorados con incorporación de tecnología adecuada. Es decir, el carácter funcional tiende a asegurar la capacidad de respuesta formativa a problemas reales y sentidos por la población objetivo.
v. La formación busca ser integral, proyectiva y flexible:
Integral, ya que sus contenidos no sólo incluyen tecnologías de producción de bienes y servicios, sino que dan particular énfasis al desarrollo e instrumentación de la capacidad de gestión productiva y empresarial. Todo ello se complementa con contenidos referentes a los contextos sociales y económicos que enmarcan y determinan la inserción laboral-productiva de estos grupos. Esta configuración exige, por otra parte, que la programación sea también integral en cuanto a prever y ordenar, alrededor de los procesos de desarrollo de habilidades y destrezas, procesos de desarrollo de conocimientos, y de actitudes y valores.
Es proyectiva, en la medida que partiendo del nivel del inmediato conjunto de problemas técnicos que enfrenta la población objetivo, o las necesidades inmediatas de una producción de subsistencia, están en capacidad de ofrecer posibilidades de desarrollo a aquellos que desean o necesitan complementar y profundizar su formación para acceder a niveles más exigentes de tecnología y de gestión. Entre otros efectos, esta definición ha llevado a la articulación con sistemas externos como los de educación básica no escolarizada, los de educación popular, etc., en busca de aportar a las poblaciones objetivo posibilidades de acceso a formación básica en nociones matemáticas, capacidad de lectura y escritura, así como al desarrollo de habilidades de expresión y de manejo de procesos formales y de ambientes institucionales.
La flexibilidad, finalmente, refiere a que se busca la versatilidad necesaria para adaptarse a una amplia gama de situaciones económicas, sociales, tecnológicas y culturales de las poblaciones objetivo y de sus formas de producción. Esta flexibilidad, que presupone la diversidad de contenidos y niveles de formación, se instrumenta a través de la organización modular de la programación, única manera de permitir combinaciones y variaciones en los procesos formativos, pero manteniendo el control sobre ellos y asegurando estrategias de integralidad y de proyectividad.
vi. En último lugar, pero no menos importante, estas experiencias combinan tres funciones operativas en sus estrategias de acción: la capacitación, la promoción y el asesoramiento.
La capacitación está dirigida a elevar los niveles de competencia de las personas para el desempeño de las labores relacionadas con el proceso de producción de determinados bienes o servicios, para la gestión de ese mismo proceso, y para las tareas que implica su propio bienestar y desarrollo. Las técnicas de capacitación no solamente incluyen las tradicionales de tipo presencial (no por ello menos válidas) como cursos, talleres, seminarios, etc., sino también las que han sido desarrolladas más recientemente, como las técnicas derivadas a partir de la educación a distancia.
La promoción va dirigida a la integración social de una población inicialmente dispersa y a su movilización alrededor de una alternativa de desarrollo, así como a mantener la cohesión ante el cúmulo de presiones internas y externas que inevitablemente la afectan a lo largo del proceso formativo. Las técnicas más frecuentes usadas dentro de esta función son: la investigación-acción participativa, la propaganda pedagógica, la recuperación de la tradición oral, los laboratorios de organización, los encuentros y giras formativas, etc.
La función de asesoramiento busca dar acceso a la información socioeconómica y tecnológica que amplíe el panorama siempre restringido de la capacitación, por su carácter necesariamente específico. Incluye la asesoría empresarial o de gestión, y la asistencia técnica dirigida a ayudar a enfrentar los problemas técnicos que –por su urgencia o nivel de complejidad y especialización– quedan por fuera del alcance o las posibilidades inmediatas de la población objetivo, o no pueden esperar a los resultados de la capacitación, y deben por tanto ser solucionados «desde fuera», por especialistas. Los programas de asesoría se organizan normalmente sobre los siguientes tipos de eventos o líneas de acción: información tecnológica y socioeconómica, campañas de extensión, consultorías formativas, asistencia técnica, asesoría socioempresarial, entre otras.
V. Las competencias laborales: una herramienta clave de la formación frente a los desafíos de la competitividad
El enfoque de la competencia laboral parte, en varios países industrializados, como base de la regulación del mercado interno y externo de la empresa, así como también de las políticas de formación y capacitación de mano de obra, que guardan estrecha relación con las transformaciones productivas de la década de los ochenta. Dicha relación se da en los diferentes planos de la transformación productiva: i) la estrategia de generar ventajas competitivas en el mercado globalizado; ii) la estrategia de productividad y la dinámica de innovación en tecnología, organización de la producción y organización del trabajo; iii) la gestión de recursos humanos; y, iv) las perspectivas de los actores sociales de la producción y del Estado.
La influencia del enfoque de competencia laboral, alcanza hoy en América Latina y el Caribe a los sectores más modernos de la producción, pero comienza a tener repercusión en ámbitos más amplios, a la vez que converge con los esfuerzos desarrollados en el mismo sentido desde dentro del mundo de la formación profesional, donde existen antecedentes que se remontan a la década de los setenta.
1. Competencia laboral y mercado de trabajo
Siempre se ha reconocido como un componente importante de la arquitectura interna de la empresa, a la competencia del factor humano, es decir, la contribución que son capaces de desarrollar las personas para alcanzar determinados objetivos.
Sin embargo, en los enfoques tradicionales, y en buena medida aún vigentes en la región, se busca aprovechar esa competencia en sólo algunas de sus dimensiones, generalmente la cantidad de esfuerzo realizado. La cantidad de esfuerzo es un factor relativamente fácil de controlar por la gerencia y de copiar por los competidores. No así la calidad y dirección del esfuerzo prestado, que son propios a la organización pero que no son algo que la gestión controle del todo, y en lo cual debe invertir para que se hagan efectivos.
Del lado de la oferta de formación, se asiste también al advenimiento de nuevos enfoques que intentan dar cuenta de los requerimientos del sector productivo moderno, atender las situaciones de rezago existentes y mejorar las condiciones de empleabilidad de los diversos sectores de población.
En todo caso, y para ambos términos de la relación, surge la necesidad de un nuevo concepto: el de competencia laboral, que rebasa al de las simples calificaciones para un puesto de trabajo específico. El desafío para este enfoque es dar respuesta a la necesidad de identificar y construir nuevos ámbitos de saberes, bajo una perspectiva que permita la adaptación a las nuevas circunstancias que van apareciendo. Exigencia que puede parecer ambivalente: crear normas acerca de saberes que se modifican en el tiempo.
Una de las características del nuevo tipo de políticas de mercado de trabajo es la participación de los actores sociales en el diseño, ejecución y evaluación de los programas. En consecuencia, estos programas se definen descentralizadamente y su impacto depende de la capacidad de movilización de los actores en torno a la mejora de la productividad y la capacitación.
Esto último conlleva un problema nítido para la realidad regional: la falta de experiencia de los diversos actores en los nuevos roles que deben asumir para el desarrollo de políticas activas de mercado de trabajo.
El desafío de la política de formación en la actualidad consiste en saber en qué momento el Estado debe ser protagonista e impulsar actividades de formación, y en qué momento debe dejar la iniciativa al sector privado en el sentido amplio de la palabra. La transición del modelo debe entenderse como un proceso de aprendizaje institucional, tanto del Estado como de los restantes actores. En este proceso habrán aciertos y errores, y el grado de avance dependerá de la capacidad de análisis, de la retroalimentación y de la continua adaptación a partir de las experiencias desarrolladas.
2. Bases conceptuales y metodológicas del enfoque de competencia laboral
Para comprender de qué se habla cuando se alude a competencia laboral, es conveniente discriminar su significado del de otro término, más antiguo y ampliamente utilizado: el de calificación.
Si por calificación se entendió, con alguna frecuencia, el conjunto de conocimientos y habilidades que los individuos adquieren durante los procesos de socialización y educación/formación, se estaría en presencia de un enfoque de carácter instrumental; de ahí que sería una especie de «activo» con que las personas contarían para desempeñar determinados puestos. En este sentido, se la definiría como la «capacidad potencial para desempeñar o realizar las tareas correspondientes a una actividad o puesto».
La competencia, por su parte, refiere sólo a algunos aspectos de este ‘acervo’ de conocimientos y habilidades: aquellos que son necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada. Es la «capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado».
Para identificar la calificación requerida en un puesto o bien en el mercado de trabajo, el método que en muchos casos se adaptó fue el de un análisis ocupacional orientado al establecimiento de un simple inventario de todas las tareas que comprendía una ocupación. El inventario de tareas era el punto de referencia.
Para identificar la competencia se parte de los resultados y/u objetivos deseados de la organización en su conjunto, que derivan en tareas y éstas en conocimientos, habilidades y destrezas requeridas. En este caso las tareas son concebidas como un medio cambiante entre el resultado y la dotación de conocimientos y habilidades del individuo. Para evitar interferencias y reduccionismos al definir primero las tareas, se busca establecer una conexión directa entre resultados y dotación de conocimientos y habilidades.
En un ambiente de continuos cambios técnicos y de organización en las empresas, las tareas también cambian. Por su parte los objetivos en general son menos cambiantes, aunque tienden a ser cada vez más exigentes. Tenerlos como punto de referencia para la dotación de conocimientos y habilidades requeridos tendría más sentido que las tareas.
Además, ante la presencia de objetivos superpuestos y complejos, la relación unidireccional entre tarea y resultado se desvanece, abriendo espacios para una mayor diversidad de opciones con vistas a lograr un determinado resultado, debido a los procesos de aprendizaje que van forjando los procesos de cambio. En la medida en que se concede una importancia mayor, por una parte, a la formación en general y, por otra, al carácter evolutivo de las exigencias de las tareas y a la movilidad de los puestos, el concepto de competencia tiende a imponerse en la terminología en detrimento del de la calificación, y la «cartera de competencias» compite con el título escolar.
3. Algunas experiencias regionales
En el año 1975, cuando Cinterfor/OIT, en cumplimiento de un mandato de la XI Reunión de la Comisión Técnica, se abocó al desarrollo de un proyecto sobre medición y certificación de las calificaciones ocupacionales adquiridas por los trabajadores a través de cursos de formación sistemática, mediante la experiencia laboral, o por una combinación de ambos.
La idea de encarar un proyecto de esta naturaleza surgió, entre otras, por las siguientes razones:
Las instituciones de formación profesional, como respuesta al incremento demográfico y al creciente desarrollo tecnológico, se enfrentaban a la necesidad de ampliar y diversificar sus programas, con el propósito de satisfacer la demanda del mercado de trabajo y mejorar la calidad de la formación requerida por los diferentes niveles de calificación ocupacional.
Las reformas educativas emprendidas en los últimos años por la mayoría de los países de la región, tienden a validar la experiencia adquirida por los trabajadores a lo largo de la vida laboral, lo cual requiere diseñar procedimientos adecuados de evaluación para determinar los conocimientos y habilidades de los trabajadores.
Los servicios nacionales de empleo no siempre disponen de informaciones relativas a las calificaciones ocupacionales de la población económicamente activa, ni de estimaciones ciertas sobre requerimientos cualitativos y cuantitativos del mercado de empleo que les permitan formular indicaciones respecto a la oferta y demanda de mano de obra calificada.
Finalmente, se ha planteado la conveniencia de establecer perfiles ocupacionales básicos subregionales que sirvan de referencia para el diseño de programas de formación comunes en sus contenidos esenciales, y sistemas de certificación que favorezcan la libre circulación de los trabajadores en los países integrantes de una subregión.
De forma casi inmediata –en octubre de 1976– a la vez que pionera, se inicia en Costa Rica el proceso de institucionalización de la certificación ocupacional con la creación de un Departamento especializado en el Instituto Nacional de Aprendizaje (INA), cuyo objetivo central es administrar en todo el país el Sistema de certificación ocupacional. En los primeros seis años de funcionamiento del sistema, el INA, con la participación de empleadores y de trabajadores, actualizó los estudios del trabajo y elaboró las pruebas ocupacionales de 18 ocupaciones pertenecientes a nueve ramas profesionales. Durante este período participaron en el proceso de certificación alrededor de 900 trabajadores, quienes con base en el diagnóstico individual obtenido como resultado de la aplicación de las pruebas prácticas y tecnológicas, recibieron la capacitación necesaria para alcanzar los niveles de exigencia de las empresas.
En 1983 fue promulgada la Ley Orgánica del INA Nº. 6868, en la que se establece (artículo 3 inciso d.) que para lograr sus fines, el Instituto tiene entre sus atribuciones:
«Desarrollar un sistema para certificar oficialmente el nivel de conocimientos y destrezas de los trabajadores que se sometan a las evaluaciones en las áreas que imparte el Instituto, independientemente de la forma en que esos conocimientos y destrezas hayan sido adquiridos.»
La reglamentación de la Ley contempla, entre otros aspectos, que el sometimiento a las evaluaciones será voluntario y por lo tanto la no posesión de un certificado no será impedimento para el ejercicio de ninguna actividad en que no esté prevista legalmente una certificación habilitante.
Se señala además que la expedición de certificados será gratuita para los trabajadores, y que siempre que sea posible, se hará participar en el proceso de certificación a empleadores y trabajadores de notoria idoneidad, extraídos de listas presentadas por las organizaciones profesionales representativas de la actividad o por los respectivos comités de enlace.
En el Brasil, con la apertura del mercado internacional, aumentan las exigencias de altos niveles de calidad de sus productos y de la competencia de los trabajadores. El país comienza a convivir con la reducción de las barreras arancelarias y con la consecuente apertura de las fronteras, lo cual estimula el intercambio de mano de obra calificada entre los países que forman ese mercado.
Ante ese escenario, el SENAI considera importante y oportuno implementar un Sistema de certificación ocupacional, teniendo en cuenta que en el país existe un número creciente de empresas certificadas o en proceso de certificación en los sistemas de garantía de calidad, que naturalmente van a exigir la certificación de competencias de sus trabajadores. El sistema de certificación que se propone para el SENAI está concebido para atender las demandas en este campo, procurando compatibilizar los intereses de la industria con las aspiraciones de los trabajadores, que deben estar orientados hacia el desarrollo del país.
Considerando que la calidad de los productos y servicios depende fundamentalmente de la calidad de las personas, la certificación debe contemplar dos vertientes:
Una, como parte de un sistema formativo, en el ámbito de la educación permanente, permitiendo el acceso abierto y flexible de trabajadores, empleados o no, interesados en la adquisición de una mejor competencia para el trabajo;
Otra, dirigida a la atención inmediata de demandas de certificación de trabajadores con experiencia profesional, para satisfacer las exigencias de las empresas derivadas de las normas establecidas por los sistemas internacionales de garantía de calidad.
Finalmente, y para el caso de México, interesa reseñar la reciente y ambiciosa experiencia emprendida por el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CNCCL).
El Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CNCCL), se instaló con carácter tripartito a nivel nacional en 1995, y comenzó a operar en forma estable a partir de 1996. La iniciativa del gobierno responde al interés de lograr la participación de los actores, entre otros mecanismos aplicando estímulos a la demanda, cuyo propósito es apoyar la conformación y desarrollo de una formación basada en normas de competencia y a su certificación, condicionando en ese sentido el apoyo que se va a ofrecer.
Los ejes centrales en que se inscriben las actividades de este Consejo, así como de las demás instancias gubernamentales involucradas, son fundamentalmente dos: 1) La definición e integración de normas de competitividad; 2) El establecimiento del sistema de certificación de capacidades laborales, que goce de credibilidad social y amplia aceptación en el mercado de trabajo.
El sistema de competencias laborales que se propone desarrollar, consta de cinco componentes principales:
Definir normas técnicas de competencia laboral por rama de actividad o grupo ocupacional, por parte de los actores sociales y con apoyo del Gobierno.
Establecer mecanismos de evaluación, verificación y certificación de conocimientos, habilidades y destrezas de los individuos, independientemente de la forma en que los hayan adquirido, siempre y cuando cumplan con las normas técnicas de competencia.
Transformar la oferta de capacitación en un sistema modular flexible, basado en normas de competencia para permitir a los individuos transitar entre los módulos, de acuerdo a sus necesidades.
Crear estímulos a la demanda, para promover el nuevo sistema entre la población y las empresas y buscando la equidad en la distribución de oportunidades de capacitación y certificación, atendiendo también a las necesidades de la población marginada.
Realizar investigaciones en apoyo al sistema en su conjunto.
A partir de la creación de un sistema de cobertura nacional, se pone mayor énfasis en la definición de normas para las funciones de mayor generalidad en las distintas ramas económicas, lenguajes tecnológicos y áreas ocupacionales. De ahí que en esta estrategia se clasifican las competencias laborales en tres tipos: Básicas, que se refieren a los comportamientos básicos que deben demostrar los trabajadores y que están asociadas a conocimientos de índole formativa, como son la capacidad de lectura, expresión y comunicación verbal y escrita. Genéricas, que describe comportamientos asociados con desempeños comunes a diversas ocupaciones y ramas de actividad productiva, como son la capacidad de trabajar en equipo, de planear, programar, negociar y entrenar, que son comunes a una gran cantidad de ocupaciones. Específicas, que identifican comportamientos asociados a conocimientos de índole técnica, vinculados a un cierto lenguaje tecnológico y a una función productiva determinada.
Sin ánimo de agotar la presentación del modelo del Consejo, conviene apuntar que en la medida que la norma es el eje de la estrategia para la normalización, evaluación y certificación de la competencia laboral, se establece que éstas deben ser definidas por «Comités de Normalización» donde se encuentren representados los diferentes intereses de los trabajadores y de los empresarios de una determinada rama de actividad económica, industria o área de competencia, y sus actividades son apoyadas por uno o dos representantes de instituciones educativas.
En última instancia, esta iniciativa está concebida en la perspectiva de encontrar una alternativa válida para vincular las diferentes modalidades de educación y capacitación con las demandas de empleo en el país. El desafío es enfrentar el reto de la modernización de los sistemas de educación y capacitación para el trabajo, no sólo para que respondan a las exigencias de adaptación a las nuevas condiciones de la economía y la tecnología, sino sobre todo para atender la necesidad de poner a la educación y la formación al alcance de todos los sectores de la población, con contenidos adecuados y pertinentes y con la calidad que es requerida por el mercado laboral
VI. Un abanico de opciones para la articulación del Estado con el sector privado en materia de formación y desarrollo de recursos humanos
Las modalidades de articulación entre Estado y sector privado en la región no son, ni con mucho, homogéneas, como tampoco lo son los grados de consolidación en cada caso.
Por ejemplo, en materia de financiamiento de la formación, hay países en los cuales fueron suprimidas las rentas de destinación específica y, en su reemplazo, se han estructurado incentivos tributarios a fin de motivar a las empresas para que capaciten sus propios recursos humanos; hay otros en los cuales fueron reducidas. Y unos terceros en los que, aunque todavía las conservan, existen disposiciones que permiten la franquicia tributaria en favor de las empresas, cuando ellas realizan los correspondientes programas de capacitación.
Del mismo modo, se detecta un abanico de combinaciones que van, según el país de que se trate, desde la concentración de las funciones planificadoras y reguladoras en los Ministerios de Trabajo, dejando la responsabilidad de la ejecución de los programas a agencias públicas y privadas de formación, hasta la inclusión de las funciones de planificación y ejecución en el seno de una sola institución pública de formación profesional. Entre ambos extremos se ubican la mayoría de los casos nacionales, con sistemas de formación diversos en función, entre otros aspectos, de la historia institucional de la formación, la fortaleza y capacidad de adaptación a los cambios demostrados por las instituciones, el estado y orientación general de la producción y la economía, o las opciones políticas estratégicas asumidas por los gobiernos.
A fin de ilustrar tanto las modalidades de articulación que figuran hoy en el panorama regional, como los resultados que vienen produciendo, se presentan a continuación cuatro casos nacionales. Insertados a modo de ejemplo, poseen ellos la virtud de permitir una visualización de la diversidad existente en este campo, a la vez que representan, con las variaciones y adaptaciones pertinentes, variantes llevadas a cabo en otros países de la región.
1. Formación, productividad y desarrollo tecnológico: los Centros Tecnológicos del SENAI de Brasil
Cabe mencionar, en primer lugar, ingeniosas fórmulas desarrolladas en este país con el propósito de vincular la formación con las actuales necesidades y demandas renovadoras de las empresas, lo cual ha llevado a que el SENAI y las empresas asuman inéditas responsabilidades.
Las empresas en proceso de modernización y comprometidas a transformar sus procesos productivos y organizacionales con miras a incrementar su productividad, mejorar la calidad de sus productos y servicios y lograr una mayor competitividad, comienzan a requerir de los organismos formativos, públicos y privados, determinados servicios técnicos y de asesoramiento tecnológico, que van más allá de los tradicionales cursos de capacitación. En virtud de ello, algunas instituciones han establecido formas, medios y métodos para prestar dichos servicios y de esta manera poder brindar la correspondiente asesoría, sin desligarse del objetivo fundamental de la formación de recursos humanos. La razón para que ello suceda es bastante original, aunque evidente: para que la formación tenga algún sentido en los tiempos presentes, ha de estar ligada a procesos de trabajo y de innovación tecnológica y, por ello, los organismos formativos, antes que limitarse a desarrollar en los trabajadores una serie de habilidades fuera de contexto, deben preocuparse más bien por el cultivo de competencias en consonancia con la atmósfera empresarial, dentro de la cual existen determinados códigos de conducta y operatividad, y pautas de trabajo y de producción.
Es así como el SENAI –al interpretar la formación como parte del proceso de transformación tecnológica– han convertido algunos centros formativos de excelencia en Centros Tecnológicos en busca de cumplir programas de atención a las empresas, según ramas de actividad económica (curtiembre, calzado, mecánica de precisión, química y textil, soldadura, mobiliario, fundición, electricidad y electrónica, alimentos, transporte, metalmecánica, artes gráficas, celulosa y papel, entre otros). Su misión principal es la de adquirir –nacional o internacionalmente– tecnologías de trabajo, y transferirlas a las empresas industriales, particularmente a las pequeñas y medianas. En derredor de tal actividad, emprenden, por una parte, actividades de ingeniería y diseño (investigación y desarrollo) dirigidas a configurar nuevos productos o a mejorar los existentes, con miras al incremento de la producción, la productividad y el mejoramiento de la calidad. Por otra, ofrecen servicios tecnológicos que constituyen sustentos técnicos para la innovación: asesoría y asistencia técnica; servicios de consultoría vinculados con la gestión empresarial o la producción; información tecnológica; pruebas y ensayos de laboratorio; especificación, selección, prueba y puesta en marcha de equipos; intermediación y subcontratación.
Ha de advertirse que estos Centros –a pesar de su vocación tecnológica– no dejan de ser agencias de formación, pues detrás de la prestación de los mencionados servicios y, como trasfondo fundamental, está la formación de recursos humanos en una determinada rama de actividad económica y en los diferentes niveles ocupacionales. Es más, algunos de estos Centros, mediante acuerdos y trabajo conjunto con las escuelas técnicas y universidades, brindan servicios formativos que van desde los niveles educacionales más bajos hasta cursos de posgrado de validez universal.
Para terminar, bien podría decirse que estas nuevas unidades formativas –los Centros Tecnológicos– son un lugar de encuentro entre educación, investigación aplicada y trabajo productivo, donde confluyen varios mundos: el de la universidad, el de la ciencia y la tecnología, el de la formación técnico-profesional y el del trabajo, puestos todos ellos –de manera coordinada– al servicio de la transformación productiva de las empresas y de diferentes sectores económicos.
2. El surgimiento de un sistema: el SENCE de Chile
En Chile se emprendió una reestructuración total de las concepciones, formas y modalidades de enfrentar la formación y el desarrollo de recursos humanos. Como resultado de dicha reestructuración se creó el Sistema Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE), regido por los siguientes principios:
Los diferentes actores, mediante un diálogo social, participan en la formulación de la política nacional de capacitación para el empleo con productividad y equidad.
Las actividades de capacitación son impulsadas conforme a las demandas del sector productivo.
La oferta de capacitación se desarrolla en un ambiente que favorece la competencia entre los organismos capacitadores, como una manera de estimular la eficiencia, calidad y pertinencia de los servicios de capacitación.
El Estado asume un papel regulador y complementario tendiente a: fomentar las actividades de capacitación y velar por su calidad; atender las demandas sociales en la materia; corregir los efectos negativos en la demanda de capacitación causados por las distorsiones del mercado de trabajo; y proveer información a los actores del sistema, a fin de que ellos puedan tomar sus propias decisiones en la materia.
Los actores del Sistema Nacional son: las empresas, los organismos capacitadores, una Superintendencia Nacional de Capacitación y el Estado. Las actividades formativas se organizan siguiendo dos grandes ejes: Programas de Capacitación en las Empresas y Programas Públicos de Capacitación, estos últimos impulsados, organizados y financiados por la mencionada Superintendencia.
Los Programas de Capacitación en las Empresas incluyen actividades de capacitación y mejoras técnicas complementarias que realizan las empresas por iniciativa propia, y cuyo costo está afectado a una franquicia tributaria sujeta a ciertas normas y formalidades. Los Programas Públicos de Capacitación incluyen aquellas actividades por medio de las cuales se atienden las necesidades sociales de capacitación. Por necesidades sociales de capacitación se entienden los requerimientos formativos que presentan los segmentos más pobres de la población, que se encuentran normalmente excluidos de los programas de capacitación de las empresas.
Entre los Programas Públicos de Capacitación cabe mencionar los siguientes:
Un Programa de Capacitación de Jóvenes, cuya población meta son jóvenes de escasos recursos, con problemas de marginalidad laboral, debidos a una baja escolaridad unida a una nula experiencia y a la falta de preparación para el trabajo.
Un Programa de Capacitación y Asistencia Técnica a Pequeñas y Microempresas, cuya población meta está constituida por pequeños productores excluidos del beneficio de la franquicia tributaria otorgada a la capacitación en las empresas, debido al carácter informal de su quehacer, o aquellos para quienes dicha franquicia resulta insuficiente en razón del tamaño reducido de la empresa.
Un Programa de Capacitación para Adultos desempleados o subempleados, cuya población meta son personas de escasos recursos económicos –desempleadas o subempleadas– con experiencia laboral pero de bajo nivel educativo y sin ninguna preparación para el trabajo.
Un Programa de Reconversión Laboral, destinado a facilitar la movilidad de los trabajadores desplazados por la reestructuración productiva, la modernización tecnológica y la reducción del sector público, hacia nuevas actividades productivas. Se trata, en general, de trabajadores especializados, cuyas competencias han reducido su valor en el mercado de trabajo.
Un Programa de Aprendizaje en Empresas, que tiene por objeto promover el empleo y la preparación de jóvenes como operarios calificados, por intermedio de programas formativos de larga duración (2-3 años), en los cuales se alternan períodos de capacitación teórica en Centros de capacitación, con períodos de prácticas en las empresas.
3. Reestructuración institucional: la transformación del SENA de Colombia
El ejemplo de Colombia sirve para visualizar el rol simultáneo de continuidad e innovación que, en el marco de una política de Estado de formación y desarrollo de recursos humanos, pueden desempeñar las instituciones públicas de formación profesional.
El Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) cumple un rol de continuidad a través de la ratificación –ley mediante– de su carácter de establecimiento público del orden nacional, con patrimonio propio e independiente y autonomía administrativa, adscrito al Ministerio de Trabajo y dirigido en forma tripartita por representantes del gobierno, de organizaciones de trabajadores y de empresarios.
Define como su función fundamental la formación profesional integral para la incorporación y desarrollo de las personas en actividades productivas que contribuyan al desarrollo social, económico y tecnológico del país, atendiendo en forma prioritaria a los jóvenes que constituyen la nueva fuerza de trabajo, concentrando sus esfuerzos en la calificación para el desempeño en el ámbito de los procesos de producción de bienes y servicios.
A su vez, y con base en la Ley de Reestructuración, dicha institución lleva a cabo un proceso innovador de redefinición de su estructura, su articulación con las esferas de la producción, la educación y con la sociedad en general, sus procedimientos y las características de su oferta que, sin perder el objetivo central de la formación, se amplía hacia nuevos servicios.
En detalle, tales innovaciones son:
Una estructura de pocos niveles, con una Dirección General, direcciones regionales y centros de formación, siendo éstos el eje de la nueva organización al asumir progresivamente más competencias en el orden pedagógico, administrativo, financiero y de planeación, con modelos organizacionales adecuados a las características de cada región y del país.
Conexión en redes de los centros de formación y con los clientes, entidades homólogas y centros de información, investigación y desarrollo tecnológico.
Impulso a convenios nacionales para la ampliación de la cobertura y pertinencia de la oferta formativa, en especial con universidades para fortalecer la cadena de formación, y con empleadores para el mejoramiento de la productividad y competitividad.
Flexibilidad y permanente actualización de los contenidos de la formación, como fundamento central de su pertinencia.
Modernización de los diseños, para que apoyen la generación de un conocimiento innovativo, creativo y polivalente.
Un sistema de información sobre oferta y demanda laboral que centra su acción en la ampliación de la cobertura, el análisis del mercado laboral, la innovación en la clasificación de ocupaciones, la extensión del servicio de orientación ocupacional y el acceso de los usuarios a la formación laboral.
Utilización de talleres «virtuales» especialmente diseñados para apoyar procesos de formación, en reemplazo de los talleres reales, usualmente más costosos y de menor cobertura.
Capacitación y asistencia técnica en los niveles de gestión de las micro, pequeñas y medianas empresas.
Alternativas de matriculación para itinerario completo (salidas plenas) o para aspectos específicos o módulos trimestrales de la ocupación, que se pueden cursar en forma encadenada hasta culminar la formación.
A los efectos de alcanzar ambiciosas metas en términos de utilizar todo el potencial de contratos que permite la legislación de contratos de aprendizaje, en los niveles de trabajador calificado, técnico profesional y tecnólogo, una combinación de estrategias: promoción del contrato de aprendizaje entre los empleadores, patrocinio de trabajadores ya vinculados al empleo, reconocimiento de cursos en otras instituciones de formación profesional y en empresas, impulso a la cadena de formación, utilización de estrategias de formación desescolarizada o semipresencial, utilización máxima de la capacidad instalada y operativa de los centros, reducción significativa de todos los costos y mejoramiento de la eficiencia total de la entidad.
Una definición de institución abierta que busca y ejecuta alianzas estratégicas con empresas, gremios de empresarios y trabajadores, ONG, municipalidades, centros de desarrollo tecnológico, entidades educativas y de investigación públicas y privadas y otras organizaciones nacionales e internacionales, como forma de captar, adaptar y transferir tecnología, métodos y medios para elevar la calidad, cobertura y pertinencia de los programas de formación, las acciones de naturaleza tecnológica derivadas de dichos programas y los servicios de información para el empleo.
Toda la acción de la institución está enfocada a la consecución de resultados y orientada por la filosofía del servicio al cliente.
4. Capacitación y modernización productiva: el Programa CIMO de México
El Programa de Calidad Integral y Modernización (CIMO), de México, es uno de los componentes básicos del Proyecto de Modernización de los Mercados de Trabajo (1993-97) y constituye un emprendimiento de gran interés para los demás países de la región. Se inició como proyecto piloto orientado a formar y fomentar la capacitación, el desarrollo de recursos humanos, la calidad, productividad y competitividad de las micro y pequeñas empresas y con el fin de instrumentar acciones demostrativas que pudieran ser repetidas y multiplicadas por las propias empresas, generando así un proceso permanente, modernizador y autosostenido que permitirá elevar la competitividad del aparato productivo mexicano y el nivel de capacitación de trabajadores y empleadores.
La realidad mexicana en cuanto a las actividades capacitadoras era, durante mucho tiempo, aplicable a otros países e instituciones formativas de la región:
Las empresas habían mantenido una estrategia de competitividad basada en la especialización rígida.
Así, los programas de capacitación se estructuran como paquetes estandarizados, donde se estructuraron conocimientos destinados exclusivamente al puesto de trabajo.
El cambio en las condiciones del mercado provocaron numerosos problemas a las empresas organizadas sobre la base de una concepción rígida, por lo que algunas de ellas comenzaron a aplicar estructuras administrativas más dinámicas donde una mejor comunicación y cooperación de los trabajadores para la solución de los problemas se convirtió en un aspecto fundamental de una nueva estrategia productiva.
La asignación de nuevas responsabilidades y funciones al personal, planteó la necesidad de que se incorporaran a los contenidos de la capacitación la ampliación de conocimientos técnicos y aspectos relacionados con: control de calidad, nuevas formas de organización del trabajo y la producción, así como los vinculados con la cooperación.
Por último, la capacitación comienza a verse como una inversión a ser renovada constantemente. Esto puede lograrse si se actualizan de modo permanente los conocimientos de los trabajadores, de tal manera que adquieran las condiciones para enfrentar los continuos cambios tecnológicos y perfeccionar el desarrollo de la empresa sobre bases participativas.
Ante este viraje conceptual y operativo respecto de la naturaleza y alcance de las actividades capacitadoras –y siempre tomando en cuenta las nuevas condiciones productivas y empresariales– dentro del amplio Programa Nacional de Capacitación y Productividad se propusieron los siguientes objetivos para la capacitación con el fin de garantizarles a los trabajadores:
Una capacitación integral que contemple los aspectos vinculados con la realización del trabajo y que les permita lograr mejores condiciones para el desarrollo profesional y personal.
Una capacitación flexible y adaptativa, modificando métodos y permitiendo una sustitución rápida de conocimientos para hacer frente a los cambios tecnológicos.
La identificación de necesidades de capacitación derivadas de la introducción de cambios tecnológicos, nuevos equipos y métodos de trabajo.
Un proceso participativo de detección de necesidades de capacitación que permita identificarlas, clasificarlas y jerarquizar las sentidas por los trabajadores a fin de establecer los programas de cursos.
CAPACITACION
P
A
R
A EL TRABAJO EN AGRO
P
E
C
U
ARIA
GUIA DE APOYO A LOS PROGRAMAS INSTRUCCIONALES PARA EDUCACION BASICA, MEDIA Y SUPERIOR EN EL AREA DE IMPACTO DE LA SIERRA DE LA CULATA
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SEMINARIO EDUCACION PARA LA SOSTENIBILIDAD
Ponencia Educatierra
Expositor: Sr. Juan José Roca Gumucio (Psicólogo, Magíster en Sociología de la Modernización ©), Director Educatierra.
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Nombre: Diseño de Sistemas de Gestión de Residuos en Establecimientos
Educacionales, una Experiencia Piloto.
1.- Introducción
El siguiente es el programa Diseño de Sistemas de Gestión de Residuos en
Establecimientos Educacionales que será implementado por CONAMA en el marco del Sistema Nacional de Certificación Ambiental en una primera etapa “Piloto”.
Una vez realizada esta primera experiencia, se sistematizarán los resultados y se producirá un esquema de trabajo con residuos de establecimientos escolares a nivel nacional. Está taller está dirigido a profesores de Educación básica y media en la modalidad Taller.
Trabajo constructivo entre el asesor y los participantes.
El modelo de trabajo entrega las bases conceptuales y operacionales para el diseño e implementación de un sistema de gestión ambiental de residuos. Este programa entrega como resultado un Manual de Procedimientos. Esto será un logro concreto de los participantes, quienes además deberán implementar el esquema que diseñen.
Al haber participado en su creación, los sujetos serán más responsables de su correcta ejecución.
ACTIVIDADES PRINCIPALES
Se capacita a profesores para que lideren equipos de trabajo formados por alumnos.
Estos grupos implementan el plan de manejo que diseñen los profesores durante la etapa de capacitación.
Se trabaja paralelamente los ámbito de gestión y pedagógico relacionando las actividades con los planes y programas de cada nivel educacional
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2.- Contexto:
Cuadro 1
Sistema Nacional de Certificación Ambiental Escolar Educ. Ambiental Valores
Pedagógico
Reducción de residuos
Minimización
Valorización
Reutilización
Comercialización
Reciclaje
Objetivos
Fundamentales:
Persona y su entorno
(Relación con planes y
programas para cada
nivel)
Difusión de la
experiencia
Traslado de la
experiencia a la casa
Diagnostico
comunal residuos
Gestión
Relaciones
Responsabilidad
Pertenencia
Cooperación
Conciencia
Actitud
Aptitud
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2.1 Sistema Nacional de Certificación Ambiental Escolar.
a.- Pedagógico
Relación con planes y programas del Ministerio de Educación
b.- Gestión
Diseñar, describir e implementar los procedimientos para disminuir el impacto real y potencial de los residuos sobre el medio escolar y su entorno. La gestión se da en los siguientes ítems:
o Reducción de residuos
o Minimización de la producción de residuos
o Valorización de deshechos
o Reutilización
o Comercialización
o Reciclaje
c.- Relaciones con la Comunidad
La participación de la comunidad puede darse en cuatro ámbitos principales:
1.- se beneficia con la disminución de residuos producidos en la Comuna y su tratamiento ambiental
2.- la comunidad participa en los procesos de reciclaje y reutilización.
3.- la Escuela actúa como difusor de prácticas de gestión ambiental de residuos que pueden ser replicadas en la Comunidad
4.- Las autoridades locales y Empresas del sector pueden cooperar con el diseño del programa mediante fondos o transferencia tecnológica y experiencia en gestión ambiental.
Diseñar e implementar un sistema de gestión de residuos para Establecimientos
Escolares se enmarca en los tres ámbitos de acción del SNCAE:
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2.2 Valores:
La actividad cumple Objetivos Fundamentales Transversales del ámbito persona y su entorno. El cuidado de su entorno y la toma de conciencia acerca del impacto de los residuos en el medio, Al ejecutar acciones sobre su propio medio, se fortalece el sentido de pertenencia de los sujetos. Aprendiendo y tomando decisiones sobre cómo mejorar el entorno de su centro escolar, los alumnos participan y son responsables del destino de su entorno inmediato.
a.- Responsabilidad: implica reconocer que nosotros somos responsables (a nuestra medida) de lo que sucede a nuestro entorno. Significa hacerse cargo que uno es también un agente de impacto ambiental negativo.
Los residuos son producidos por las personas, incluso las que se preocupen por el medioambiente, todas las actividades humanas generan residuos y son miles de toneladas diarias que impactan nuestro ecosistema.
b.- Pertenencia: el sentido de pertenencia que impulse a los sujetos a sentirse parte del problema y también de la solución. La principal acción ambiental que podemos hacer sobre los residuos es producir menos, cosa que está relacionada con el consumo y por ello, con nuestra forma de vida.
Estar dispuestos a producir menos residuos implica disposición al cambio de vida y a la forma de satisfacer nuestras necesidades. Una conducta más austera probablemente significaría menos residuos, pero estamos dispuestos a consumir menos?: es difícil, sobre todo si esperamos que primero lo haga el vecino.
c.- Cooperación: la gestión de residuos es en todo sentido una actividad mancomunada entre consumidores, productores y manipuladores. El grado de conocimiento que cada uno tenga de los otros, podrá facilitar actitudes de cooperación. Por ejemplo, en la forma de disponer residuos para facilitar su manipulación, en la forma de consumir productos con menos envoltorios, etc.
2.3 Educación ambiental escolar
El cómo se aborda el estudio de la problemática ambiental y el para qué se hace educación ambiental depende de cómo se concibe la relación entre individuo, sociedad y naturaleza y de qué tipo de sociedad se quiere.
De esta forma se busca que desde la escuela se analicen las problemáticas ambientales con el propósito de generar espacios de reflexión, investigación y acción que permitan a la comunidad educativa contribuir al mejoramiento de la calidad de vida a través del respeto, la tolerancia, la participación la autonomía y la autogestión.
La investigación debe ser el componente esencial de la educación ambiental, por tanto se debe implementar desde la escuela la Investigación participativa, la investigación operativa, la investigación analítico descriptiva y la investigación etnográfica como medios para generar en las comunidades valores, actitudes y practicas positivas con relación al medio ambiente para intervenir la realidad con acciones transformadoras pues lo que no se conoce no se preserva.
Así mismo, la educación ambiental debe ser por lo tanto interdisciplinaria, interinstitucional, relacionar la teoría y la practica, permitir la organización comunitaria, generar la participación de los integrantes de las comunidades y resolver problemas ambientales desde sus orígenes.
La declaración de Tbilisi1 fue explícita al definir los objetivos generales de la EE, aspectos que se contemplan en este programa (explicados en cuadro1).
o conciencia
o conocimiento
o actitudes
o aptitudes
o participación
(1) UNESCO, Reporte Final, Documento presentado en la Conferencia Intergubernamental para la Educación Ambiental, Tbilisi, República de Georgia, p. 26-7)
3.- Resultados esperados
Los resultados esperados de este programa se dan en tres ámbitos:
1.- Pedagógicos (relacionados con los O.F.T.):
Aumento de conciencia ambiental: los alumnos (profesores y demás personal del centro
escolar) usan sus conocimientos sobre residuos en el día a día del centro escolar. Esto ayuda a los estudiantes a ver y comprender la importancia de lo que aprenden en el aula.
Pertenencia: Los alumnos pueden tomar el control de su medio, aprendiendo y tomando decisiones sobre cómo mejorar el entorno de su centro escolar a través de la Gestión Ambiental de Residuos.
2.- Gestión: Tratamiento Ambiental de Residuos:
Ahorros económicos: las acciones emprendidas conducir a ahorros. Por ejemplo, en las facturas del consumo de electricidad y de agua. También, gracias a la reducción de residuos y el reciclaje de materiales se puede ayudar al centro escolar a conseguir fondos
Entorno escolar mejor: los alumnos y el resto del personal pueden trabajar juntos en temas como reducción, reutilización, reciclaje, valorización y minimización de residuos
3.- Relaciones con la Comunidad:
La gestión de residuos que realice la Escuela debería trascender los límites del establecimiento.
Los alumnos pueden trasladar esta experiencia de gestión a sus casas e idealmente a su barrio a través de juntas de vecino u otras organizaciones
4.- Contenidos del Programa
(integrara vecinos, centro de padres, auxiliares, alumnos, comité ambiental, jefe UTP)
Actividad Contenidos
Horas
Capacitación a profesores
En sala de clases se trabaja en taller. La capacitación se construye a partir de los aportes individuales.
Sistema (Teoría General de Sistemas)
Sistemas de gestión ambiental
Normativa ambiental
Capacitación a profesores Clasificación de los residuos
Asimilables a domiciliarios
Voluminosos reciclables
Voluminosos no reciclables
Peligrosos (laboratorio, mantención)
Gestión de residuos por grupo de pertenencia
Contenedores
Lugares de almacenamiento
Sistemas de carga y transporte
Disposición final
Capacitación a profesores Prevención de riesgos personales y sanitarios
Prevención de riesgos ambientales
Normativa vigente
Decreto supremo 594/1999
Decreto Supremo 4740/47
Resolución 7077
Diagnóstico inicial
Trabajo del Equipo y el asesor, quien contrasta las propuestas de los
profesores.
Inspección de los puntos de generación de residuos en el establecimiento
Inspección de los puntos de almacenamiento temporal de residuos
Registro de cada punto de generación y almacenamiento en un plano del
Establecimiento
Confección de un catastro de residuos, indicando lugar y frecuencia de producción
Impacto ambiental escolar
Análisis de los residuos que se producen en cada área. Se deberá contar con la presencia del encargado de la zona que se esté analizando.
Laboratorios
Salas de clases
Jardines
Insumos
Uniformes y útiles escolares
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Diseño de los procedimientos
Se realiza en grupo, cada participante, guiado por el asesor, realiza aportes individuales sobre los aspectos generales de la Gestión:
Procedimientos generales de mínimo impacto
Procedimientos para cada grupo de residuo
Orgánicos asimilables a domiciliarios
Industriales inertes
Peligrosos
Inertes reutilizables
Inertes comercializables
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CAPACITACION PARA ELTRABAJO
Tomado, con autorización de los editores, de la publicación "Formación y trabajo: de ayer para mañana" publicado por CINTERFOR-OIT en Montevideo (Uruguay), Número 1 de la colección "Papeles de la Oficina Técnica".
En la actualidad, dos temas aparecen como centrales en las preocupaciones de quienes se ocupan de la problemática de la formación y el trabajo: el primero, referido a la necesidad de reformular el concepto de formación vigente de acuerdo con los requerimientos de los sistemas laborales, productivos y educativos; el otro, relacionado con la urgencia por diseñar una nueva institucionalidad para la formación que recoja el impacto que significa la aparición de otros protagonistas y actores en el marco del esfuerzo formativo nacional. Mirada la problemática desde otro ángulo, puede afirmarse que hasta no hace mucho tiempo el tema de la formación era de tratamiento casi exclusivo de las instituciones nacionales especializadas; en cambio, en estos días, la formación ha pasado a ser un asunto de debate entre los más variados sectores económicos, sociales, laborales y educativos; así, la formación profesional constituye un capítulo importante del diálogo social establecido entre gobiernos, organizaciones de empleadores y de trabajadores; de los acuerdos nacionales de productividad, empleo, competitividad, y/o calidad; de las políticas económicas y sociales que se instrumentan desde los ministerios que atienden estas materias; de las políticas de Estado en materia de relaciones laborales y desarrollo tecnológico; de los acuerdos sectoriales; de la negociación colectiva –por rama y empresa–, por citar sólo algunos de estos espacios donde transcurre el diálogo en torno a la temática de la formación.
Una serie de transformaciones se han operado en la esfera económica, social y laboral de los países americanos. Los procesos de globalización económica y su correlato a nivel nacional de las políticas de apertura; la transformación tecnológica y su repercusión sobre los procesos productivos; el papel regulador atribuido al Estado; la ampliación de la cobertura de los sistemas educativos; las formas que va adquiriendo la organización del trabajo, entre otros, son factores que inciden directamente sobre las demandas a los sistemas y programas de formación.
En este sentido, se viene produciendo en la región americana una serie de fenómenos que recogen los inéditos desafíos que se formulan. Tal vez el más llamativo sea el que se relaciona con la crisis del modelo monopólico –o casi monopólico– de la institución nacional de formación profesional, en la medida que se asiste a una explosión de la oferta formativa proveniente tanto del sector público como del sector privado y, en muchos casos, a la desaparición o debilitamiento de la institución nacional aludida.
Al mismo tiempo, se verifica que el concepto de formación profesional utilizado durante muchos años viene perdiendo vigencia. En consecuencia, si hasta no hace mucho se pensaba que la formación profesional no era sino la transmisión ordenada y sistemática de habilidades y destrezas, y de conocimientos tecnológicos para los trabajadores que se desempeñan en ocupaciones calificadas y semicalificadas, hoy en día se advierte una preocupación cada vez mayor por otras dimensiones como son aquellas vinculadas con una nueva cultura del trabajo y la producción, en la perspectiva de un proceso de formación continua.
Y sobre todo, se reconoce la imposibilidad de seguir brindando programas de formación que no estén íntimamente ligados con las instituciones fundamentales de los sistemas de relaciones laborales (empleo, remuneraciones, salud ocupacional, condiciones y medio ambiente de trabajo, seguridad social, legislación del trabajo, entre otros), los procesos de transferencia de tecnología a las empresas, y la preocupación por una articulación sustantiva con los sistemas de educación (principalmente con la educación básica y los procesos de educación permanente).
En este documento, se procura un primer acercamiento a estas cuestiones; en él se recogen las experiencias de los organismos de formación profesional acumulada a lo largo de estos años, así como los aportes que vienen efectuando los Ministerios de Trabajo en la definición de políticas públicas y estrategias en materia de formación; también se ha procurado incorporar los desarrollos que en el campo de la educación y el trabajo han efectuado los Ministerios de Educación y los organismos encargados de la investigación científica y tecnológica de los países de la región. No menos importantes son los resultados alcanzados por las acciones de formación emprendidas por las organizaciones de empleadores y de trabajadores.
En los siete capítulos en que se divide el documento se desarrollan los temas considerados más solventes de esta problemática. En el primero se aborda el de las condiciones y desafíos que los países de la región enfrentan en la materia; la relación entre lo realizado por las instituciones de formación, el agotamiento de un modelo y el surgimiento de un nuevo escenario para la formación. En el siguiente se analiza la importancia estratégica que ha adquirido el escenario de la formación y los recursos humanos en el logro de una transformación productiva que permita elevar los niveles de competitividad, productividad y equidad social.
Las innovaciones que señalan caminos de readaptación a la realidad actual son la materia del tercer capítulo: otro concepto de formación; los arreglos institucionales que, de preferencia convergen en las opciones de sectorialización, verticalidad e integralidad; los cambios en cuanto a lo que son las clientelas de las diferentes unidades; de la oferta formativa a la demanda de formación. En el cuarto capítulo se examinan las estrategias para el sector informal, un sector que ha irrumpido como un dato permanente e insoslayable en los mercados de trabajo de la región y las experiencias innovadoras ensayadas al respecto en nuestros países.
Completan este documento dos temas de rigurosa actualidad. El quinto capítulo introduce el enfoque de las competencias laborales, base de la regulación del mercado interno y externo de la empresa y de las políticas de capacitación de mano de obra; su relación con las transformaciones productivas en la década de los ochenta; experiencias regionales. Y el capítulo sexto presenta cuatro ejemplos de modalidades de articulación entre el Estado y el sector privado en la región; abordajes y resultados. Cierra el documento un capítulo de conclusiones.
Finalmente, cabe consignar que el trabajo que aquí se presenta circuló originalmente bajo el título La construcción de una nueva institucionalidad para la formación (Montevideo, Cinterfor/OIT, 1995). Incorpora algunos de los valiosos aportes efectuados en la reunión de Ocho Ríos mencionada, así como busca recuperar en forma ampliada temas que merecen un tratamiento más pormenorizado. Asume hoy con nuevos agregados su versión «definitiva», con las relatividades de tiempos tan dinámicos. La elaboración de este texto estuvo a cargo de Pedro Daniel Weinberg, Director de Cinterfor/OIT y de Fernando Casanova, consultor del mismo Centro.
I. Formación profesional: continuidad y cambio
1. La relación con el pasado: desarrollo o ruptura
Quienes intentan entender las condiciones y desafíos que actualmente enfrentan los países de la región en materia de formación y desarrollo de recursos humanos, se sienten tentados con frecuencia a concebir el nuevo contexto social y económico en el que se ubican, como algo que rompe radicalmente con el pasado.
De ahí las constantes señales de alerta acerca de: la obsolescencia, tanto de categorías de pensamiento como de aspectos institucionales; la necesidad de idear nuevas formas organizativas y nuevas metodologías; la imperiosidad de incorporar el cambio como un dato permanente en cualquier actividad, o la rutina del cambio permanente.
Precisamente porque interesa fijar la atención en las consecuencias e implicancias de las transformaciones ocurridas y en curso, es que se realiza este breve abordaje al tema de las relaciones entre el Estado y el sector privado en la formación de recursos humanos, concibiendo la situación actual como un punto en un proceso de cambio, profundamente vinculada a un desarrollo histórico que presente más recurrencias de las que en principio podría pensarse.
2. Permanencia y novedad en la formación y desarrollo de recursos humanos
Muchas de las formas de acción tradicional del Estado han sido cuestionadas y, específicamente se asiste a un proceso de crítica y revisión de las formas de acción pública en el campo de la formación. Los cuestionamientos y las alternativas que se plantean son, efectivamente, nuevos; no es, en cambio, novedad que los sistemas e instituciones de formación sean escenarios de profundos debates y cuestionamientos.
Las instituciones de formación, concebidas originalmente como entidades de capacitación no formal, independientes de los sistemas regulares de educación y dotadas de gran autonomía y fluidos lazos con el mercado de trabajo, hicieron su primera aparición a comienzos de los años cuarenta.
Desde entonces, han estado inmersas en los profundos cambios que durante el período ha experimentado el contexto económico, social, político, cultural y tecnológico, poniendo a prueba su capacidad de adaptación y su real validez institucional. Sobrevivieron a sucesivas y distintas crisis, y lograron –con suficiente éxito– revalidar su función cada vez que las circunstancias y presiones emergentes de las nuevas situaciones nacionales que se fueron dando, las pusieron en tela de juicio.
3. Los primeros desafíos
La crisis mundial de 1930 trastocó dramáticamente los términos en que los países de América Latina y el Caribe estaban insertos en la economía mundial. El impacto de la reducción de las exportaciones, básicamente de materias primas de origen agropecuario y minero, que proveían los ingresos necesarios para solventar las importaciones de productos manufacturados, tuvo lugar, con las consecuencias ya conocidas, por el grado de apertura de las economías nacionales y su alta vulnerabilidad a las crisis y transformaciones del comercio internacional.
La estrategia de desarrollo bautizada oportunamente por la CEPAL como de «sustitución de importaciones», consistió básicamente en una reacción a las nuevas condiciones. El fortalecimiento y expansión de la acción estatal, como promotor y protagonista de la nueva estrategia de desarrollo, fue entonces un componente adecuado e inevitable, ya que nuestros países no contaban con un sector empresarial moderno, ni con los recursos humanos calificados, ni con los mercados de consumo interno lo suficientemente amplios como para protagonizar, por sí solos, el proceso que se ponía en marcha.
Es a partir de entonces cuando –con diferencias según el momento y las condiciones en que comienzan dichos esfuerzos industrializadores los distintos países y regiones– se empiezan a configurar las formas sociales, políticas e institucionales que hoy conocemos como rasgos distintivos o identificatorios en varios planos y, muy especialmente, en el de las relaciones laborales y en el de la formación de recursos humanos.
¿Cuál era el desafío que entonces se planteaba a las nacientes instituciones de formación? Nada menos que el dar respuesta al «cuello de botella» de la nueva estrategia de desarrollo: la falta de una mano de obra calificada para la incipiente industria nacional. Se trataba, por decirlo esquemáticamente, de un panorama inverso al actual, donde la demanda de recursos humanos superaba a la oferta, donde el problema no era la creación de plazas laborales sino la provisión de calificaciones a los recursos humanos que iban a emplearse.
Hoy puede decirse que el desafío fue acometido con éxito; entre otras razones porque la falta de recursos humanos calificados no figura entre las causales de la crisis de aquel modelo.
Interesa resaltar, también, otro desafío abordado por las instituciones de formación: el de agente democratizador de las oportunidades de educación, formación y empleo. Aun con la expansión de la matrícula en los niveles secundario y superior de la enseñanza regular, vastos sectores se encontraban excluidos de las oportunidades educativas. Esto no era, por lo demás, un problema residual, ya que el mismo proceso industrializador provocó efectos tales como las masivas migraciones del campo a las ciudades y el incremento explosivo de las tasas de crecimiento demográfico.
Del cabal cumplimiento de esta misión proviene el estigma que durante mucho tiempo ha acompañado a la formación profesional como la «educación para los pobres». Esto además de mostrar el contagio del estigma desde los destinatarios principales de la formación profesional hacia la institucionalidad que los acogía, evidencia prejuicios sociales tales como la subvaloración del trabajo manual en relación con el intelectual, y es uno de los componentes crónicos de un problema aún vigente: el divorcio entre educación formal y formación profesional. También evidencia otro aspecto de importancia, y es que las instituciones de formación constituían el instrumento de la acción pública en el plano educativo hacia los más desfavorecidos.
Demás está decir que la relación Estado-mercado era algo bastante diferente a lo que hoy se concibe como tal. Como antes se anotó, no existía un sector empresarial moderno capaz de protagonizar el esfuerzo industrializador. El Estado hubo entonces de «jugar a dos puntas» mediante un arsenal de políticas públicas: asumió uno de los roles hoy más cuestionados, el de Estado-empresario y productor; generó las primeras «incubadoras de empresas» a escala nacional (aunque fundamentalmente urbana) mediante subsidios y estímulos directos e indirectos a la producción e incorporación de tecnología; políticas salariales, sanitarias y de seguridad social tendientes a desarrollar y consolidar un mercado interno capaz de demandar y absorber en forma sostenida la nueva producción nacional; además de la ya mencionada función –delegada en las instituciones de formación– de proveer la calificación de los recursos humanos necesarios para la industria.
Oferta y demanda, empresariado nacional y trabajadores industriales, mercado de bienes y consumo; en suma componentes y actores que aunque luego alcanzan mayores grados de autonomía y desarrollo propios, reconocen en su origen y fortalecimiento la intervención estatal.
El agotamiento de un modelo y el surgimiento de un nuevo escenario
El modelo de crecimiento hacia adentro mediante la sustitución de importaciones produjo, a decir verdad, muchos resultados positivos. Contribuyó, entre otros aspectos, al nacimiento de una infraestructura física, a la creación de un considerable parque tecnológico, al surgimiento de un sector industrial antes inexistente, a la aparición de importantes centros urbanos y, en lo social, a una expansión de la cobertura de diversos beneficios sociales.
No obstante, hacia los años setenta comenzaron a aparecer señales de alerta que evidenciaban las limitaciones del modelo:
se habían creado industrias que necesitaban subsidios permanentes y no eran capaces de exportar en forma competitiva;
la dependencia de la intervención estatal para desarrollar los diversos sectores de la economía, generaba actitudes especulativas que omitían la pertinencia de la tecnología, de la calidad de los productos, de las necesidades y preferencias del consumidor, de la competitividad internacional y, en general, de los niveles de productividad y eficiencia;
otros países menos desarrollados estaban alcanzando un crecimiento industrial extraordinario, mediante el empleo de una estrategia de desarrollo orientada hacia afuera, basada en incentivos del mercado, y que mostraba una fuerte participación del sector privado.
Comenzaban entonces a dibujarse las características de una nueva estrategia basada en:
el reemplazo de sectores que tradicionalmente habían sido el motor del crecimiento –por ejemplo, siderurgia, petroquímica e industria automotriz– por otros nuevos, entre los cuales, la microelectrónica, la informática, las telecomunicaciones, la biotecnología y la producción de materiales sintéticos de uso múltiple y mayor resistencia;
la pérdida relativa de importancia en la producción, de factores tradicionales como los recursos naturales y la fuerza de trabajo, conjuntamente con el aumento de la importancia relativa de factores vinculados al conocimiento, la tecnología, y la gestión y desarrollo empresarial;
la globalización o universalización de la economía, pero también de la sociedad y de las comunicaciones, que originalmente se aplicó a los productos, pero que después se amplió a las finanzas, a los procesos tecnológicos, a la organización empresarial, a la política, al consumo y al mundo de la cultura en general.
Este nuevo panorama ha tensionado a nuestras economías y sociedades de modo tal que no existe hoy ningún actor –Estado, unidades productivas, agremiaciones de empleadores y de trabajadores, organizaciones de la sociedad civil– que quede eximido de repensarse en su forma de organización, de inserción social y económica, y en cuanto a su aporte al desarrollo nacional.
Los Estados se enfrentan al desafío de su redefinición funcional y administrativa propendiendo, por un lado, hacia formas más eficientes, flexibles y adecuadas a las demandas productivas, sociales, sectoriales y locales que emergen dentro de la nueva estrategia de desarrollo; y, por otro, hacia funciones de regulación y planificación estratégica en términos de política social y económica, mejorando su capacidad articuladora y de interlocución con los diversos actores y grupos de la sociedad.
Las unidades productivas, por su parte e independientemente de su tamaño, deben adecuarse a las nuevas exigencias de productividad, eficiencia y competitividad en el marco de economías abiertas, tomando un papel mucho más activo que en el pasado en materia de inversión en tecnología, calificación de los recursos humanos y procurando una eficaz articulación en múltiples niveles (con los nuevos mecanismos de estímulo a la inversión que surgen de los Estados, con otras empresas, con instituciones de formación, universidades, etc.).
Las sociedades en su conjunto han de acometer grandes tareas nacionales, entre las cuales se destaca, principalmente, la de emprender un proceso de transformación productiva adecuada a las nuevas condiciones nacionales e internacionales, que simultáneamente logre corregir las grandes desigualdades sociales expresadas en el desempleo, el subempleo, y la marginalidad y exclusión social.
II. Centralidad de la formación y desarrollo de recursos humanos dentro de la actual estrategia de desarrollo
En este contexto, el escenario de la formación y desarrollo de recursos humanos adquiere una vez más en la historia de los países de América Latina y el Caribe una importancia estratégica. Es en este ámbito donde la nueva estrategia de desarrollo, en su meta de lograr una transformación productiva que permita elevar tanto sus niveles de competitividad y productividad como de equidad social, se juega varias de sus cartas principales.
Podría afirmarse, sin error, que no es fortuito que los países que han emprendido con mayor éxito esfuerzos de transformación productiva y modernización, hayan concedido la mayor importancia al desarrollo de sus recursos humanos, lo cual los ha llevado a la «reconversión» de sus programas educativos y de formación y capacitación profesional, bien sea que ellos tengan lugar dentro de las empresas o fuera de ellas.
El hecho es de tal profundidad y significación que, aun los países más avanzados, revisan hoy sus sistemas educativos y de formación, con el fin de elevar su calidad, vincularlos con mayor eficiencia al desarrollo productivo, científico y tecnológico, y encaminarlos como fuerza motriz de una capacidad productiva y competitiva cada día mayor.
Así, es posible afirmar que:
Algo que contribuye significativamente a la consolidación del nuevo orden económico es –además del comportamiento de los mercados de trabajo y del empleo en el mediano plazo– la definición, por parte del Estado, de funciones de capacitación y educación para el desarrollo de capacidades y competencias que habiliten no sólo para el ingreso al sector formal, o para el desempeño de actividades más rentables, sino también para ocupar empleos o desempeñar actividades de mejor calidad.
La importancia estratégica de esta función para el crecimiento, ante los imperativos de la productividad y competitividad internacional y en condiciones crecientemente más intensivas en conocimiento, es algo que ha sido notoriamente destacado.
Aun si las estimaciones sobre la evolución de la economía hacia cambios en su estructura –que impliquen un aumento significativo de posiciones de trabajo más intensivas en conocimiento– puedan ser conservadoras, el aumento en los niveles de capacitación y educación son necesarios, tanto para obtener objetivamente grados mayores de movilidad social, como para forjar expectativas fundadas de movilidad social en quienes están hoy en condiciones de marginación.
Ciertamente, los contenidos de las políticas de capacitación y educación deben ser diseñados al tenor de que ellas transfieran competencias altamente flexibles y provistas del mayor grado posible de adecuación a las condiciones presentes de los mercados de trabajo y a la evolución previsible de esas condiciones. En su punto óptimo, deberían ser competencias que permitieran reconversiones y recalificaciones rápidas.
No cabe la menor duda, pues, acerca de la relación positiva existente entre el nivel de desarrollo económico y tecnológico de los países y la importancia de la inversión en educación y formación profesional. También la otra cara de la moneda es igualmente válida: muchas personas asocian la carencia de productividad y de competitividad e, incluso, su declinación –como en la actualidad está sucediendo– con la existencia de una educación y formación profesional deficientes o inadecuadas.
Pero, reconocer la estrecha vinculación entre desarrollo y formación es una cosa; y otra es poder diseñar y poner en marcha sistemas o instituciones de formación que respondan a las necesidades y demandas formativas de sociedades cada vez más basadas en la información, los conocimientos científicos y las innovaciones tecnológicas, a la vez que operar como agentes democratizadores en la difusión y producción de conocimiento. Y a ello están enfrentados, hoy día, los países latinoamericanos y caribeños.
De lo que se trata en el fondo –y sobre ello no pueden existir mayores dudas– es de impulsar una política integral de preparación de recursos humanos, a fin de responder, de manera ágil y adecuada, a los ineludibles retos en que se halla sustentada la nueva estrategia de desarrollo.
Estaría, casi, demás advertir que, en un mundo en permanente cambio y en sociedades de transición, no existen respuestas prefabricadas, no hay modelos predeterminados que se puedan seguir para guiar la acción, razón por la cual las personas y las organizaciones se ven obligadas a aguzar su percepción y a concentrar su atención, de manera de poder visualizar los nuevos rumbos por los cuales habrán de transitar. Y en verdad que a ello están obligados los diferentes sistemas educativos y de formación existentes en la región.
Acometer dichas tareas implica también comprender que la formación no sólo es un factor fundamental para el incremento de la productividad y el mejoramiento en las condiciones de competitividad, sino también un instrumento esencial de las políticas públicas, especialmente aquellas dirigidas a los sectores más vulnerables: jóvenes, mujeres, desocupados, trabajadores en proceso de reconversión, entre otros.
Este desafío múltiple es de tal magnitud que no puede ser abordado con razonables posibilidades de éxito por ningún actor en exclusividad. El camino más adecuado parece ser la construcción de consensos nacionales que involucren a Estado, trabajadores y empresarios, incorporando la experiencia y recursos de las instituciones de formación profesional. Esto estaría posibilitando, a la vez que un espacio para la concertación de intereses en vistas al desarrollo económico y social, la sostenibilidad política a largo plazo de dichos proyectos nacionales.
III. Innovaciones en el mundo de la formación
La flexibilidad y adaptabilidad de las instituciones regionales de formación están hoy ante una nueva oportunidad de ponerse a prueba. Acorde a lo dicho, no existe hoy un «modelo», ni en términos de las formas de acción ni de los arreglos institucionales, ni de los sujetos de atención.
Una recorrida por las diferentes experiencias regionales permite reconocer elementos, en la práctica cotidiana de algunas iniciativas, que evidencian el esfuerzo de adaptación a que hacíamos referencia.
1. El concepto de formación
Un primer cambio o transformación que se advierte es en relación con el concepto mismo. A través de diversas experiencias se señala una redefinición que atiende por lo menos a cuatro aspectos de la formación: en sus vinculaciones con el sistema de relaciones laborales; en tanto es parte de los procesos de transferencia tecnológica; como hecho educativo, articulado con el ámbito de trabajo y las formas de la tecnología; y, por último, pero no por ello menos importante, orientada hacia la estructuración de competencias, superando las calificaciones, en cuanto éstas se entiendan como la simple acumulación de conocimientos y habilidades, como puede verse en detalle.
i. Las vinculaciones con el sistema de relaciones laborales.
Mientras estuvo vigente el modelo de desarrollo basado en la sustitución de importaciones, fue, como se vio, cometido de las instituciones públicas de formación profesional, capacitar a los recursos humanos para la industria, en el marco de las tantas responsabilidades del Estado. El sistema de relaciones laborales que se consolidó dentro de esta matriz estuvo impregnado, entre otros aspectos, por la tendencia a impulsar mecanismos de negociación, mayoritariamente tripartitos, a veces por rama de actividad y otras por empresas, donde la discusión se centraba en temas tales como: la estabilidad en el empleo, la regularidad y el porcentaje de incremento de las retribuciones; y la cobertura de los servicios de la seguridad social (seguros de salud y desempleo, asignaciones familiares, entre otros).
Los cambios ya señalados en cuanto a las formas de inserción de las economías en un comercio de alcance mundial, al peso creciente de los factores de conocimiento y tecnología en los procesos productivos, y al cambio de roles en los distintos actores laborales, han trastocado hondamente los diversos aspectos de las relaciones en el trabajo. El concepto de estabilidad laboral comienza a ceder lugar a una visión de trabajadores flexibles, más y mejor calificados, con capacidad para asumir reconversiones rápidas y asegurar de tal modo y por si mismos la estabilidad, no en un puesto de trabajo sino en el mercado de empleo. Sin abdicar de la aspiración a que se mantengan los servicios de seguridad social, es visible que los sistemas que la respaldan están en crisis en muchos casos y se ven enfrentados a procesos de reformulación. Cualquiera fuere la forma y modalidades en cada país, parece real que una formación adecuada constituye el mejor seguro contra el desempleo.
Del mismo modo, la discusión sobre los montos y mecanismos de las remuneraciones, aun en el marco de las negociaciones colectivas, tiende a apoyarse en el comportamiento de la productividad, y elementos de juicio como la antigüedad y la carrera laboral en la empresa, ceden la prioridad en el juicio a cuestiones que tienen que ver con la calificación de las personas, verbigracia: la experiencia, y los niveles y tipos de formación.
En consonancia con los referidos cambios, la formación y el desarrollo de recursos humanos han dejado de ser una función delegada en y arrogada por el Estado. A través de sus organizaciones representativas, tanto empresarios como trabajadores, se acercan al tema de la formación, proponiendo iniciativas al Estado y a las instituciones de formación, así como organizando sus propias estructuras de formación, comprometiéndose en el diseño y ejecución de políticas. En resumen: por su creciente centralidad, la formación comienza a ubicarse en un lugar principal dentro de las negociaciones y relaciones laborales.
ii. La formación, parte del proceso de transferencia tecnológica.
En las concepciones clásicas en uso hasta hace bien poco, la formación era concebida como la trasmisión ordenada y sistemática de conocimientos, habilidades y destrezas capaces de promover la elevación de las calificaciones personales del trabajador. Hoy se asiste a una superación de esta concepción aislada de la formación, descontextualizada del entorno y el tiempo en que se desenvuelve, y que lleva a una acción pensada en sí misma, no necesariamente articulada con los procesos de trabajo para los que está concebida.
De la observación de las experiencias más innovadoras en las instituciones de formación, escuelas técnicas o unidades de educación tecnológica, se advierte la creciente influencia de los procesos de trabajo y de la innovación tecnológica. Según las nuevas concepciones, la formación debe ser entendida en el entorno de un proceso por el cual las unidades productivas y los trabajadores acceden a un conjunto de conocimientos científicos y tecnológicos asociados a los procesos productivos. Las instituciones y unidades educativas que lo definen de tal modo, articulan la formación con el proceso de asistencia y asesoría integral que brindan a las empresas. De este modo, la formación de recursos humanos forma parte de un conjunto de acciones de transferencia tecnológica, tanto de trabajo como de producción, adaptación e innovación.
iii. Formación como hecho educativo, articulado con los procesos de producción.
La acción educativa articulada con los procesos de vinculación a las empresas, es la propuesta de los centros o escuelas innovadoras. A modo de ejemplo: en Brasil, los centros tecnológicos del SENAI y los centros de educación tecnológica; en Colombia, los centros de servicios tecnológicos del SENA; en México, las unidades promotoras de la capacitación, han abordado ambiciosos programas de atención a las empresas (asistencia y asesoría técnica, información tecnológica, investigación aplicada). En esos nuevos compromisos de las escuelas e instituciones participan activamente alumnos y profesores. Y ello no constituye apenas un servicio adicional, sino que apunta fuertemente a la búsqueda de mecanismos retroalimentadores del hecho pedagógico en sus diversas facetas: los contenidos de los programas, las metodologías de la formación, las modalidades de la atención. O, lo que es lo mismo, apunta al mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto en lo que se refiere a su capacidad educativa, como en la pertinencia y calidad de la enseñanza. Esto se hace aún más enfático cuando los centros aludidos se constituyen en polos irradiadores de tecnologías de punta, en función de la calidad con que llega a establecerse la interacción con las necesidades productivas y tecnológicas del parque industrial al que asisten. Todo lo dicho, en el entendido de que a pesar de sus inversiones y de su nueva y comprometida proyección hacia lo tecnológico, las unidades bajo análisis no dejan de definirse, en lo sustancial, como agencias de formación y educación; de tal modo que las ventas de servicios no son. centralmente, una nueva fuente de financiamiento, sino, más bien, fórmulas que se ensayan para acercar a las escuelas y centros, la realidad del mundo productivo. Más aun, al colaborar con las empresas en la resolución de problemas, no sólo se benefician las unidades productivas; también crece la base del conocimiento científico y tecnológico, la masa crítica.
iv. Formación para las competencias.
Los cambios, tanto tecnológicos como organizativos, que tienen lugar dentro del aparato productivo así como el contexto de globalización, están redefiniendo los parámetros de competitividad de los mercados en que las unidades productivas se desenvuelven. Los efectos de este proceso se hacen sentir no sólo en la estructura productiva sino también en el empleo y en las condiciones laborales de los centros de trabajo.
Obviamente esta transformación tecnológica y organizativa está requiriendo de los sistemas e instituciones de formación nuevas respuestas tendientes al logro de diferentes y mayores niveles de formación y capacitación. Y en el centro de esta problemática se encuentra la orientación que se debe dar a la formación y a la capacitación para que estén articuladas tanto con los objetivos de productividad y competitividad de las unidades productivas, como con las expectativas de superación económica y social de la población.
Es así como diferentes actores sociales identifican a la formación orientada por resultados y basada en sistemas modulares, flexibles y de calidad, como los ejes orientadores de los esfuerzos a desplegar, que en analogía a los sistemas de calidad en la producción, aluden a confiabilidad, normatividad, evaluación y certificación, que son los elementos que conforman la competencia de la persona en una determinada función laboral.
Debido a ello, la competencia laboral se convierte en un punto crucial, a partir del cual se vienen transformando los esquemas de educación, formación y capacitación de recursos humanos, a la vez que en una herramienta decisiva en la formulación de políticas educativas y laborales que, junto con las políticas económicas, procuran el crecimiento económico sustentado y el desarrollo social con equidad.
En los programas tradicionales, la formación se orienta a la calificación del trabajador, comparada con un grupo de tareas; en general los programas de adiestramiento tienen un sesgo conductista, en la medida en que tienen un carácter instrumental, y en el mejor de los casos, se limitan a una propuesta intelectual. Los procesos de cambio que se están operando en las instituciones de formación y en numerosas escuelas técnicas, toman en consideración otras dimensiones. No se reducen a transmitir conocimientos tecnológicos y destrezas manuales, sino que atienden aspectos culturales, sociales y actitudinales que amplían la capacidad de las personas. La cultura de la modernización productiva basada, entre otros criterios, en la calidad, productividad, eficiencia y competitividad, no puede ser abordada desde programas de capacitación exclusivamente centrados en la habilitación para puestos de trabajo determinados.
El aporte a la construcción de una nueva cultura del trabajo y la producción es central en las instancias que venimos considerando; el se logra no sólo a través de los medios explícitos de formación, –cursos, programas, contenidos curriculares, metodologías–, sino que son fundamentalmente el ámbito y el clima productivo a que acceden centros y escuelas, los que lo hacen posible. Dicho de otro modo: las nuevas competencias necesarias a una economía abierta a las corrientes del comercio internacional, en condiciones altamente competitivas, no pueden ser alcanzadas a través de formaciones que respondan a los antiguos esquemas de una organización fordista y taylorista; el cambio sustancial que se está operando en las escuelas e instituciones innovadoras, es la superación del enfoque reduccionista, basado meramente en la capacitación pedagógica para adquirir calificaciones. Esto implica que las competencias «modernas» no puedan adquirirse únicamente en un curso. Antes bien, deben ser el reflejo de un ambiente productivo, impregnado de la atmósfera de las empresas, de los códigos de conducta y funcionamiento que operan en la realidad, de las pautas de trabajo y de producción.
En resumen: sólo las propuestas que articulan educación y formación con trabajo y tecnología, en un ambiente apropiado, pueden armar el mecanismo mediante el cual se adquieran valores, hábitos y comportamientos inherentes a las competencias que las circunstancias históricas actuales requieren a trabajadores, técnicos y profesionales.
2. Transformaciones recientes en la gestión de la formación
Diversas instituciones de formación, escuelas técnicas y programas de capacitación organizados en torno a proyectos de ministerios de Trabajo, por citar algunos casos, han aceptado el desafío de su transformación institucional. En última instancia, ello es consecuencia de la crisis de los viejos modelos de organización del trabajo, tanto como del impacto de la profunda revolución tecnológica que devino a partir de la informática, los nuevos materiales y la biotecnología. En la redefinición del arreglo institucional parece hallarse una de las claves para el alcance de una posición operativa ventajosa. Redefinición que abarca objetivos, funciones y alcances, la inserción en el mundo productivo y una atención alerta a las demandas de los mercados de trabajo. Entre los temas que integran las nuevas estrategias, comentaremos brevemente tres que asiduamente aparecen como opciones preferidas: sectorialización, verticalidad, integralidad.
Sectorialización.
Uno de los movimientos que va ganando mayor aceptación en la región, tiene que ver con la sectorialización; esto es, la redefinición (o reconversión) de unidades (escuelas, centros o programas) con el propósito de atender sectores económicos específicos. Durante décadas y en muchos países, una unidad educativa se identificaba como industrial, rural o comercial y abarcaba una variedad de especialidades dentro del campo. Una escuela industrial podía abarcar cursos de mecánica, electricidad, construcción, química y así sucesivamente. Las tendencias actuales apuntan a atender las necesidades de un sector específico (artes gráficas, curtiembres, alimentación, textil y otros). Esta focalización tiene ventajas derivadas de la especificidad.
Una: la posibilidad real de participación, a través de sus organizaciones, de los actores involucrados en los procesos de trabajo (trabajadores y empresarios). Al ser la convocatoria más acotada y precisa, las posibilidades de participación se sienten más familiares y cercanas.
Dos: la cuestión del equipamiento. Al focalizar, disminuye la diversidad derivada de formaciones dispares, lo que habilita además a encarar el equipamiento con finalidad productiva (de bienes y sobre todo de servicios), más allá de su aplicación educativa o formativa. El uso intensivo de equipos, que con esta estrategia pueden ser actualizados, hace más llevadera la amortización de los costos.
En tercer término, la sectorialización da lugar a la verticalidad; y, finalmente, se proyecta en la integralidad de las acciones.
Verticalidad.
Tradicionalmente, la formación de recursos humanos fue distribuida por niveles. Las instituciones de formación profesional, por lo general, habilitaban trabajadores para ocupaciones calificadas y semicalificadas. Las escuelas técnicas se ocupaban de los niveles intermedios de la pirámide ocupacional, en tanto que las universidades preparaban a los profesionales. Si la infraestructura y un equipamiento homogéneo permiten concentrar esfuerzos; si existe un acercamiento constante a las transformaciones científico-tecnológicas de los procesos productivos y de trabajo, empiezan a surgir condiciones para aceptar el desafío de impartir formación para todos los niveles de la pirámide ocupacional de un rama de actividad. Esto es lo que han advertido muchas escuelas y centros y están obrando en consecuencia. En algunos casos, se ofrecen servicios formativos desde los niveles más bajos, hasta cursos de postgrado de validez internacional. Como corolario, la posibilidad de dar una continuidad en la oferta de servicios educativos y formativos, es uno de los aportes al sistema educativo general.
No es por casualidad que estas unidades educativas sean observadas con particular interés. Al haber roto dualidades y dicotomías, han permitido que programas y alcances sean definidos por criterios derivados de la realidad laboral y productiva, y no atados a rígidos esquemas administrativos. Y lo que es mejor; la apertura formativa a los diferentes niveles de la pirámide ocupacional abre la posibilidad de colmar uno de los anhelos de la educación permanente: que las escuelas estén al servicio de todos quienes necesitan una respuesta formativa de algún tipo.
Integralidad.
Ofrecer diversos servicios al sector, es una perspectiva que se abre con los nuevos arreglos institucionales, aparte de la formación y desarrollo de recursos humanos. Una política de puertas abiertas potencia a las escuelas y centros a convertirse en muchas otras cosas: animadores tecnológicos, vidriera de las novedades del sector, espacios donde alumnos, maestros y personas del mundo del trabajo, comparten equipos y laboratorios. Y lo que es fundamental, ámbito donde se superan las prácticas fragmentaristas del viejo esquema trabajo manual vs.trabajo intelectual, sobre la base de la fórmula integradora Formación/educación/trabajo/tecnología.
3. Cambio de enfoque: de los programas centrados en la oferta a programas orientados por la demanda
Un tercer plano en el que es posible hallar innovaciones se refiere al cambio que constituyen las clientelas de las diferentes unidades. Ellas no son ya tan sólo agregados de individuos que apelan a sus servicios, sino que ha comenzado a aparecer la unidad productiva (la empresa) como una importante demandante de servicios de diverso tipo, y no sólo de formación.
No sólo cambia el sujeto de atención. También aparecen otras modalidades de proyección de las unidades. Ellas, si bien siguen buscando a sus educandos en el mercado de trabajo, también están empezando a actuar a través de formas intermedias; esto es, se acercan a individuos y a empresas vía cámaras sectoriales, organizaciones de empleadores o de trabajadores locales. Y sobre todo, en torno a las nuevas formas de organización de la producción como son las incubadoras de empresas de base tecnológica, los viveros de empresas, los parques industriales, los parques científico-tecnológicos, etc.
De modo más preciso: en algunas experiencias innovadoras se ha comprendido que no siempre la capacitación de los trabajadores era la primera necesidad de las empresas; que las necesidades de actualización/especialización/formación debían concebirse en términos de la gestión global de las unidades productivas; y, no menos importante, que no sólo los trabajadores necesitaban ser comprendidos por los programas de capacitación: también los propios empresarios y gerentes. Se trata, en definitiva, de contextualizar la formación de los trabajadores en un espacio de atención integral a los requerimientos de las unidades productivas.
Dicho cambio de enfoque, provoca una traslación desde el énfasis en el fortalecimiento de la oferta formativa, a un énfasis en el fortalecimiento de la demanda de formación. De un esquema de procedimientos donde los programas son preconcebidos por las instituciones, y a los cuales las unidades productivas y los individuos debían adaptarse en función de sus necesidades de formación, se tiende a una modalidad de trabajo en que las empresas y los trabajadores intervienen en las fases de diseño, implementación, evaluación y corrección de los nuevos programas. Idealmente, la mayoría de los programas no deberían repetirse, sino que debieran consistir en respuestas específicas en función de la demanda expresada por el aparato productivo.
Esto último, conlleva una ventaja adicional: vuelve viable la generación de mecanismos de formación y consultoría para la micro, pequeña y mediana empresa. Durante demasiado tiempo, las empresas de menor tamaño relativo no han encontrado el camino, no sólo para cumplir con los preceptos jurídicos necesarios para realizar actividades de capacitación, sino que tampoco han encontrado los mecanismos idóneos y específicos que pudiesen responder a sus necesidades de asistencia y apoyo. La nueva modalidad de trabajo, centrada en la atención integral de las necesidades productivas, formativas y tecnológicas, expresadas en la demanda específica de las unidades productivas, permite satisfacer requerimientos ya conocidos, detectar otros ignorados y, lo que es más estimulante, desatar nuevas demandas.
IV. Estrategias de formación para el sector informal
La presencia del sector informal o no estructurado se ha constituido en un dato permanente e insoslayable de los mercados de trabajo a nivel regional. El desarrollo de estrategias a él dirigidas por parte de los gobiernos ha debido esperar por un tiempo seguramente demasiado extenso. Esta demora ha obedecido, por un lado, a la dificultad que el fenómeno presenta a la hora de realizar una conceptualización que sea a la vez adecuada y traducible en acciones efectivas, lo cual no ha dejado de estar cruzado por diversas posturas respecto de sus orígenes, perspectivas y posibles funciones en la economía. Por otra parte, la idea de que su crecimiento podía estar ligado a la aplicación de las políticas de ajuste de la década de los ochenta, hizo que se presumiera un carácter coyuntural que merecía estrategias del mismo carácter, sin establecer andamiajes institucionales más permanentes en torno a la atención de dicho sector.
Estos dos factores, que incidieron sobre el área de la política social globalmente considerada demorando su capacidad de respuesta, afectaron de modo especial a la formación profesional, que de por sí cumple un papel protagónico en cualquier estrategia orientada hacia este sector informal, en materia de empleo.
Cabe agregar además, que los sistemas e instituciones de formación quedan inevitablemente sometidos a la tensión de dar respuesta tanto al sector moderno y estructurado de la economía, con su exigencias por lograr incrementos significativos y rápidos en materia de competitividad y productividad, como al sector informal, con su heterogeneidad y complejidad intrínsecas, con su solapamiento con la problemática de la pobreza y con la falta de definiciones políticas de carácter general más claras por las cuales guiarse.
Debido a ello, la labor de sistematizar lo que en materia de formación para el sector informal se viene realizando en la región es sumamente compleja. Muchos de los programas y acciones que se desarrollan hacia grupos en situación de desventaja social; por ejemplo, jóvenes de hogares pobres, mujeres jefas de hogar, microempresarios, significan una actuación en este campo. Sin embargo la informalidad no es directamente asimilable a la pobreza. Mientras la pobreza es un fenómeno asociado a la distribución del ingreso, la economía informal es una forma determinada de relaciones de producción.
Si bien a primera vista podría parecer inadecuado usar el mismo concepto para abarcar situaciones tan disímiles como las de un vendedor ambulante y de un asesor de software informático, el concepto de economía informal resulta útil precisamente porque nos refiere a una forma determinada de relaciones de producción que genera ingresos y nos separa de las nociones de dualidad económica y marginalidad social. Si bien la mayoría de los individuos dedicados a las actividades informales en América Latina es pobre, los procesos de la economía informal suceden a través de toda la estructura social.
En términos generales, la característica fundamental de la economía informal es la realización de actividades generadoras de ingresos (directa o indirectamente) sin reglamentación institucional en el marco de una sociedad en la cual sí están reguladas actividades similares. Dicha ausencia de regulación puede afectar a distintos elementos del proceso laboral, y cada situación define un tipo de actividad determinado.
Primero, puede referirse al status del trabajo; por ejemplo, cuando no se declara el trabajo, no se proporcionan los beneficios sociales a que tiene derecho el trabajador, se paga por debajo del salario mínimo o se da empleo en circunstancias que las normas laborales no lo permitirían.
Segundo, puede referirse a las condiciones de trabajo; por ejemplo, cuando resultan nocivas para la salud, la higiene pública, ponen en peligro la seguridad, las actividades se realizan ignorando prohibiciones inherentes a las zonas o se fabrica algo peligroso en medio de zonas densamente pobladas.
Tercero, puede referirse a la forma de administración de algunas empresas, por ejemplo al fraude fiscal o al uso generalizado de pagos en efectivo, no registrados, como medio de transacción económica.
A partir de los trabajos de PREALC, a mediados de los años setenta, se advierte la irrupción del concepto de sector informal, que tuvo una influencia positiva sobre las instituciones de formación, pues aportó categorías teóricas y metodológicas que permitieron focalizar mejor las acciones hacia este sector. Esto fue así probablemente porque la caracterización empírica del sector informal aplica instrumentos analíticos tales como tipologías de unidades productivas, o categorías ocupacionales, en general muy afines al instrumental metodológico de las instituciones.
A los efectos prácticos del diseño y ejecución de programas dirigidos a este sector, y dentro de la línea de análisis que caracteriza al sector informal como conjunto de unidades productivas, es posible identificar a la población objetivo de los programas de formación como a todos aquellos que trabajan individualmente por cuenta propia, o en pequeñas unidades de producción caracterizadas por su casi nula disponibilidad de capital, por aplicar una tecnología muy simple o rudimentaria, y por emplear a un pequeño número de trabajadores cuyo nivel de instrucción suele ser muy bajo. Su estructura organizativa –si la tienen– es elemental y con escasa división del trabajo. Los salarios en este tipo de unidades son generalmente menores que los que se pueden obtener en empresas formales, la seguridad social es prácticamente inexistente y el empleo altamente inestable.
En la delimitación del sector informal desde la perspectiva de los mercados de trabajo, se caracteriza a la población objetivo de la formación según su pertenencia a ciertas categorías ocupacionales: trabajador independiente o pequeño patrón en unidades informales, asalariado de unidades productivas informales, trabajador familiar no remunerado, servicio doméstico, etc.
La utilización de dichas categorías en las acciones de formación ha significado un largo y arduo camino de aprendizaje, debido a que el sector informal es una realidad heterogénea dentro de la que coexisten ocupaciones y actividades productivas que son básicamente de subsistencia, con otras que reúnen cierto potencial de desarrollo dadas las condiciones específicas de su articulación con los mercados, y a su particular combinación de factores de producción.
Un problema típico de esta naturaleza es el que se presenta con el concepto de microempresa. De una parte, es claro que una de las manifestaciones del sector informal son las pequeñas unidades productivas que, por su tamaño, pueden válidamente ser llamadas microempresas. Pero hay enfoques que definen la microempresa haciendo abstracción de su contextualización en el sector informal, y que esencialmente la definen por su características intrínsecas: tamaño, nivel de tecnología, nivel de desarrollo productivo y organizativo, etc.
En ambas perspectivas se suele diferenciar por lo menos dos grandes tipos de microempresa: aquellas cuyo nivel de desarrollo es mínimo y sólo pueden aportar una función de subsistencia para sus trabajadores, y las que tienen un potencial desarrollable, una capacidad de acumulación. Y al definirse las acciones de formación es sumamente importante ser lo suficientemente claro y explícito en cuanto a qué tipo de microempresa se trata, y en qué política de desarrollo se ubica la acción de formación.
A continuación se intenta una tipificación gruesa, a efectos de ubicar las distintas estrategias desarrolladas en función de categorías más generales y con capacidad explicativa. Tres grandes tipos de estrategia parecen perfilarse:
Las dirigidas a estabilizar el empleo y a mejorar, aun modestamente, las condiciones de trabajo y producción, y los ingresos, de las poblaciones vinculadas al sector informal en actividades de subsistencia. Son poblaciones que carecen, como conjunto, de los recursos internos y/o de articulación externa necesarios para alcanzar un potencial de crecimiento y desarrollo más dinámicos. Típicamente estas estrategias cubren a grupos tales como los vendedores ambulantes, el servicio doméstico y los trabajadores por cuenta propia en actividades de bajísima productividad.
Aquéllas encaminadas fundamentalmente a facilitar la transferencia de mano de obra del sector informal al sector formal. Se apunta aquí especialmente a trabajadores con grado relativamente mejor de educación básica, calificación laboral y experiencia, para los cuales se han identificado o se espera generar espacios de inserción en la estructura productiva formal. La articulación al sector formal puede darse a través de dos vías: mediante su vinculación como asalariados en empresas formales; o mediante su organización y formalización para colocar los bienes y servicios que producen, de manera más estructurada y estable en el sector formal.
Las estrategias que se orientan a la consolidación, modernización y expansión de actividades del sector informal con potencial desarrollable. Se hace referencia a ellas generalmente como microempresas informales, para diferenciarlas de las microempresas formales que son unidades productivas muy pequeñas en cuanto al número de trabajadores empleados y operan en niveles de tecnología, de capital y de productividad puramente modernos. Las microempresas informales con potencial desarrollable se diferencian de las microempresas de subsistencia por la presencia en ellas de un cierto capital expresado en activos fijos, por un nivel de productividad que les permite competir en ciertos mercados aun con empresas del sector formal; por su capacidad para generar excedentes y retener parte de ellos en su operación sobre el mismo mercado; y por su capacidad para acumular capital para reinversión, que puede estar dirigido a la incorporación de tecnología y/o a la generación de nuevos empleos.
No obstante la dificultad de realizar un balance regional de los progresos realizados en la materia, es posible –dentro del alcance de este trabajo–, establecer cuáles son los rasgos sobresalientes de las experiencias innovadoras que han producido resultados más alentadores.
i. La formación para estos sectores es entendida en su finalidad, como una formación para el trabajo productivo y para el desarrollo social. Es decir, que debe contribuir a facilitar una inserción laboral-productiva de su población objetivo, de tal manera que –además de ofrecer oportunidades inmediatas de empleo e ingreso– contribuya al desarrollo general del aparato productivo, a la vez que coadyuve a los procesos de cambio que conduzcan a superar sus constricciones, desequilibrios e inequidades, y por tanto a eliminar las determinaciones estructurales que colocan a estos sectores y grupos en situación de desventaja.
ii. Estas experiencias entienden que la única manera de contribuir a tal finalidad es a través de una propuesta pedagógica que considere a los miembros de la población objetivo como sujetos activos participantes y responsables de su propio desarrollo, y capaces de comprender los procesos socioeconómicos en que están involucrados. La formación para el trabajo y el desarrollo privilegia los procesos de enseñanza-aprendizaje que se focalizan en las personas, preferentemente en contextos colectivos; que desarrollan su creatividad y le permiten administrar conscientemente su proceso de aprendizaje, adaptándolo a su propio ritmo y a sus particulares intereses. Este tipo de formación se reconoce, a su vez, como parte de los procesos de educación abierta y permanente, y por tanto buscan prever la mejor manera de articularse con otras modalidades de educación a efectos de complementarse y reforzarse.
iii. Se comprueba la superación de la noción tradicional del docente-instructor en aras del concepto amplio de agentes de formación. Con esto se involucra en el proceso de formación a asesores de gestión empresarial, asistentes técnicos, agentes de desarrollo de otras instituciones que participan en procesos integrados, a multiplicadores comunitarios, entre otros. La configuración colectiva del agente de formación, como equipo interdisciplinario que interviene animando, apoyando, orientando y controlando el proceso de formación, contribuye a facilitar en las poblaciones objetivo la progresiva autonomía y a desarrollar el interés por los temas de la cooperación y la gestión. Esta configuración, a pesar de estar abierta a la articulación de nuevos agentes en distintas fases del proceso formativo, no es dejada al azar, sino que es fundamentada en cuidadosos procesos de selección y capacitación, y en técnicas de trabajo por proyectos.
iv. La programación de la formación para el trabajo y el desarrollo es de tipo funcional. Su construcción se hace a partir de la identificación de problemas y carencias críticas en las formas de trabajo y gestión empleadas, y del diseño de perfiles mejorados con incorporación de tecnología adecuada. Es decir, el carácter funcional tiende a asegurar la capacidad de respuesta formativa a problemas reales y sentidos por la población objetivo.
v. La formación busca ser integral, proyectiva y flexible:
Integral, ya que sus contenidos no sólo incluyen tecnologías de producción de bienes y servicios, sino que dan particular énfasis al desarrollo e instrumentación de la capacidad de gestión productiva y empresarial. Todo ello se complementa con contenidos referentes a los contextos sociales y económicos que enmarcan y determinan la inserción laboral-productiva de estos grupos. Esta configuración exige, por otra parte, que la programación sea también integral en cuanto a prever y ordenar, alrededor de los procesos de desarrollo de habilidades y destrezas, procesos de desarrollo de conocimientos, y de actitudes y valores.
Es proyectiva, en la medida que partiendo del nivel del inmediato conjunto de problemas técnicos que enfrenta la población objetivo, o las necesidades inmediatas de una producción de subsistencia, están en capacidad de ofrecer posibilidades de desarrollo a aquellos que desean o necesitan complementar y profundizar su formación para acceder a niveles más exigentes de tecnología y de gestión. Entre otros efectos, esta definición ha llevado a la articulación con sistemas externos como los de educación básica no escolarizada, los de educación popular, etc., en busca de aportar a las poblaciones objetivo posibilidades de acceso a formación básica en nociones matemáticas, capacidad de lectura y escritura, así como al desarrollo de habilidades de expresión y de manejo de procesos formales y de ambientes institucionales.
La flexibilidad, finalmente, refiere a que se busca la versatilidad necesaria para adaptarse a una amplia gama de situaciones económicas, sociales, tecnológicas y culturales de las poblaciones objetivo y de sus formas de producción. Esta flexibilidad, que presupone la diversidad de contenidos y niveles de formación, se instrumenta a través de la organización modular de la programación, única manera de permitir combinaciones y variaciones en los procesos formativos, pero manteniendo el control sobre ellos y asegurando estrategias de integralidad y de proyectividad.
vi. En último lugar, pero no menos importante, estas experiencias combinan tres funciones operativas en sus estrategias de acción: la capacitación, la promoción y el asesoramiento.
La capacitación está dirigida a elevar los niveles de competencia de las personas para el desempeño de las labores relacionadas con el proceso de producción de determinados bienes o servicios, para la gestión de ese mismo proceso, y para las tareas que implica su propio bienestar y desarrollo. Las técnicas de capacitación no solamente incluyen las tradicionales de tipo presencial (no por ello menos válidas) como cursos, talleres, seminarios, etc., sino también las que han sido desarrolladas más recientemente, como las técnicas derivadas a partir de la educación a distancia.
La promoción va dirigida a la integración social de una población inicialmente dispersa y a su movilización alrededor de una alternativa de desarrollo, así como a mantener la cohesión ante el cúmulo de presiones internas y externas que inevitablemente la afectan a lo largo del proceso formativo. Las técnicas más frecuentes usadas dentro de esta función son: la investigación-acción participativa, la propaganda pedagógica, la recuperación de la tradición oral, los laboratorios de organización, los encuentros y giras formativas, etc.
La función de asesoramiento busca dar acceso a la información socioeconómica y tecnológica que amplíe el panorama siempre restringido de la capacitación, por su carácter necesariamente específico. Incluye la asesoría empresarial o de gestión, y la asistencia técnica dirigida a ayudar a enfrentar los problemas técnicos que –por su urgencia o nivel de complejidad y especialización– quedan por fuera del alcance o las posibilidades inmediatas de la población objetivo, o no pueden esperar a los resultados de la capacitación, y deben por tanto ser solucionados «desde fuera», por especialistas. Los programas de asesoría se organizan normalmente sobre los siguientes tipos de eventos o líneas de acción: información tecnológica y socioeconómica, campañas de extensión, consultorías formativas, asistencia técnica, asesoría socioempresarial, entre otras.
V. Las competencias laborales: una herramienta clave de la formación frente a los desafíos de la competitividad
El enfoque de la competencia laboral parte, en varios países industrializados, como base de la regulación del mercado interno y externo de la empresa, así como también de las políticas de formación y capacitación de mano de obra, que guardan estrecha relación con las transformaciones productivas de la década de los ochenta. Dicha relación se da en los diferentes planos de la transformación productiva: i) la estrategia de generar ventajas competitivas en el mercado globalizado; ii) la estrategia de productividad y la dinámica de innovación en tecnología, organización de la producción y organización del trabajo; iii) la gestión de recursos humanos; y, iv) las perspectivas de los actores sociales de la producción y del Estado.
La influencia del enfoque de competencia laboral, alcanza hoy en América Latina y el Caribe a los sectores más modernos de la producción, pero comienza a tener repercusión en ámbitos más amplios, a la vez que converge con los esfuerzos desarrollados en el mismo sentido desde dentro del mundo de la formación profesional, donde existen antecedentes que se remontan a la década de los setenta.
1. Competencia laboral y mercado de trabajo
Siempre se ha reconocido como un componente importante de la arquitectura interna de la empresa, a la competencia del factor humano, es decir, la contribución que son capaces de desarrollar las personas para alcanzar determinados objetivos.
Sin embargo, en los enfoques tradicionales, y en buena medida aún vigentes en la región, se busca aprovechar esa competencia en sólo algunas de sus dimensiones, generalmente la cantidad de esfuerzo realizado. La cantidad de esfuerzo es un factor relativamente fácil de controlar por la gerencia y de copiar por los competidores. No así la calidad y dirección del esfuerzo prestado, que son propios a la organización pero que no son algo que la gestión controle del todo, y en lo cual debe invertir para que se hagan efectivos.
Del lado de la oferta de formación, se asiste también al advenimiento de nuevos enfoques que intentan dar cuenta de los requerimientos del sector productivo moderno, atender las situaciones de rezago existentes y mejorar las condiciones de empleabilidad de los diversos sectores de población.
En todo caso, y para ambos términos de la relación, surge la necesidad de un nuevo concepto: el de competencia laboral, que rebasa al de las simples calificaciones para un puesto de trabajo específico. El desafío para este enfoque es dar respuesta a la necesidad de identificar y construir nuevos ámbitos de saberes, bajo una perspectiva que permita la adaptación a las nuevas circunstancias que van apareciendo. Exigencia que puede parecer ambivalente: crear normas acerca de saberes que se modifican en el tiempo.
Una de las características del nuevo tipo de políticas de mercado de trabajo es la participación de los actores sociales en el diseño, ejecución y evaluación de los programas. En consecuencia, estos programas se definen descentralizadamente y su impacto depende de la capacidad de movilización de los actores en torno a la mejora de la productividad y la capacitación.
Esto último conlleva un problema nítido para la realidad regional: la falta de experiencia de los diversos actores en los nuevos roles que deben asumir para el desarrollo de políticas activas de mercado de trabajo.
El desafío de la política de formación en la actualidad consiste en saber en qué momento el Estado debe ser protagonista e impulsar actividades de formación, y en qué momento debe dejar la iniciativa al sector privado en el sentido amplio de la palabra. La transición del modelo debe entenderse como un proceso de aprendizaje institucional, tanto del Estado como de los restantes actores. En este proceso habrán aciertos y errores, y el grado de avance dependerá de la capacidad de análisis, de la retroalimentación y de la continua adaptación a partir de las experiencias desarrolladas.
2. Bases conceptuales y metodológicas del enfoque de competencia laboral
Para comprender de qué se habla cuando se alude a competencia laboral, es conveniente discriminar su significado del de otro término, más antiguo y ampliamente utilizado: el de calificación.
Si por calificación se entendió, con alguna frecuencia, el conjunto de conocimientos y habilidades que los individuos adquieren durante los procesos de socialización y educación/formación, se estaría en presencia de un enfoque de carácter instrumental; de ahí que sería una especie de «activo» con que las personas contarían para desempeñar determinados puestos. En este sentido, se la definiría como la «capacidad potencial para desempeñar o realizar las tareas correspondientes a una actividad o puesto».
La competencia, por su parte, refiere sólo a algunos aspectos de este ‘acervo’ de conocimientos y habilidades: aquellos que son necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada. Es la «capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado».
Para identificar la calificación requerida en un puesto o bien en el mercado de trabajo, el método que en muchos casos se adaptó fue el de un análisis ocupacional orientado al establecimiento de un simple inventario de todas las tareas que comprendía una ocupación. El inventario de tareas era el punto de referencia.
Para identificar la competencia se parte de los resultados y/u objetivos deseados de la organización en su conjunto, que derivan en tareas y éstas en conocimientos, habilidades y destrezas requeridas. En este caso las tareas son concebidas como un medio cambiante entre el resultado y la dotación de conocimientos y habilidades del individuo. Para evitar interferencias y reduccionismos al definir primero las tareas, se busca establecer una conexión directa entre resultados y dotación de conocimientos y habilidades.
En un ambiente de continuos cambios técnicos y de organización en las empresas, las tareas también cambian. Por su parte los objetivos en general son menos cambiantes, aunque tienden a ser cada vez más exigentes. Tenerlos como punto de referencia para la dotación de conocimientos y habilidades requeridos tendría más sentido que las tareas.
Además, ante la presencia de objetivos superpuestos y complejos, la relación unidireccional entre tarea y resultado se desvanece, abriendo espacios para una mayor diversidad de opciones con vistas a lograr un determinado resultado, debido a los procesos de aprendizaje que van forjando los procesos de cambio. En la medida en que se concede una importancia mayor, por una parte, a la formación en general y, por otra, al carácter evolutivo de las exigencias de las tareas y a la movilidad de los puestos, el concepto de competencia tiende a imponerse en la terminología en detrimento del de la calificación, y la «cartera de competencias» compite con el título escolar.
3. Algunas experiencias regionales
En el año 1975, cuando Cinterfor/OIT, en cumplimiento de un mandato de la XI Reunión de la Comisión Técnica, se abocó al desarrollo de un proyecto sobre medición y certificación de las calificaciones ocupacionales adquiridas por los trabajadores a través de cursos de formación sistemática, mediante la experiencia laboral, o por una combinación de ambos.
La idea de encarar un proyecto de esta naturaleza surgió, entre otras, por las siguientes razones:
Las instituciones de formación profesional, como respuesta al incremento demográfico y al creciente desarrollo tecnológico, se enfrentaban a la necesidad de ampliar y diversificar sus programas, con el propósito de satisfacer la demanda del mercado de trabajo y mejorar la calidad de la formación requerida por los diferentes niveles de calificación ocupacional.
Las reformas educativas emprendidas en los últimos años por la mayoría de los países de la región, tienden a validar la experiencia adquirida por los trabajadores a lo largo de la vida laboral, lo cual requiere diseñar procedimientos adecuados de evaluación para determinar los conocimientos y habilidades de los trabajadores.
Los servicios nacionales de empleo no siempre disponen de informaciones relativas a las calificaciones ocupacionales de la población económicamente activa, ni de estimaciones ciertas sobre requerimientos cualitativos y cuantitativos del mercado de empleo que les permitan formular indicaciones respecto a la oferta y demanda de mano de obra calificada.
Finalmente, se ha planteado la conveniencia de establecer perfiles ocupacionales básicos subregionales que sirvan de referencia para el diseño de programas de formación comunes en sus contenidos esenciales, y sistemas de certificación que favorezcan la libre circulación de los trabajadores en los países integrantes de una subregión.
De forma casi inmediata –en octubre de 1976– a la vez que pionera, se inicia en Costa Rica el proceso de institucionalización de la certificación ocupacional con la creación de un Departamento especializado en el Instituto Nacional de Aprendizaje (INA), cuyo objetivo central es administrar en todo el país el Sistema de certificación ocupacional. En los primeros seis años de funcionamiento del sistema, el INA, con la participación de empleadores y de trabajadores, actualizó los estudios del trabajo y elaboró las pruebas ocupacionales de 18 ocupaciones pertenecientes a nueve ramas profesionales. Durante este período participaron en el proceso de certificación alrededor de 900 trabajadores, quienes con base en el diagnóstico individual obtenido como resultado de la aplicación de las pruebas prácticas y tecnológicas, recibieron la capacitación necesaria para alcanzar los niveles de exigencia de las empresas.
En 1983 fue promulgada la Ley Orgánica del INA Nº. 6868, en la que se establece (artículo 3 inciso d.) que para lograr sus fines, el Instituto tiene entre sus atribuciones:
«Desarrollar un sistema para certificar oficialmente el nivel de conocimientos y destrezas de los trabajadores que se sometan a las evaluaciones en las áreas que imparte el Instituto, independientemente de la forma en que esos conocimientos y destrezas hayan sido adquiridos.»
La reglamentación de la Ley contempla, entre otros aspectos, que el sometimiento a las evaluaciones será voluntario y por lo tanto la no posesión de un certificado no será impedimento para el ejercicio de ninguna actividad en que no esté prevista legalmente una certificación habilitante.
Se señala además que la expedición de certificados será gratuita para los trabajadores, y que siempre que sea posible, se hará participar en el proceso de certificación a empleadores y trabajadores de notoria idoneidad, extraídos de listas presentadas por las organizaciones profesionales representativas de la actividad o por los respectivos comités de enlace.
En el Brasil, con la apertura del mercado internacional, aumentan las exigencias de altos niveles de calidad de sus productos y de la competencia de los trabajadores. El país comienza a convivir con la reducción de las barreras arancelarias y con la consecuente apertura de las fronteras, lo cual estimula el intercambio de mano de obra calificada entre los países que forman ese mercado.
Ante ese escenario, el SENAI considera importante y oportuno implementar un Sistema de certificación ocupacional, teniendo en cuenta que en el país existe un número creciente de empresas certificadas o en proceso de certificación en los sistemas de garantía de calidad, que naturalmente van a exigir la certificación de competencias de sus trabajadores. El sistema de certificación que se propone para el SENAI está concebido para atender las demandas en este campo, procurando compatibilizar los intereses de la industria con las aspiraciones de los trabajadores, que deben estar orientados hacia el desarrollo del país.
Considerando que la calidad de los productos y servicios depende fundamentalmente de la calidad de las personas, la certificación debe contemplar dos vertientes:
Una, como parte de un sistema formativo, en el ámbito de la educación permanente, permitiendo el acceso abierto y flexible de trabajadores, empleados o no, interesados en la adquisición de una mejor competencia para el trabajo;
Otra, dirigida a la atención inmediata de demandas de certificación de trabajadores con experiencia profesional, para satisfacer las exigencias de las empresas derivadas de las normas establecidas por los sistemas internacionales de garantía de calidad.
Finalmente, y para el caso de México, interesa reseñar la reciente y ambiciosa experiencia emprendida por el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CNCCL).
El Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CNCCL), se instaló con carácter tripartito a nivel nacional en 1995, y comenzó a operar en forma estable a partir de 1996. La iniciativa del gobierno responde al interés de lograr la participación de los actores, entre otros mecanismos aplicando estímulos a la demanda, cuyo propósito es apoyar la conformación y desarrollo de una formación basada en normas de competencia y a su certificación, condicionando en ese sentido el apoyo que se va a ofrecer.
Los ejes centrales en que se inscriben las actividades de este Consejo, así como de las demás instancias gubernamentales involucradas, son fundamentalmente dos: 1) La definición e integración de normas de competitividad; 2) El establecimiento del sistema de certificación de capacidades laborales, que goce de credibilidad social y amplia aceptación en el mercado de trabajo.
El sistema de competencias laborales que se propone desarrollar, consta de cinco componentes principales:
Definir normas técnicas de competencia laboral por rama de actividad o grupo ocupacional, por parte de los actores sociales y con apoyo del Gobierno.
Establecer mecanismos de evaluación, verificación y certificación de conocimientos, habilidades y destrezas de los individuos, independientemente de la forma en que los hayan adquirido, siempre y cuando cumplan con las normas técnicas de competencia.
Transformar la oferta de capacitación en un sistema modular flexible, basado en normas de competencia para permitir a los individuos transitar entre los módulos, de acuerdo a sus necesidades.
Crear estímulos a la demanda, para promover el nuevo sistema entre la población y las empresas y buscando la equidad en la distribución de oportunidades de capacitación y certificación, atendiendo también a las necesidades de la población marginada.
Realizar investigaciones en apoyo al sistema en su conjunto.
A partir de la creación de un sistema de cobertura nacional, se pone mayor énfasis en la definición de normas para las funciones de mayor generalidad en las distintas ramas económicas, lenguajes tecnológicos y áreas ocupacionales. De ahí que en esta estrategia se clasifican las competencias laborales en tres tipos: Básicas, que se refieren a los comportamientos básicos que deben demostrar los trabajadores y que están asociadas a conocimientos de índole formativa, como son la capacidad de lectura, expresión y comunicación verbal y escrita. Genéricas, que describe comportamientos asociados con desempeños comunes a diversas ocupaciones y ramas de actividad productiva, como son la capacidad de trabajar en equipo, de planear, programar, negociar y entrenar, que son comunes a una gran cantidad de ocupaciones. Específicas, que identifican comportamientos asociados a conocimientos de índole técnica, vinculados a un cierto lenguaje tecnológico y a una función productiva determinada.
Sin ánimo de agotar la presentación del modelo del Consejo, conviene apuntar que en la medida que la norma es el eje de la estrategia para la normalización, evaluación y certificación de la competencia laboral, se establece que éstas deben ser definidas por «Comités de Normalización» donde se encuentren representados los diferentes intereses de los trabajadores y de los empresarios de una determinada rama de actividad económica, industria o área de competencia, y sus actividades son apoyadas por uno o dos representantes de instituciones educativas.
En última instancia, esta iniciativa está concebida en la perspectiva de encontrar una alternativa válida para vincular las diferentes modalidades de educación y capacitación con las demandas de empleo en el país. El desafío es enfrentar el reto de la modernización de los sistemas de educación y capacitación para el trabajo, no sólo para que respondan a las exigencias de adaptación a las nuevas condiciones de la economía y la tecnología, sino sobre todo para atender la necesidad de poner a la educación y la formación al alcance de todos los sectores de la población, con contenidos adecuados y pertinentes y con la calidad que es requerida por el mercado laboral
VI. Un abanico de opciones para la articulación del Estado con el sector privado en materia de formación y desarrollo de recursos humanos
Las modalidades de articulación entre Estado y sector privado en la región no son, ni con mucho, homogéneas, como tampoco lo son los grados de consolidación en cada caso.
Por ejemplo, en materia de financiamiento de la formación, hay países en los cuales fueron suprimidas las rentas de destinación específica y, en su reemplazo, se han estructurado incentivos tributarios a fin de motivar a las empresas para que capaciten sus propios recursos humanos; hay otros en los cuales fueron reducidas. Y unos terceros en los que, aunque todavía las conservan, existen disposiciones que permiten la franquicia tributaria en favor de las empresas, cuando ellas realizan los correspondientes programas de capacitación.
Del mismo modo, se detecta un abanico de combinaciones que van, según el país de que se trate, desde la concentración de las funciones planificadoras y reguladoras en los Ministerios de Trabajo, dejando la responsabilidad de la ejecución de los programas a agencias públicas y privadas de formación, hasta la inclusión de las funciones de planificación y ejecución en el seno de una sola institución pública de formación profesional. Entre ambos extremos se ubican la mayoría de los casos nacionales, con sistemas de formación diversos en función, entre otros aspectos, de la historia institucional de la formación, la fortaleza y capacidad de adaptación a los cambios demostrados por las instituciones, el estado y orientación general de la producción y la economía, o las opciones políticas estratégicas asumidas por los gobiernos.
A fin de ilustrar tanto las modalidades de articulación que figuran hoy en el panorama regional, como los resultados que vienen produciendo, se presentan a continuación cuatro casos nacionales. Insertados a modo de ejemplo, poseen ellos la virtud de permitir una visualización de la diversidad existente en este campo, a la vez que representan, con las variaciones y adaptaciones pertinentes, variantes llevadas a cabo en otros países de la región.
1. Formación, productividad y desarrollo tecnológico: los Centros Tecnológicos del SENAI de Brasil
Cabe mencionar, en primer lugar, ingeniosas fórmulas desarrolladas en este país con el propósito de vincular la formación con las actuales necesidades y demandas renovadoras de las empresas, lo cual ha llevado a que el SENAI y las empresas asuman inéditas responsabilidades.
Las empresas en proceso de modernización y comprometidas a transformar sus procesos productivos y organizacionales con miras a incrementar su productividad, mejorar la calidad de sus productos y servicios y lograr una mayor competitividad, comienzan a requerir de los organismos formativos, públicos y privados, determinados servicios técnicos y de asesoramiento tecnológico, que van más allá de los tradicionales cursos de capacitación. En virtud de ello, algunas instituciones han establecido formas, medios y métodos para prestar dichos servicios y de esta manera poder brindar la correspondiente asesoría, sin desligarse del objetivo fundamental de la formación de recursos humanos. La razón para que ello suceda es bastante original, aunque evidente: para que la formación tenga algún sentido en los tiempos presentes, ha de estar ligada a procesos de trabajo y de innovación tecnológica y, por ello, los organismos formativos, antes que limitarse a desarrollar en los trabajadores una serie de habilidades fuera de contexto, deben preocuparse más bien por el cultivo de competencias en consonancia con la atmósfera empresarial, dentro de la cual existen determinados códigos de conducta y operatividad, y pautas de trabajo y de producción.
Es así como el SENAI –al interpretar la formación como parte del proceso de transformación tecnológica– han convertido algunos centros formativos de excelencia en Centros Tecnológicos en busca de cumplir programas de atención a las empresas, según ramas de actividad económica (curtiembre, calzado, mecánica de precisión, química y textil, soldadura, mobiliario, fundición, electricidad y electrónica, alimentos, transporte, metalmecánica, artes gráficas, celulosa y papel, entre otros). Su misión principal es la de adquirir –nacional o internacionalmente– tecnologías de trabajo, y transferirlas a las empresas industriales, particularmente a las pequeñas y medianas. En derredor de tal actividad, emprenden, por una parte, actividades de ingeniería y diseño (investigación y desarrollo) dirigidas a configurar nuevos productos o a mejorar los existentes, con miras al incremento de la producción, la productividad y el mejoramiento de la calidad. Por otra, ofrecen servicios tecnológicos que constituyen sustentos técnicos para la innovación: asesoría y asistencia técnica; servicios de consultoría vinculados con la gestión empresarial o la producción; información tecnológica; pruebas y ensayos de laboratorio; especificación, selección, prueba y puesta en marcha de equipos; intermediación y subcontratación.
Ha de advertirse que estos Centros –a pesar de su vocación tecnológica– no dejan de ser agencias de formación, pues detrás de la prestación de los mencionados servicios y, como trasfondo fundamental, está la formación de recursos humanos en una determinada rama de actividad económica y en los diferentes niveles ocupacionales. Es más, algunos de estos Centros, mediante acuerdos y trabajo conjunto con las escuelas técnicas y universidades, brindan servicios formativos que van desde los niveles educacionales más bajos hasta cursos de posgrado de validez universal.
Para terminar, bien podría decirse que estas nuevas unidades formativas –los Centros Tecnológicos– son un lugar de encuentro entre educación, investigación aplicada y trabajo productivo, donde confluyen varios mundos: el de la universidad, el de la ciencia y la tecnología, el de la formación técnico-profesional y el del trabajo, puestos todos ellos –de manera coordinada– al servicio de la transformación productiva de las empresas y de diferentes sectores económicos.
2. El surgimiento de un sistema: el SENCE de Chile
En Chile se emprendió una reestructuración total de las concepciones, formas y modalidades de enfrentar la formación y el desarrollo de recursos humanos. Como resultado de dicha reestructuración se creó el Sistema Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE), regido por los siguientes principios:
Los diferentes actores, mediante un diálogo social, participan en la formulación de la política nacional de capacitación para el empleo con productividad y equidad.
Las actividades de capacitación son impulsadas conforme a las demandas del sector productivo.
La oferta de capacitación se desarrolla en un ambiente que favorece la competencia entre los organismos capacitadores, como una manera de estimular la eficiencia, calidad y pertinencia de los servicios de capacitación.
El Estado asume un papel regulador y complementario tendiente a: fomentar las actividades de capacitación y velar por su calidad; atender las demandas sociales en la materia; corregir los efectos negativos en la demanda de capacitación causados por las distorsiones del mercado de trabajo; y proveer información a los actores del sistema, a fin de que ellos puedan tomar sus propias decisiones en la materia.
Los actores del Sistema Nacional son: las empresas, los organismos capacitadores, una Superintendencia Nacional de Capacitación y el Estado. Las actividades formativas se organizan siguiendo dos grandes ejes: Programas de Capacitación en las Empresas y Programas Públicos de Capacitación, estos últimos impulsados, organizados y financiados por la mencionada Superintendencia.
Los Programas de Capacitación en las Empresas incluyen actividades de capacitación y mejoras técnicas complementarias que realizan las empresas por iniciativa propia, y cuyo costo está afectado a una franquicia tributaria sujeta a ciertas normas y formalidades. Los Programas Públicos de Capacitación incluyen aquellas actividades por medio de las cuales se atienden las necesidades sociales de capacitación. Por necesidades sociales de capacitación se entienden los requerimientos formativos que presentan los segmentos más pobres de la población, que se encuentran normalmente excluidos de los programas de capacitación de las empresas.
Entre los Programas Públicos de Capacitación cabe mencionar los siguientes:
Un Programa de Capacitación de Jóvenes, cuya población meta son jóvenes de escasos recursos, con problemas de marginalidad laboral, debidos a una baja escolaridad unida a una nula experiencia y a la falta de preparación para el trabajo.
Un Programa de Capacitación y Asistencia Técnica a Pequeñas y Microempresas, cuya población meta está constituida por pequeños productores excluidos del beneficio de la franquicia tributaria otorgada a la capacitación en las empresas, debido al carácter informal de su quehacer, o aquellos para quienes dicha franquicia resulta insuficiente en razón del tamaño reducido de la empresa.
Un Programa de Capacitación para Adultos desempleados o subempleados, cuya población meta son personas de escasos recursos económicos –desempleadas o subempleadas– con experiencia laboral pero de bajo nivel educativo y sin ninguna preparación para el trabajo.
Un Programa de Reconversión Laboral, destinado a facilitar la movilidad de los trabajadores desplazados por la reestructuración productiva, la modernización tecnológica y la reducción del sector público, hacia nuevas actividades productivas. Se trata, en general, de trabajadores especializados, cuyas competencias han reducido su valor en el mercado de trabajo.
Un Programa de Aprendizaje en Empresas, que tiene por objeto promover el empleo y la preparación de jóvenes como operarios calificados, por intermedio de programas formativos de larga duración (2-3 años), en los cuales se alternan períodos de capacitación teórica en Centros de capacitación, con períodos de prácticas en las empresas.
3. Reestructuración institucional: la transformación del SENA de Colombia
El ejemplo de Colombia sirve para visualizar el rol simultáneo de continuidad e innovación que, en el marco de una política de Estado de formación y desarrollo de recursos humanos, pueden desempeñar las instituciones públicas de formación profesional.
El Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) cumple un rol de continuidad a través de la ratificación –ley mediante– de su carácter de establecimiento público del orden nacional, con patrimonio propio e independiente y autonomía administrativa, adscrito al Ministerio de Trabajo y dirigido en forma tripartita por representantes del gobierno, de organizaciones de trabajadores y de empresarios.
Define como su función fundamental la formación profesional integral para la incorporación y desarrollo de las personas en actividades productivas que contribuyan al desarrollo social, económico y tecnológico del país, atendiendo en forma prioritaria a los jóvenes que constituyen la nueva fuerza de trabajo, concentrando sus esfuerzos en la calificación para el desempeño en el ámbito de los procesos de producción de bienes y servicios.
A su vez, y con base en la Ley de Reestructuración, dicha institución lleva a cabo un proceso innovador de redefinición de su estructura, su articulación con las esferas de la producción, la educación y con la sociedad en general, sus procedimientos y las características de su oferta que, sin perder el objetivo central de la formación, se amplía hacia nuevos servicios.
En detalle, tales innovaciones son:
Una estructura de pocos niveles, con una Dirección General, direcciones regionales y centros de formación, siendo éstos el eje de la nueva organización al asumir progresivamente más competencias en el orden pedagógico, administrativo, financiero y de planeación, con modelos organizacionales adecuados a las características de cada región y del país.
Conexión en redes de los centros de formación y con los clientes, entidades homólogas y centros de información, investigación y desarrollo tecnológico.
Impulso a convenios nacionales para la ampliación de la cobertura y pertinencia de la oferta formativa, en especial con universidades para fortalecer la cadena de formación, y con empleadores para el mejoramiento de la productividad y competitividad.
Flexibilidad y permanente actualización de los contenidos de la formación, como fundamento central de su pertinencia.
Modernización de los diseños, para que apoyen la generación de un conocimiento innovativo, creativo y polivalente.
Un sistema de información sobre oferta y demanda laboral que centra su acción en la ampliación de la cobertura, el análisis del mercado laboral, la innovación en la clasificación de ocupaciones, la extensión del servicio de orientación ocupacional y el acceso de los usuarios a la formación laboral.
Utilización de talleres «virtuales» especialmente diseñados para apoyar procesos de formación, en reemplazo de los talleres reales, usualmente más costosos y de menor cobertura.
Capacitación y asistencia técnica en los niveles de gestión de las micro, pequeñas y medianas empresas.
Alternativas de matriculación para itinerario completo (salidas plenas) o para aspectos específicos o módulos trimestrales de la ocupación, que se pueden cursar en forma encadenada hasta culminar la formación.
A los efectos de alcanzar ambiciosas metas en términos de utilizar todo el potencial de contratos que permite la legislación de contratos de aprendizaje, en los niveles de trabajador calificado, técnico profesional y tecnólogo, una combinación de estrategias: promoción del contrato de aprendizaje entre los empleadores, patrocinio de trabajadores ya vinculados al empleo, reconocimiento de cursos en otras instituciones de formación profesional y en empresas, impulso a la cadena de formación, utilización de estrategias de formación desescolarizada o semipresencial, utilización máxima de la capacidad instalada y operativa de los centros, reducción significativa de todos los costos y mejoramiento de la eficiencia total de la entidad.
Una definición de institución abierta que busca y ejecuta alianzas estratégicas con empresas, gremios de empresarios y trabajadores, ONG, municipalidades, centros de desarrollo tecnológico, entidades educativas y de investigación públicas y privadas y otras organizaciones nacionales e internacionales, como forma de captar, adaptar y transferir tecnología, métodos y medios para elevar la calidad, cobertura y pertinencia de los programas de formación, las acciones de naturaleza tecnológica derivadas de dichos programas y los servicios de información para el empleo.
Toda la acción de la institución está enfocada a la consecución de resultados y orientada por la filosofía del servicio al cliente.
4. Capacitación y modernización productiva: el Programa CIMO de México
El Programa de Calidad Integral y Modernización (CIMO), de México, es uno de los componentes básicos del Proyecto de Modernización de los Mercados de Trabajo (1993-97) y constituye un emprendimiento de gran interés para los demás países de la región. Se inició como proyecto piloto orientado a formar y fomentar la capacitación, el desarrollo de recursos humanos, la calidad, productividad y competitividad de las micro y pequeñas empresas y con el fin de instrumentar acciones demostrativas que pudieran ser repetidas y multiplicadas por las propias empresas, generando así un proceso permanente, modernizador y autosostenido que permitirá elevar la competitividad del aparato productivo mexicano y el nivel de capacitación de trabajadores y empleadores.
La realidad mexicana en cuanto a las actividades capacitadoras era, durante mucho tiempo, aplicable a otros países e instituciones formativas de la región:
Las empresas habían mantenido una estrategia de competitividad basada en la especialización rígida.
Así, los programas de capacitación se estructuran como paquetes estandarizados, donde se estructuraron conocimientos destinados exclusivamente al puesto de trabajo.
El cambio en las condiciones del mercado provocaron numerosos problemas a las empresas organizadas sobre la base de una concepción rígida, por lo que algunas de ellas comenzaron a aplicar estructuras administrativas más dinámicas donde una mejor comunicación y cooperación de los trabajadores para la solución de los problemas se convirtió en un aspecto fundamental de una nueva estrategia productiva.
La asignación de nuevas responsabilidades y funciones al personal, planteó la necesidad de que se incorporaran a los contenidos de la capacitación la ampliación de conocimientos técnicos y aspectos relacionados con: control de calidad, nuevas formas de organización del trabajo y la producción, así como los vinculados con la cooperación.
Por último, la capacitación comienza a verse como una inversión a ser renovada constantemente. Esto puede lograrse si se actualizan de modo permanente los conocimientos de los trabajadores, de tal manera que adquieran las condiciones para enfrentar los continuos cambios tecnológicos y perfeccionar el desarrollo de la empresa sobre bases participativas.
Ante este viraje conceptual y operativo respecto de la naturaleza y alcance de las actividades capacitadoras –y siempre tomando en cuenta las nuevas condiciones productivas y empresariales– dentro del amplio Programa Nacional de Capacitación y Productividad se propusieron los siguientes objetivos para la capacitación con el fin de garantizarles a los trabajadores:
Una capacitación integral que contemple los aspectos vinculados con la realización del trabajo y que les permita lograr mejores condiciones para el desarrollo profesional y personal.
Una capacitación flexible y adaptativa, modificando métodos y permitiendo una sustitución rápida de conocimientos para hacer frente a los cambios tecnológicos.
La identificación de necesidades de capacitación derivadas de la introducción de cambios tecnológicos, nuevos equipos y métodos de trabajo.
Un proceso participativo de detección de necesidades de capacitación que permita identificarlas, clasificarlas y jerarquizar las sentidas por los trabajadores a fin de establecer los programas de cursos.
CAPACITACION
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A
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A EL TRABAJO EN AGRO
P
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ARIA
GUIA DE APOYO A LOS PROGRAMAS INSTRUCCIONALES PARA EDUCACION BASICA, MEDIA Y SUPERIOR EN EL AREA DE IMPACTO DE LA SIERRA DE LA CULATA
¿Qué es un programa de actividades educativas?
La educación ambiental es un proceso, recurso e instrumento para llegar al logro de los objetivos para la formación en los ciudadanos las competencias y los valores en los procesos para la conservación ambiental que se reflejan y plasman en la planificación educativa, las actividades y procesos en educación ambiental deben relacionarse con el contexto en el que se desarrollen, los objetivos que busca alcanzar, el o los grupos meta con los que trabajará, el personal capacitado que lo desarrollará, los materiales de apoyo con que se trabajará así como del tiempo y del espacio que se dispondrá para el desarrollo de las mismas.
Crear un programa de actividades educativas es conocer lo que se desea alcanzar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, conocer y utilizar los instrumentos y materiales educativos dentro de un contexto, organizar este proceso por etapas interrelacionadas. Para Dawson (1999) menciona las siguientes pautas para desarrollar las actividades educativas ambientales:
• Incitar a los participantes a que sean estudiantes activos y que descubran nueva información por si mismos.
• Involucrar diferentes disciplinas (ciencias, matemáticas, ética, música, entre otros), en las actividades.
• Emplear un enfoque orientado a la solución de problemas como técnica de aprendizaje principal.
• Animar a que los estudiantes se planteen preguntas y que busquen conexiones entre ellas.
¿Por qué es importante un programa de actividades educativas?
Al programar las actividades educativas se ésta siendo conciente de una o varias necesidades ambientales o varias del entorno. Se reconocerá el problema y se tendrá un conocimiento necesario para el planteamiento de los objetivos y metas a alcanzar a través de estas actividades educativas.
El programa ayuda a organizar de forma coherente y pertinente dichas actividades junto con las personas encargadas de llevarlo a cabo, así como definir las características del grupo meta y los materiales y lugares donde se llevaran a cabo.
Guía para hacer un programa de actividades de educación ambiental.
A continuación se presenta a modo de guía los pasos a seguir para elaborar un programa de actividades de educación ambiental:
1. Contar con el personal dispuesto y capacitado en materia de educación ambiental.
2. Formar un equipo de trabajo
3. Conocer y tener información sobre el lugar donde se va a desarrollar el programa de actividades. Realizar un análisis FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas).
4. Planteamiento del problema.
5. Definir las metas y objetivos a alcanzar.
6. Disponer de medios y documentos para obtener la información que se necesitará.
Se entiende por ambiental todo aquello que rodea al ser humano, natural, cultural, tangible e intangible.
7. Definir el grupo o grupos meta así como caracterizarlo.
8. Elaborar un cronograma semanal, mensual y anual de las actividades a realizar siguiendo el calendario escolar.
9. Determinar la participación comunal o de los padres de familia
10.Definir el presupuesto o entrada de los problemas o requerimientos ambientales.
11.Disponer de un calendario con las efemérides ambientales de Venezuela.
12. Evaluación al final de cada actividad y una evaluación final del año
Algunas de efemérides para desarrollar actividades educativas de carácter ambiental.
Las efemérides pueden servir de guía para que el educador pueda desarrollar el tema de las actividades educativas durante el mes o la semana según considere en los objetivos planteados y en las metas que desea alcanzar. A modo de resumen se presentan algunas efemérides pero, se puede investigar sobre otraspara trabajar en otros temas ambientales, culturales o sociales.
Día Mundial de los Humedales
02 de Febrero Día Mundial del Agua
22 de Marzo Día de la Tierra
22 de Abril Día Mundial de la Biodiversidad
22 de Mayo Día Mundial del Ambiente
05 de Junio Día Mundial del Océano
08 de Junio Día del Árbol
15 de Junio Día Mundial de la Lucha contra Desertificación y Sequía
17 de Junio Día Nacional de la Vida Silvestre
Cada cuarto lunes del mes de julio Día de la Juventud
12 de Agosto Celebración del Día de los Parques Nacionales en Venezuela.
24 de Agosto Día de la Cultura Afrocaribeña
31 de Agosto Día de la Capa de Ozono
16 de Septiembre Día de las Culturas
12 de Octubre Día Internacional de la Tolerancia
11 de Noviembre Día Mundial del Aire Puro
17 de Noviembre
"EDUCACION PARA UNA GESTION INTEGRADA Y SUSTENTABLE DE LOS RECURSOS HÍDRICOS EN CHILE: ENFRENTANDO EL DESAFIO DE LA DIVERSIDAD Y LA GLOBALIZACION”
María Angélica Alegría Calvo, Ingeniera Civil Hidraulica[1], maria.alegria@moptt.gov.cl ,Estado Nº 10, Oficina 1501, Santiago, Tel:: 56 2 6398941/ 6339940, Fax: 56 2 6339952, http://www.mop.cl/inter/dga
Verónica Pozo Torres, Geografa[2], veronica.pozo@moptt.gov.cl , Estado Nº 10, Oficina 1501, Santiago, Tel:: 56 2 6398941/ 6339940, Fax: 56 2 6339952, http://www.mop.cl/inter/dga
RESUMEN
Los desafíos que deben enfrentar los países para obtener el desarrollo económico y social está estrechamente ligado al agua. Las sequías, la contaminación del agua y los impactos de las inundaciones son algunos de los problemas que requieren de atención urgente. El modo en que se han manejado los recursos naturales no ha sido sustentable por lo que se requiere de un profundo cambio de actitud y un enfoque sistémico acerca de cómo se deben gestionar.
En 1999, la Dirección General de Aguas (DGA) estableció la Política Nacional de Recursos Hídricos. Una de sus líneas de acción es la de desarrollar programas educacionales y de difusión para niñas y niños, nuestra futura ciudadanía que manejará y tomará decisiones acerca de los recursos hídricos con miras al desarrollo sustentable.
El fundamento de este trabajo es el segundo y el tercer principio de la Conferencia de Dublín 1992, “La gestión y el desarrollo del agua debe hacerse basado en la participación de los usuarios, los planificadores y los responsables de las decisiones a todos los niveles”, y “la mujer desempeña un papel fundamental en el abastecimiento, la gestión y la protección del agua”.
Las personas se involucrarán en procesos participativos cuando tengan un profundo compromiso con el medioambiente y el agua, sólo así se asegurará el desarrollo cultural, social y económico, sin comprometer la sostentabilidad de ecosistemas vitales. Por ello, la DGA desarrolló como primer paso, un material pedagógico para la educación formal de niños y niñas de entre 10 y 13 años. El desarrollo de los contenidos del mencionado material se fue haciendo acorde con los planes y programas del Ministerio de Educación, contándose con la aprobación explicita del Equipo Técnico de Educación Ambiental de ese Ministerio.
Los temas incorporados en la transversalización de la Gestión Integrada de los Recursos Hídricos en el material producido por la Dirección General de Aguas fueron: Agua: Fuente de Vida y Desarrollo; El Agua y nuestro medioambiente; La Ley de Aguas en Chile, y Manejo Integrado de Cuencas. El material consiste en Guías para estudiantes (NB3 a NB6) y la Guía para educadoras y educadores, y fueron hechas para la educación formal, sin embargo, debido a la multiplicidad de metodologías y lo atractivo de su diseño son posibles de usar también a nivel comunitario y la educación no formal.
Esta primera etapa contempló la estructuración de un Plan Piloto a fin de evaluar el material. Esta presentación muestra además, la evaluación que tuvo el material en dicho Plan, y el resto del programa educativo que se encuentra desarrollando la Dirección General de Aguas.
1.- ANTECEDENTES
El agua es un recurso natural finito y vulnerable, esencial para sostener la vida, el medio ambiente e impulsar el desarrollo. Su tránsito a través del ciclo hidrológico es irregular en el tiempo y desigual de un lugar a otro, actualmente dos tercios de la población mundial vive en áreas o zonas que reciben solo un cuarto del total de la lluvia mundial anual. Por otra parte, al aumentar la población de una cuenca, sus recursos hídricos y naturales se hacen más limitados y escasos, al mismo tiempo que aumentan los problemas de contaminación.
La preservación de los recursos naturales, flora, fauna, el agua y el suelo, está estrechamente relacionada con las prácticas y costumbres humanas, los comportamientos sociales y la valoración que cada sociedad otorga a sus diferentes formas de uso y manejo. En este sentido, la educación o cultura respecto de este tema es determinante en el uso y aprovechamiento sostenible del recurso hídrico.
En todos los usos a que se destina, el agua tiene un valor social, cultural, ambiental y económico, y por lo tanto su análisis, administración, planificación y en general su gestión integrada deben considerar las relaciones entre economía, sociedad, medio ambiente y cultura, dentro del marco geográfico de las cuencas, espacios físicos donde se desarrolla el ciclo hidrológico y se desarrolla la actividad antrópica. El agua es un sistema natural complejo que se encuentra íntimamente vinculado y en relación permanente con otros sistemas ambientales por lo que es indispensable tomar en cuenta todas sus relaciones e interdependencias.
La Gestión Integrada de los Recursos Hídricos (GIRH), considerando como base las cuencas y sus recursos naturales, consiste en armonizar los usos y aprovechamientos del agua administrándolos en beneficio de toda la sociedad en su conjunto. Es un proceso a largo plazo debido a la lentitud de los mecanismos que intervienen en él. Esta gestión debe basarse en la participación de todos los sectores usuarios e interesados en una cuenca por cuanto son los que darán la sostenibilidad a este proceso en tanto sientan que ha sido su participación y decisión las que han determinado lo que será el desarrollo dentro de su cuenca. Dicho convencimiento es el que asegurará que este proceso sea estable y duradero.
El desarrollo sostenible pasa ineludiblemente por reconocer que hay diferentes grupos de interés que tienen distintas necesidades, relaciones y frecuentemente oportunidades desiguales respecto del acceso y usos domésticos y productivos del agua, y la experiencia ha demostrado largamente que los programas, planes o proyectos que consideran la especificidad de hombres y mujeres, etnias y grupos socioculturales, y su participación desde esa perspectiva en la GIRH, tienen mayores probabilidades de mejorar su impacto, efectividad y por supuesto, su sostenibilidad por el sentido de apropiación de este proceso que experimentan estos grupos de la sociedad.
Actualmente el mundo, con mas de 6.477 millones de personas, enfrenta una seria crisis del agua y del medio ambiente que día a día se agrava, la que ha sido ocasionada como ya se dijo básicamente por el manejo insostenible que hemos hecho de este recurso y que afecta a los más pobres y desposeídos, a los ecosistemas vitales y a nuestro medio ambiente en general.
Esta gestión ha provocado y ha agravado situaciones de enorme inequidad y desigualdad, fundamentalmente por haber tenido un enfoque mas bien rígido que no ha considerado todos los factores ni a todos los actores involucrados en ella, y que por haberlos dejado de lado hemos pagado altísimos costos y hemos sufrido graves consecuencias, además de haber aprendido con dolor y a tropezones.
Desde las Conferencias de Dublín y de Río, ambas en el año 92, el mundo ha aceptado y ha entendido que la gestión integrada de los recursos hídricos es un proceso que asegura la sostenibilidad ambiental, social, cultural y económica.
Desde la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente en el año 1972, en Estocolmo, mucho se ha hablado y se ha propuesto para superar la crisis del agua, interesante es mencionar las metas del milenio (MDGs) en particular aquellas que dicen relación con la mujer, y con la protección del medio ambiente y el aumento del abastecimiento de agua potable y saneamiento para aquellas poblaciones que carecen de ellos. Está además el Plan de Implementación de Johannesburgo, aprobado también por las Naciones Unidas, consistente en la elaboración de los Planes Nacionales de Agua para el año 2005.
Los enormes desafíos que significa en términos técnicos la construcción de obras tales como un megaproyecto de embalses, desde la solución de ingeniería en cuanto al diseño, construcción y operación del muro, del canal de evacuación, del túnel de aducción, de lo espectacular en términos de técnicas constructivas que se comience a excavar un túnel por dos lados opuestos y se coincida en el medio de una montaña con diferencias de cms, la generación hidroeléctrica, el concepto de potencia generada, de cómo la ecuación de altura por caudal efectivamente produce potencia en kilowatts, etc., etc., son sin duda muy importantes para el desarrollo.
Sin embargo, hay otros temas relacionados que no hay que dejar de ver, que nunca se debieron dejar de lado, que por haberlo hecho la Humanidad ha pagado graves consecuencias, el efecto en el medio ambiente, la variación de evaporación generada por los enormes espejos de agua, la cantidad de desplazados, los daños medioambientales, los riesgos por fallas estructurales, los efectos aguas abajo, la interacción con otros usos de agua en la cuenca ya sea aguas arriba o aguas abajo. Ahora lo sabemos, pero nuestro aprendizaje ha sido muy costoso. La lección ha sido entonces que no hay que perder nunca de vista el enfoque holístico de la gestión del agua ni lo que esto significa en términos de sostenibilidad ambiental, social, cultural y económica.
Porque a modo de ejemplo consideremos que hay que abastecer de agua potable y saneamiento a la población, lo cual es por lo demás una de las metas del milenio, pero qué sacamos con llenar de pozos un acuífero para abastecer a poblaciones en necesidad si producto de esa sobreexplotación nos vamos a quedar en el corto plazo literalmente sin agua para nadie, es ese el desarrollo sostenible que queremos lograr.
El encanto de este desafío es simplemente que los usuarias y usuarios o interesadas e interesados, desde su propia perspectiva e intereses particulares o sectoriales sean capaces de entender y lograr establecer un concepto de desarrollo sostenible que signifique lo mejor para todos y no sólo para algunos, las injusticias del pasado deben animar a buscar la justicia e igualdad en el futuro, en este tema del agua y de la sostenibilidad no sobra nadie, al contrario, son necesarios todos, todos los esfuerzos, todos los sacrificios y toda la dedicación. Es así como la comunidad debe considerar entonces aspectos esenciales de la gestión del agua tales como:
El efecto que cualquier acción, estrategia o proyecto tendrá aguas arriba y aguas abajo del cauce involucrado en su desarrollo.
Como afectará la calidad de las aguas ya sean superficiales o subterráneas de las fuentes ubicadas en el entorno.
Si se trata de un proyecto de saneamiento hay que ver cómo se afectará la calidad de las aguas de la fuente con la descarga contaminante de las aguas servidas, si es posible lograr la autodepuración del cauce ubicando las descargas en lugares apropiados.
Si se trata de un proyecto de agua potable dónde ubicar la extracción del agua cruda de manera segura.
Si se trata de obras o planes de riego, cómo asegurar que el uso del recurso no afecte a los otros usos ni en calidad, por ejemplo el uso de fertilizantes o pesticidas, ni en cantidad.
Cómo se afectara el proyecto o la acción y el entorno en caso de inundaciones o sequía.
Si se genera urbanización como ésta afectara a la cuenca tanto en términos de disminución de infiltración por pavimentación, como en contaminación, mayor demanda de agua de los nuevos asentados, etc.
Si se contempla la construcción de un embalse, cómo esta obra afectará la tasa natural de sedimentación del cauce, la evaporación desde el espejo de agua del área inundada, cuanta será la población desplazada, su efecto durante crecidas o sequías o durante la evacuación de excesos de agua.
Si se produce deforestación ya sea en la parte alta, intermedia o baja de la cuenca, como será la erosión que se generará y si se provocarán inundaciones que puedan afectar a poblaciones o a ecosistemas dentro de la cuenca.
Cúal será el efecto en el sistema hidráulico de la cuenca o subcuenca al disminuirse la cantidad de agua en la fuente natural, cauce o acuífero.
Cómo se podrían afectar otras actividades y usos del agua en la cuenca, agricultura, turismo, navegación, conservación, recreación, etc.
Si se trata de una cuenca transfronteriza, cómo se afecta el régimen del cauce y cómo se altera el uso del recurso entre los países que comparten el recurso.
Cómo se afectan sectores como áreas protegidas, sitios ramsar o comunidades indígenas.
Cómo se logrará un adecuado grado de coordinación institucional con las agencias gubernamentales relacionadas con el agua.
Los desafíos no sólo para las comunidades sino para toda la Humanidad son:
Satisfacer las necesidades básicas de agua potable y saneamiento y derecho a la salud. Actualmente 1.1 mil millones de personas carece de acceso al agua potable y 2.4 mil millones no tiene adecuado saneamiento.
Proteger y restaurar los recursos hídricos y los ecosistemas asociados.
Lograr la seguridad de alimentos para una población en permanente crecimiento, especialmente para los más pobres y vulnerables a través de un uso más eficiente del agua en la agricultura.
La urbanización. Hoy en día el 45% de la población mundial vive en zonas urbanas, en consecuencia, se debe trabajar en la evacuación de las lluvias urbanas, el control de inundaciones y el saneamiento, entre otros.
Promoción de la producción limpia.
Agua y energía dado su rol crucial en el desarrollo sostenible, hoy en día 2 miles de millones de personas no cuentan con electricidad, y 2.5 mil millones tienen acceso muy parcial a ella. La hidroelectricidad representa el 19% del total de la producción mundial. Este tipo de generación puede reducir la emisión de gases invernadero y la contaminación de la producción con combustibles fósiles, sin embargo los megaproyectos para generación pueden afectar significativamente el medioambiente.
Control, manejo y mitigación de los eventos hidrometeorológicos extremos como sequías e inundaciones.
Aguas compartidas entre diferentes usos o diferentes países. De los más de 190 países del mundo, 142 tienen cuencas compartidas, y hay 261 cuencas internacionales.
Privatización de los servicios de agua potable y saneamiento.
Manejo de conflictos originados entre los distintos sectores de usuarios de agua.
Determinación de datos y antecedentes acerca de la cantidad de agua disponible en cada cuenca. Sin información segura y válida no será posible implementar ningún plan de manejo o gestión integrada.
Gobernabilidad entendida como marcos legales y regulatorios adecuados y
Respeto por la diversidad y aceptación de diferentes formas de culturas presentes en cada cuenca.
El mundo enfrenta a una globalización creciente y arrolladora, debemos pues insertarnos dentro de un quehacer internacional de aquí hacia el futuro, y en este esquema desarrollar esta GIRH. Nuestra América Latina enfrenta muchas desigualdades entre sus países y muchos problemas y fallas estructurales que obstaculizan la superación de aspectos esenciales para el desarrollo sostenible y la superación de la pobreza: la desigualdad en la redistribución del ingreso, inadecuados marcos legales y la corrupción, son algunos de esos problemas. Es por eso que la educación y la formación representan una gran oportunidad para encauzar al capital social de este continente y del mundo hacia una visión y cultura del agua y del medio ambiente, más solidaria, más democrática, mas pacífica.
Estos son los principios que inspiraron y están contenidos en este material educativo que hemos desarrollado, orientado a crear personas pensantes, que sean capaces de cuestionarse incluso lo que se les está enseñando, que puedan visualizar claramente las inconsistencias de algunas acciones y el desequilibrio y malas consecuencias que pueden ocasionar, de la misma manera deben tener entendimiento y conocimiento suficiente de manera de poder influir con su opinión y su decisión en lo que será el desarrollo del entorno en el cual viven, considerando en definitiva lo mejor para todas y todos.
La educación deber ser de tal calidad y contenido que los principios que inculque provoquen en quienes los reciben la capacidad de convencer a los países de nuestra región que hay que establecer líneas de acción que deben ir mas allá de la contingencia política de los gobiernos de turno, que sean caminos que no se puedan desandar, pero para eso hay que terminar con la corrupción, con el amiguismo, con el nepotismo, y sobre todo que les enseñe que son ciudadanas y ciudadanos con derechos y obligaciones, y que tienen que exigir esos derechos y cumplir esas obligaciones, que tienen que tener voz y opinión, sólo así se podrá lograr el cambio.
[1] Jefa Área Evaluación Recursos Hídricos del Depto de Estudios y Planificación y Encargada Transversal del Tema Cultura del Agua
[2] Jefa Unidad SIG Depto de Estudios y Planificación.
La educación ambiental es un proceso, recurso e instrumento para llegar al logro de los objetivos para la formación en los ciudadanos las competencias y los valores en los procesos para la conservación ambiental que se reflejan y plasman en la planificación educativa, las actividades y procesos en educación ambiental deben relacionarse con el contexto en el que se desarrollen, los objetivos que busca alcanzar, el o los grupos meta con los que trabajará, el personal capacitado que lo desarrollará, los materiales de apoyo con que se trabajará así como del tiempo y del espacio que se dispondrá para el desarrollo de las mismas.
Crear un programa de actividades educativas es conocer lo que se desea alcanzar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, conocer y utilizar los instrumentos y materiales educativos dentro de un contexto, organizar este proceso por etapas interrelacionadas. Para Dawson (1999) menciona las siguientes pautas para desarrollar las actividades educativas ambientales:
• Incitar a los participantes a que sean estudiantes activos y que descubran nueva información por si mismos.
• Involucrar diferentes disciplinas (ciencias, matemáticas, ética, música, entre otros), en las actividades.
• Emplear un enfoque orientado a la solución de problemas como técnica de aprendizaje principal.
• Animar a que los estudiantes se planteen preguntas y que busquen conexiones entre ellas.
¿Por qué es importante un programa de actividades educativas?
Al programar las actividades educativas se ésta siendo conciente de una o varias necesidades ambientales o varias del entorno. Se reconocerá el problema y se tendrá un conocimiento necesario para el planteamiento de los objetivos y metas a alcanzar a través de estas actividades educativas.
El programa ayuda a organizar de forma coherente y pertinente dichas actividades junto con las personas encargadas de llevarlo a cabo, así como definir las características del grupo meta y los materiales y lugares donde se llevaran a cabo.
Guía para hacer un programa de actividades de educación ambiental.
A continuación se presenta a modo de guía los pasos a seguir para elaborar un programa de actividades de educación ambiental:
1. Contar con el personal dispuesto y capacitado en materia de educación ambiental.
2. Formar un equipo de trabajo
3. Conocer y tener información sobre el lugar donde se va a desarrollar el programa de actividades. Realizar un análisis FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas).
4. Planteamiento del problema.
5. Definir las metas y objetivos a alcanzar.
6. Disponer de medios y documentos para obtener la información que se necesitará.
Se entiende por ambiental todo aquello que rodea al ser humano, natural, cultural, tangible e intangible.
7. Definir el grupo o grupos meta así como caracterizarlo.
8. Elaborar un cronograma semanal, mensual y anual de las actividades a realizar siguiendo el calendario escolar.
9. Determinar la participación comunal o de los padres de familia
10.Definir el presupuesto o entrada de los problemas o requerimientos ambientales.
11.Disponer de un calendario con las efemérides ambientales de Venezuela.
12. Evaluación al final de cada actividad y una evaluación final del año
Algunas de efemérides para desarrollar actividades educativas de carácter ambiental.
Las efemérides pueden servir de guía para que el educador pueda desarrollar el tema de las actividades educativas durante el mes o la semana según considere en los objetivos planteados y en las metas que desea alcanzar. A modo de resumen se presentan algunas efemérides pero, se puede investigar sobre otraspara trabajar en otros temas ambientales, culturales o sociales.
Día Mundial de los Humedales
02 de Febrero Día Mundial del Agua
22 de Marzo Día de la Tierra
22 de Abril Día Mundial de la Biodiversidad
22 de Mayo Día Mundial del Ambiente
05 de Junio Día Mundial del Océano
08 de Junio Día del Árbol
15 de Junio Día Mundial de la Lucha contra Desertificación y Sequía
17 de Junio Día Nacional de la Vida Silvestre
Cada cuarto lunes del mes de julio Día de la Juventud
12 de Agosto Celebración del Día de los Parques Nacionales en Venezuela.
24 de Agosto Día de la Cultura Afrocaribeña
31 de Agosto Día de la Capa de Ozono
16 de Septiembre Día de las Culturas
12 de Octubre Día Internacional de la Tolerancia
11 de Noviembre Día Mundial del Aire Puro
17 de Noviembre
"EDUCACION PARA UNA GESTION INTEGRADA Y SUSTENTABLE DE LOS RECURSOS HÍDRICOS EN CHILE: ENFRENTANDO EL DESAFIO DE LA DIVERSIDAD Y LA GLOBALIZACION”
María Angélica Alegría Calvo, Ingeniera Civil Hidraulica[1], maria.alegria@moptt.gov.cl ,Estado Nº 10, Oficina 1501, Santiago, Tel:: 56 2 6398941/ 6339940, Fax: 56 2 6339952, http://www.mop.cl/inter/dga
Verónica Pozo Torres, Geografa[2], veronica.pozo@moptt.gov.cl , Estado Nº 10, Oficina 1501, Santiago, Tel:: 56 2 6398941/ 6339940, Fax: 56 2 6339952, http://www.mop.cl/inter/dga
RESUMEN
Los desafíos que deben enfrentar los países para obtener el desarrollo económico y social está estrechamente ligado al agua. Las sequías, la contaminación del agua y los impactos de las inundaciones son algunos de los problemas que requieren de atención urgente. El modo en que se han manejado los recursos naturales no ha sido sustentable por lo que se requiere de un profundo cambio de actitud y un enfoque sistémico acerca de cómo se deben gestionar.
En 1999, la Dirección General de Aguas (DGA) estableció la Política Nacional de Recursos Hídricos. Una de sus líneas de acción es la de desarrollar programas educacionales y de difusión para niñas y niños, nuestra futura ciudadanía que manejará y tomará decisiones acerca de los recursos hídricos con miras al desarrollo sustentable.
El fundamento de este trabajo es el segundo y el tercer principio de la Conferencia de Dublín 1992, “La gestión y el desarrollo del agua debe hacerse basado en la participación de los usuarios, los planificadores y los responsables de las decisiones a todos los niveles”, y “la mujer desempeña un papel fundamental en el abastecimiento, la gestión y la protección del agua”.
Las personas se involucrarán en procesos participativos cuando tengan un profundo compromiso con el medioambiente y el agua, sólo así se asegurará el desarrollo cultural, social y económico, sin comprometer la sostentabilidad de ecosistemas vitales. Por ello, la DGA desarrolló como primer paso, un material pedagógico para la educación formal de niños y niñas de entre 10 y 13 años. El desarrollo de los contenidos del mencionado material se fue haciendo acorde con los planes y programas del Ministerio de Educación, contándose con la aprobación explicita del Equipo Técnico de Educación Ambiental de ese Ministerio.
Los temas incorporados en la transversalización de la Gestión Integrada de los Recursos Hídricos en el material producido por la Dirección General de Aguas fueron: Agua: Fuente de Vida y Desarrollo; El Agua y nuestro medioambiente; La Ley de Aguas en Chile, y Manejo Integrado de Cuencas. El material consiste en Guías para estudiantes (NB3 a NB6) y la Guía para educadoras y educadores, y fueron hechas para la educación formal, sin embargo, debido a la multiplicidad de metodologías y lo atractivo de su diseño son posibles de usar también a nivel comunitario y la educación no formal.
Esta primera etapa contempló la estructuración de un Plan Piloto a fin de evaluar el material. Esta presentación muestra además, la evaluación que tuvo el material en dicho Plan, y el resto del programa educativo que se encuentra desarrollando la Dirección General de Aguas.
1.- ANTECEDENTES
El agua es un recurso natural finito y vulnerable, esencial para sostener la vida, el medio ambiente e impulsar el desarrollo. Su tránsito a través del ciclo hidrológico es irregular en el tiempo y desigual de un lugar a otro, actualmente dos tercios de la población mundial vive en áreas o zonas que reciben solo un cuarto del total de la lluvia mundial anual. Por otra parte, al aumentar la población de una cuenca, sus recursos hídricos y naturales se hacen más limitados y escasos, al mismo tiempo que aumentan los problemas de contaminación.
La preservación de los recursos naturales, flora, fauna, el agua y el suelo, está estrechamente relacionada con las prácticas y costumbres humanas, los comportamientos sociales y la valoración que cada sociedad otorga a sus diferentes formas de uso y manejo. En este sentido, la educación o cultura respecto de este tema es determinante en el uso y aprovechamiento sostenible del recurso hídrico.
En todos los usos a que se destina, el agua tiene un valor social, cultural, ambiental y económico, y por lo tanto su análisis, administración, planificación y en general su gestión integrada deben considerar las relaciones entre economía, sociedad, medio ambiente y cultura, dentro del marco geográfico de las cuencas, espacios físicos donde se desarrolla el ciclo hidrológico y se desarrolla la actividad antrópica. El agua es un sistema natural complejo que se encuentra íntimamente vinculado y en relación permanente con otros sistemas ambientales por lo que es indispensable tomar en cuenta todas sus relaciones e interdependencias.
La Gestión Integrada de los Recursos Hídricos (GIRH), considerando como base las cuencas y sus recursos naturales, consiste en armonizar los usos y aprovechamientos del agua administrándolos en beneficio de toda la sociedad en su conjunto. Es un proceso a largo plazo debido a la lentitud de los mecanismos que intervienen en él. Esta gestión debe basarse en la participación de todos los sectores usuarios e interesados en una cuenca por cuanto son los que darán la sostenibilidad a este proceso en tanto sientan que ha sido su participación y decisión las que han determinado lo que será el desarrollo dentro de su cuenca. Dicho convencimiento es el que asegurará que este proceso sea estable y duradero.
El desarrollo sostenible pasa ineludiblemente por reconocer que hay diferentes grupos de interés que tienen distintas necesidades, relaciones y frecuentemente oportunidades desiguales respecto del acceso y usos domésticos y productivos del agua, y la experiencia ha demostrado largamente que los programas, planes o proyectos que consideran la especificidad de hombres y mujeres, etnias y grupos socioculturales, y su participación desde esa perspectiva en la GIRH, tienen mayores probabilidades de mejorar su impacto, efectividad y por supuesto, su sostenibilidad por el sentido de apropiación de este proceso que experimentan estos grupos de la sociedad.
Actualmente el mundo, con mas de 6.477 millones de personas, enfrenta una seria crisis del agua y del medio ambiente que día a día se agrava, la que ha sido ocasionada como ya se dijo básicamente por el manejo insostenible que hemos hecho de este recurso y que afecta a los más pobres y desposeídos, a los ecosistemas vitales y a nuestro medio ambiente en general.
Esta gestión ha provocado y ha agravado situaciones de enorme inequidad y desigualdad, fundamentalmente por haber tenido un enfoque mas bien rígido que no ha considerado todos los factores ni a todos los actores involucrados en ella, y que por haberlos dejado de lado hemos pagado altísimos costos y hemos sufrido graves consecuencias, además de haber aprendido con dolor y a tropezones.
Desde las Conferencias de Dublín y de Río, ambas en el año 92, el mundo ha aceptado y ha entendido que la gestión integrada de los recursos hídricos es un proceso que asegura la sostenibilidad ambiental, social, cultural y económica.
Desde la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente en el año 1972, en Estocolmo, mucho se ha hablado y se ha propuesto para superar la crisis del agua, interesante es mencionar las metas del milenio (MDGs) en particular aquellas que dicen relación con la mujer, y con la protección del medio ambiente y el aumento del abastecimiento de agua potable y saneamiento para aquellas poblaciones que carecen de ellos. Está además el Plan de Implementación de Johannesburgo, aprobado también por las Naciones Unidas, consistente en la elaboración de los Planes Nacionales de Agua para el año 2005.
Los enormes desafíos que significa en términos técnicos la construcción de obras tales como un megaproyecto de embalses, desde la solución de ingeniería en cuanto al diseño, construcción y operación del muro, del canal de evacuación, del túnel de aducción, de lo espectacular en términos de técnicas constructivas que se comience a excavar un túnel por dos lados opuestos y se coincida en el medio de una montaña con diferencias de cms, la generación hidroeléctrica, el concepto de potencia generada, de cómo la ecuación de altura por caudal efectivamente produce potencia en kilowatts, etc., etc., son sin duda muy importantes para el desarrollo.
Sin embargo, hay otros temas relacionados que no hay que dejar de ver, que nunca se debieron dejar de lado, que por haberlo hecho la Humanidad ha pagado graves consecuencias, el efecto en el medio ambiente, la variación de evaporación generada por los enormes espejos de agua, la cantidad de desplazados, los daños medioambientales, los riesgos por fallas estructurales, los efectos aguas abajo, la interacción con otros usos de agua en la cuenca ya sea aguas arriba o aguas abajo. Ahora lo sabemos, pero nuestro aprendizaje ha sido muy costoso. La lección ha sido entonces que no hay que perder nunca de vista el enfoque holístico de la gestión del agua ni lo que esto significa en términos de sostenibilidad ambiental, social, cultural y económica.
Porque a modo de ejemplo consideremos que hay que abastecer de agua potable y saneamiento a la población, lo cual es por lo demás una de las metas del milenio, pero qué sacamos con llenar de pozos un acuífero para abastecer a poblaciones en necesidad si producto de esa sobreexplotación nos vamos a quedar en el corto plazo literalmente sin agua para nadie, es ese el desarrollo sostenible que queremos lograr.
El encanto de este desafío es simplemente que los usuarias y usuarios o interesadas e interesados, desde su propia perspectiva e intereses particulares o sectoriales sean capaces de entender y lograr establecer un concepto de desarrollo sostenible que signifique lo mejor para todos y no sólo para algunos, las injusticias del pasado deben animar a buscar la justicia e igualdad en el futuro, en este tema del agua y de la sostenibilidad no sobra nadie, al contrario, son necesarios todos, todos los esfuerzos, todos los sacrificios y toda la dedicación. Es así como la comunidad debe considerar entonces aspectos esenciales de la gestión del agua tales como:
El efecto que cualquier acción, estrategia o proyecto tendrá aguas arriba y aguas abajo del cauce involucrado en su desarrollo.
Como afectará la calidad de las aguas ya sean superficiales o subterráneas de las fuentes ubicadas en el entorno.
Si se trata de un proyecto de saneamiento hay que ver cómo se afectará la calidad de las aguas de la fuente con la descarga contaminante de las aguas servidas, si es posible lograr la autodepuración del cauce ubicando las descargas en lugares apropiados.
Si se trata de un proyecto de agua potable dónde ubicar la extracción del agua cruda de manera segura.
Si se trata de obras o planes de riego, cómo asegurar que el uso del recurso no afecte a los otros usos ni en calidad, por ejemplo el uso de fertilizantes o pesticidas, ni en cantidad.
Cómo se afectara el proyecto o la acción y el entorno en caso de inundaciones o sequía.
Si se genera urbanización como ésta afectara a la cuenca tanto en términos de disminución de infiltración por pavimentación, como en contaminación, mayor demanda de agua de los nuevos asentados, etc.
Si se contempla la construcción de un embalse, cómo esta obra afectará la tasa natural de sedimentación del cauce, la evaporación desde el espejo de agua del área inundada, cuanta será la población desplazada, su efecto durante crecidas o sequías o durante la evacuación de excesos de agua.
Si se produce deforestación ya sea en la parte alta, intermedia o baja de la cuenca, como será la erosión que se generará y si se provocarán inundaciones que puedan afectar a poblaciones o a ecosistemas dentro de la cuenca.
Cúal será el efecto en el sistema hidráulico de la cuenca o subcuenca al disminuirse la cantidad de agua en la fuente natural, cauce o acuífero.
Cómo se podrían afectar otras actividades y usos del agua en la cuenca, agricultura, turismo, navegación, conservación, recreación, etc.
Si se trata de una cuenca transfronteriza, cómo se afecta el régimen del cauce y cómo se altera el uso del recurso entre los países que comparten el recurso.
Cómo se afectan sectores como áreas protegidas, sitios ramsar o comunidades indígenas.
Cómo se logrará un adecuado grado de coordinación institucional con las agencias gubernamentales relacionadas con el agua.
Los desafíos no sólo para las comunidades sino para toda la Humanidad son:
Satisfacer las necesidades básicas de agua potable y saneamiento y derecho a la salud. Actualmente 1.1 mil millones de personas carece de acceso al agua potable y 2.4 mil millones no tiene adecuado saneamiento.
Proteger y restaurar los recursos hídricos y los ecosistemas asociados.
Lograr la seguridad de alimentos para una población en permanente crecimiento, especialmente para los más pobres y vulnerables a través de un uso más eficiente del agua en la agricultura.
La urbanización. Hoy en día el 45% de la población mundial vive en zonas urbanas, en consecuencia, se debe trabajar en la evacuación de las lluvias urbanas, el control de inundaciones y el saneamiento, entre otros.
Promoción de la producción limpia.
Agua y energía dado su rol crucial en el desarrollo sostenible, hoy en día 2 miles de millones de personas no cuentan con electricidad, y 2.5 mil millones tienen acceso muy parcial a ella. La hidroelectricidad representa el 19% del total de la producción mundial. Este tipo de generación puede reducir la emisión de gases invernadero y la contaminación de la producción con combustibles fósiles, sin embargo los megaproyectos para generación pueden afectar significativamente el medioambiente.
Control, manejo y mitigación de los eventos hidrometeorológicos extremos como sequías e inundaciones.
Aguas compartidas entre diferentes usos o diferentes países. De los más de 190 países del mundo, 142 tienen cuencas compartidas, y hay 261 cuencas internacionales.
Privatización de los servicios de agua potable y saneamiento.
Manejo de conflictos originados entre los distintos sectores de usuarios de agua.
Determinación de datos y antecedentes acerca de la cantidad de agua disponible en cada cuenca. Sin información segura y válida no será posible implementar ningún plan de manejo o gestión integrada.
Gobernabilidad entendida como marcos legales y regulatorios adecuados y
Respeto por la diversidad y aceptación de diferentes formas de culturas presentes en cada cuenca.
El mundo enfrenta a una globalización creciente y arrolladora, debemos pues insertarnos dentro de un quehacer internacional de aquí hacia el futuro, y en este esquema desarrollar esta GIRH. Nuestra América Latina enfrenta muchas desigualdades entre sus países y muchos problemas y fallas estructurales que obstaculizan la superación de aspectos esenciales para el desarrollo sostenible y la superación de la pobreza: la desigualdad en la redistribución del ingreso, inadecuados marcos legales y la corrupción, son algunos de esos problemas. Es por eso que la educación y la formación representan una gran oportunidad para encauzar al capital social de este continente y del mundo hacia una visión y cultura del agua y del medio ambiente, más solidaria, más democrática, mas pacífica.
Estos son los principios que inspiraron y están contenidos en este material educativo que hemos desarrollado, orientado a crear personas pensantes, que sean capaces de cuestionarse incluso lo que se les está enseñando, que puedan visualizar claramente las inconsistencias de algunas acciones y el desequilibrio y malas consecuencias que pueden ocasionar, de la misma manera deben tener entendimiento y conocimiento suficiente de manera de poder influir con su opinión y su decisión en lo que será el desarrollo del entorno en el cual viven, considerando en definitiva lo mejor para todas y todos.
La educación deber ser de tal calidad y contenido que los principios que inculque provoquen en quienes los reciben la capacidad de convencer a los países de nuestra región que hay que establecer líneas de acción que deben ir mas allá de la contingencia política de los gobiernos de turno, que sean caminos que no se puedan desandar, pero para eso hay que terminar con la corrupción, con el amiguismo, con el nepotismo, y sobre todo que les enseñe que son ciudadanas y ciudadanos con derechos y obligaciones, y que tienen que exigir esos derechos y cumplir esas obligaciones, que tienen que tener voz y opinión, sólo así se podrá lograr el cambio.
[1] Jefa Área Evaluación Recursos Hídricos del Depto de Estudios y Planificación y Encargada Transversal del Tema Cultura del Agua
[2] Jefa Unidad SIG Depto de Estudios y Planificación.
Estrategias regionales de educación ambiental en América Latina y el Caribe: sueños, avances y atascos hacia una acción en común
Dr. Alejandro Álvarez Iragorry
Conferencia presentada en III Congreso Internacional de Educación Ambiental
Granada, 27 al 30 de septiembre 2005
Publicado en Revista Futuros No. 12http://www.revistafuturos.info/
Quiero agradecer profundamente a los organizadores de este evento por darme la oportunidad de participar de este importante Congreso y encarar el reto de hablar en nombre de 500 millones de personas.
Aquello que llamamos América Latina y el Caribe como espacio geográfico y cultural es un continente en sí mismo y por lo tanto es muy difícil expresar su extraordinaria complejidad. El propio concepto de “Latinoamérica”, es una noción confusa, algo jabonosa, que se nos va de las manos. En ese extraordinario espacio hay países con territorios enormes y con una compleja y diversa cultura. Pongo por ejemplo a México, Brasil y Argentina, que a su vez tienen hacia su interior pluralidades propias que los hacen muy complejos. Cuando hablamos de América Latina, algunos pueden pensar que se refiere a los países al sur de Estados Unidos que hablan español o portugués, pero dentro de ese espacio geográfico hay países que no hablan ni español, ni portugués. Tenemos el caso de Belice, un país de Centro América de habla inglesa, o el caso de Surinam y Guyana, en Sudamérica, donde uno habla holandés y en el otro se habla inglés. Ustedes dirán “bueno, eso no tiene nada de raro, en Europa hay una gran cantidad de países en que cada cual se habla un idioma distinto”, pero vamos a ver que en América Latina el problema no es de idiomas sino de la complejidad que es generada por sus contextos ambientales, sociales, económicos y culturales.
En la presentación pueden ver una imagen de una escultura inspirada en el arte precolombino, se darán cuenta que tiene una rareza. Ella es un aporte del artista colombiano Nadín Ospina, el cual ha trabajado maravillosamente la paradoja de lo que significa el ser latinoamericano, al mezclar los símbolos del pasado precolombino con los íconos de la postmodernidad. Esta aproximación al concepto de “América Latina” quizá sea más adecuada: Definirlo como la región de las paradojas, donde confluyen en permanente mezcla lo opuesto, lo complementario y lo antagónico, lo diferente y lo indivisible.
Esta idea nos lleva a darnos cuenta que antes de hablar de las estrategias regionales de la educación ambiental en América Latina y el Caribe, hay que hurgar en particular lo que han sido sus sueños, avances y muchos atascos para hacer una acción en común.
América Latina es un territorio donde lo complejo es su condición de normalidad, donde nada parece ser simple. Hay una gran película argentina llamada “El lado oscuro del corazón” en la que aparece un diálogo donde un profesor canadiense habla con un argentino y le dice “este es un país maravilloso, tiene mucho futuro... pero claro, tiene que sobrevivir al presente”.
El filósofo francés Edgar Morin escribió una frase que pareciese describir extraordinariamente a América Latina: “la complejidad se impone como principio, como imposibilidad de simplificar, allí donde los desordenes y la incertidumbre perturban a los fenómenos, allí donde las antinomías hacen dudar al recurso del razonamiento”.
Sobre la base de estas ideas intentemos entender los contextos en los cuales se han venido insertando el campo de la educación ambiental en esta región americana:
Hablemos primero del contexto ambiental: América Latina es un continente que es caracterizado por su diversidad, variedad de formas, de culturas, de contextos y fusiones. Es un continente en donde se encuentran 7 de los países megadiversos del mundo. Además de ello, en la región se habla entre 550 y 700 lenguas indígenas, las cuales están concentradas principalmente en México, Centroamérica y los países de la cuenca amazónica.
En ese gran espacio se encuentran 941 millones de hectáreas arboladas. Posee la mayor cantidad de recursos hídricos: las tres grandes cuencas de los ríos Amazonas, Paraná y Orinoco representan casi un tercio del agua dulce que hay en el mundo.
En contraste con esta enorme riqueza ambiental y socioambiental la pérdida de hábitats constituye la amenaza más grande para la biodiversidad regional. Entre 1990 y 1995, según datos de la CEPAL, se perdieron 5.8 millones de hectáreas al año de superficie forestal. La tasa de urbanización es mayor del 70%. Se espera que para el 2025 el 85% de la población viva en ciudades. Se estima que Ciudad de México, Buenos Aires y Sao Paulo estén entre las más grandes ciudades del mundo. Asimismo, la mayor parte de los grupos indígenas, están en diferentes grados de pérdida de sus culturas, idiomas y representan grupos excluidos en la mayor parte de la región..
Por su parte, en el contexto social: De los casi 500 millones de habitantes de la región 222 son pobres y 96 millones viven en la indigencia, lo que quiere decir que 222 millones de personas viven con menos de 2 dólares al día y 96 millones con menos de 1 dólar al día. Adicionalmente se calcula que cerca del 60% de los niños viven sumidos en la pobreza, es decir que no solamente somos pobres sino que la pobreza se está llevando al futuro. Por otra parte, el 40% de la población más pobre recibe el 10% del ingreso total y la fracción del 20% más rico de la población recibe el 60%. Esta situación hace que esta región sea la menos equitativa del mundo. Adicionalmente, la mayor parte de los países de la región dependen de la exportación de materias primas y de los aportes de capital extranjero, por lo tanto, los hace muy vulnerables y dependientes de las grandes corporaciones internacionales para los cuales el tema ambiental no resulta prioritario.
En el caso de los indicadores de salud y vulnerabilidad ambiental, los datos tampoco resultan alentadores: El paludismo y la tuberculosis, grandes derrotados en los años 40, 50 y 60, vuelven a ser amenazas mayores en la región. Adicionalmente en el 2004 2.4 millones de personas padecían de VIH/SIDA, lo cual lo hace la segunda región después de África Subsahariana con más personas portadoras de VIH o enfermos de SIDA en el mundo. Asimismo, casi 80 millones de personas no tienen acceso al servicio de agua potable y más de 100 millones de personas carecen de saneamiento básico.
Del mismo modo, en las tres últimas décadas más de 150 millones de personas se han visto afectadas por desastres naturales. Este año el único cambio en esta situación fue que el país más afectado de América ha sido Estados Unidos. Por supuesto que ésta no es una noticia feliz. A nadie puede alegrarle la desgracia humana. Pero tal situación permitió develar al tercer mundo interno de ese país.
Por su parte, en relación con el contexto institucional: La gestión ambiental está disociada de las políticas sociales, y económicas. El gasto ambiental público y privado de la región en la última década no pasa del 1% del producto interno bruto. Y se ha venido produciendo un debilitamiento institucional de los organismos de gestión ambiental. En particular en los años 90 el intento de incorporar políticas neoliberales en la mayor parte de los países de la región generó una disminución importante de las capacidades de las instituciones de gestión pública, afectando particularmente a las encargadas de instrumentar las políticas de gestión ambiental. Los cambios políticos recientes en muchos de los países no sólo no han mejorado esta situación, sino que en algunos se ha empeorado la situación.
Por otra parte han existido grandes dificultades para implementar los instrumentos de gestión y cooperación ambiental internacional. Muchos de estos de acuerdos en la práctica concreta existen sólo en papel.
Como puntilla final, en los últimos diez años ha venido desapareciendo el tema ambiental del discurso político internacional y regional. Ahora en todo el espectro político de derecha a izquierda sólo se habla de políticas de desarrollo para derrotar a la pobreza. Esta loable y muy justificable cruzada no tendrá ningún éxito si simultáneamente no se toman en cuenta los contextos ambientales en los cuales es posible superar la pobreza.
En lo relativo al contexto gubernamental en los últimos años se ha venido repitiendo que la región sufre un período de grave crisis de gobernabilidad y estabilidad social. Hay crisis profundas en países como Bolivia, Perú o Nicaragua, por no hablar de aquellos países que tienen guerras oscuras o guerrillas internas desde hace muchos años. Adicionalmente viene escalando una nueva guerra fría que impone un enfoque maniqueo, sectario, intolerante y violento de la realidad.
Dr. Alejandro Álvarez Iragorry
Conferencia presentada en III Congreso Internacional de Educación Ambiental
Granada, 27 al 30 de septiembre 2005
Publicado en Revista Futuros No. 12http://www.revistafuturos.info/
Quiero agradecer profundamente a los organizadores de este evento por darme la oportunidad de participar de este importante Congreso y encarar el reto de hablar en nombre de 500 millones de personas.
Aquello que llamamos América Latina y el Caribe como espacio geográfico y cultural es un continente en sí mismo y por lo tanto es muy difícil expresar su extraordinaria complejidad. El propio concepto de “Latinoamérica”, es una noción confusa, algo jabonosa, que se nos va de las manos. En ese extraordinario espacio hay países con territorios enormes y con una compleja y diversa cultura. Pongo por ejemplo a México, Brasil y Argentina, que a su vez tienen hacia su interior pluralidades propias que los hacen muy complejos. Cuando hablamos de América Latina, algunos pueden pensar que se refiere a los países al sur de Estados Unidos que hablan español o portugués, pero dentro de ese espacio geográfico hay países que no hablan ni español, ni portugués. Tenemos el caso de Belice, un país de Centro América de habla inglesa, o el caso de Surinam y Guyana, en Sudamérica, donde uno habla holandés y en el otro se habla inglés. Ustedes dirán “bueno, eso no tiene nada de raro, en Europa hay una gran cantidad de países en que cada cual se habla un idioma distinto”, pero vamos a ver que en América Latina el problema no es de idiomas sino de la complejidad que es generada por sus contextos ambientales, sociales, económicos y culturales.
En la presentación pueden ver una imagen de una escultura inspirada en el arte precolombino, se darán cuenta que tiene una rareza. Ella es un aporte del artista colombiano Nadín Ospina, el cual ha trabajado maravillosamente la paradoja de lo que significa el ser latinoamericano, al mezclar los símbolos del pasado precolombino con los íconos de la postmodernidad. Esta aproximación al concepto de “América Latina” quizá sea más adecuada: Definirlo como la región de las paradojas, donde confluyen en permanente mezcla lo opuesto, lo complementario y lo antagónico, lo diferente y lo indivisible.
Esta idea nos lleva a darnos cuenta que antes de hablar de las estrategias regionales de la educación ambiental en América Latina y el Caribe, hay que hurgar en particular lo que han sido sus sueños, avances y muchos atascos para hacer una acción en común.
América Latina es un territorio donde lo complejo es su condición de normalidad, donde nada parece ser simple. Hay una gran película argentina llamada “El lado oscuro del corazón” en la que aparece un diálogo donde un profesor canadiense habla con un argentino y le dice “este es un país maravilloso, tiene mucho futuro... pero claro, tiene que sobrevivir al presente”.
El filósofo francés Edgar Morin escribió una frase que pareciese describir extraordinariamente a América Latina: “la complejidad se impone como principio, como imposibilidad de simplificar, allí donde los desordenes y la incertidumbre perturban a los fenómenos, allí donde las antinomías hacen dudar al recurso del razonamiento”.
Sobre la base de estas ideas intentemos entender los contextos en los cuales se han venido insertando el campo de la educación ambiental en esta región americana:
Hablemos primero del contexto ambiental: América Latina es un continente que es caracterizado por su diversidad, variedad de formas, de culturas, de contextos y fusiones. Es un continente en donde se encuentran 7 de los países megadiversos del mundo. Además de ello, en la región se habla entre 550 y 700 lenguas indígenas, las cuales están concentradas principalmente en México, Centroamérica y los países de la cuenca amazónica.
En ese gran espacio se encuentran 941 millones de hectáreas arboladas. Posee la mayor cantidad de recursos hídricos: las tres grandes cuencas de los ríos Amazonas, Paraná y Orinoco representan casi un tercio del agua dulce que hay en el mundo.
En contraste con esta enorme riqueza ambiental y socioambiental la pérdida de hábitats constituye la amenaza más grande para la biodiversidad regional. Entre 1990 y 1995, según datos de la CEPAL, se perdieron 5.8 millones de hectáreas al año de superficie forestal. La tasa de urbanización es mayor del 70%. Se espera que para el 2025 el 85% de la población viva en ciudades. Se estima que Ciudad de México, Buenos Aires y Sao Paulo estén entre las más grandes ciudades del mundo. Asimismo, la mayor parte de los grupos indígenas, están en diferentes grados de pérdida de sus culturas, idiomas y representan grupos excluidos en la mayor parte de la región..
Por su parte, en el contexto social: De los casi 500 millones de habitantes de la región 222 son pobres y 96 millones viven en la indigencia, lo que quiere decir que 222 millones de personas viven con menos de 2 dólares al día y 96 millones con menos de 1 dólar al día. Adicionalmente se calcula que cerca del 60% de los niños viven sumidos en la pobreza, es decir que no solamente somos pobres sino que la pobreza se está llevando al futuro. Por otra parte, el 40% de la población más pobre recibe el 10% del ingreso total y la fracción del 20% más rico de la población recibe el 60%. Esta situación hace que esta región sea la menos equitativa del mundo. Adicionalmente, la mayor parte de los países de la región dependen de la exportación de materias primas y de los aportes de capital extranjero, por lo tanto, los hace muy vulnerables y dependientes de las grandes corporaciones internacionales para los cuales el tema ambiental no resulta prioritario.
En el caso de los indicadores de salud y vulnerabilidad ambiental, los datos tampoco resultan alentadores: El paludismo y la tuberculosis, grandes derrotados en los años 40, 50 y 60, vuelven a ser amenazas mayores en la región. Adicionalmente en el 2004 2.4 millones de personas padecían de VIH/SIDA, lo cual lo hace la segunda región después de África Subsahariana con más personas portadoras de VIH o enfermos de SIDA en el mundo. Asimismo, casi 80 millones de personas no tienen acceso al servicio de agua potable y más de 100 millones de personas carecen de saneamiento básico.
Del mismo modo, en las tres últimas décadas más de 150 millones de personas se han visto afectadas por desastres naturales. Este año el único cambio en esta situación fue que el país más afectado de América ha sido Estados Unidos. Por supuesto que ésta no es una noticia feliz. A nadie puede alegrarle la desgracia humana. Pero tal situación permitió develar al tercer mundo interno de ese país.
Por su parte, en relación con el contexto institucional: La gestión ambiental está disociada de las políticas sociales, y económicas. El gasto ambiental público y privado de la región en la última década no pasa del 1% del producto interno bruto. Y se ha venido produciendo un debilitamiento institucional de los organismos de gestión ambiental. En particular en los años 90 el intento de incorporar políticas neoliberales en la mayor parte de los países de la región generó una disminución importante de las capacidades de las instituciones de gestión pública, afectando particularmente a las encargadas de instrumentar las políticas de gestión ambiental. Los cambios políticos recientes en muchos de los países no sólo no han mejorado esta situación, sino que en algunos se ha empeorado la situación.
Por otra parte han existido grandes dificultades para implementar los instrumentos de gestión y cooperación ambiental internacional. Muchos de estos de acuerdos en la práctica concreta existen sólo en papel.
Como puntilla final, en los últimos diez años ha venido desapareciendo el tema ambiental del discurso político internacional y regional. Ahora en todo el espectro político de derecha a izquierda sólo se habla de políticas de desarrollo para derrotar a la pobreza. Esta loable y muy justificable cruzada no tendrá ningún éxito si simultáneamente no se toman en cuenta los contextos ambientales en los cuales es posible superar la pobreza.
En lo relativo al contexto gubernamental en los últimos años se ha venido repitiendo que la región sufre un período de grave crisis de gobernabilidad y estabilidad social. Hay crisis profundas en países como Bolivia, Perú o Nicaragua, por no hablar de aquellos países que tienen guerras oscuras o guerrillas internas desde hace muchos años. Adicionalmente viene escalando una nueva guerra fría que impone un enfoque maniqueo, sectario, intolerante y violento de la realidad.
Finalmente en el contexto económico, la actual crisis de precios del petróleo menoscaba o distorsiona aún más las precarias economías nacionales, afectando la estabilidad de los gobiernos. En estos momentos los países pobres de Latinoamérica y en particular en Centroamérica se está viviendo una situación económica muy difícil. En contraste, en Venezuela, un país con una renta petrolera de aproximadamente 150 millones de dólares diarios, esta masa enorme de dinero no sólo no está contribuyendo de manera efectiva a mejorar la situación de mucha gente, sino que distorsiona la economía y genera la inflación más alta del continente.
Dentro de estos contextos muy complejos es donde es necesario entender a la educación ambiental Latinoamericana y Caribeña. Ella, por su puesto no se escapa a las contradicciones y paradojas de la realidad regional como extraordinariamente lo revelaron los educadores ambientales brasileños Sato y Pazos: “La educación ambiental es una verdadera vendedora de sueños. ... Infelizmente, apenas una parcela de esta promesa puede ser cumplida, y la mayoría de ella es tan solo una ilusión. Justamente, es esa parte mayor – la que le habla al imaginario de las personas y está ligada a los idearios y aspiraciones políticas – la que la torna extremadamente atractiva y eficaz”.
Ahora bien, es justo igualmente decir que en la región se han producidos avances importantísimos en materia de educación ambiental: Se ha producido un proceso continuo de legitimización e institucionalización. En casi todos los países hay proyectos importantes de educación ambiental comunitaria. Se ha incorporado la dimensión ambiental en todos los procesos educativos tanto formales como informales. Existen avances conceptuales importantes en materia de educación ambiental, y se percibe el desarrollo de un discurso educativo ambiental con una perspectiva latinoamericana.
Estos avances se han visto consolidados por el desarrollo de Estrategias Nacionales de Educación Ambiental en países como Costa Rica, Cuba, Ecuador, México, República Dominicana y Guatemala; Políticas Nacionales de Educación Ambiental en Colombia, Perú y Brasil; Leyes Nacionales en Brasil y Estrategias Subregionales para los estados del Caribe, Andinos y Amazónicos.
Por cierto, con respecto a estas Estrategias existen asignaturas pendientes por investigar. Estas incluyen preguntarse: ¿cuál ha sido la eficacia de esos instrumentos?, ¿cómo se han implementado? Todavía nos falta mucho por trabajar sobre esos puntos antes de poder estimar su valor como instrumentos de transformación socioambiental.
Por otra parte, existen debilidades muy grandes en este proceso de desarrollo del campo de la educación ambiental en la región. Uno de los problemas principales ha sido la falta de apoyo político y económico de manera continua. Sólo a manera de ejemplo, en el año 2000 en ocasión del III Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental en Caracas, se produjo el 1er Simposio de Países Iberoamericanos sobre Políticas y Estrategias Nacionales de Educación Ambiental. A este asistieron funcionarios de los países de la región encargados de las políticas públicas de educación ambiental. Como invitado especial en este evento tuvimos al profesor Javier Benayas, Vicerrector de la Universidad Autónoma de Madrid, aquí presente, El Dr. Benayas presentó una ponencia que incluía una revisión sobre la inversión económica en educación ambiental en España. El monto de lo que se invertía en ese momento en la educación ambiental solo en España, hubiera ayudado a mejorar la situación de la educación ambiental en toda Latinoamérica.
Igualmente, una debilidad importante está relacionada con la insuficiente formación entre los educadores ambientales. Esta situación ocasiona lagunas, ambigüedades y confusiones en el uso de conceptos y métodos. Igualmente existe en muchos casos una escasa conexión entre la educación ambiental y los temas prioritarios de gestión ambiental, así como falta de lineamientos y orientaciones claras para la incorporación de la educación ambiental al marco del desarrollo sostenible.
Otra de las deficiencias encontradas en la región son las dificultades para la comunicación y cooperación de los países de la región, esta debilidad ha sido revisada y discutida por distintos foros en toda América Latina y representa una de nuestras máximas paradojas: Si la región tiene problemas y enfoques comunes ¿por qué no cooperar y compartir recursos?. Me decía una colega brasilera que entre Venezuela y Brasil, países limítrofes, casi no tenemos comunicación en materia de educación ambiental.
Bajo estas premisas, condiciones y restricciones América Latina y el Caribe ha venido realizando múltiples aproximaciones a la idea de desarrollar un proceso de cooperación en materia de educación ambiental desde múltiples frentes. Repasemos algo de historia para preguntarnos ¿qué se ha logrado hasta ahora?
Ya desde el período de los 90’s empiezan a crearse distintos espacios de participación, discusión y cooperación. Una de las primeras fue la Red de Formación Ambiental desarrollada por el PNUMA. Este programa a pesar de algunos logros importantes, ha tenido un alcance relativamente modesto debido a restricciones económicas y su enfoque centrado principalmente en lo académico, lo que lo aparta de las necesidades reales de los gobiernos y comunidades. Paralelamente, en los mismos años 90 se creó la “Asociación Latinoamericana de Educación Ambiental” una red que pretendió unir a los profesionales de este campo en toda la región. La ALEA como fue conocida generó al principio un gran entusiasmo, pero no logró consolidarse y finalmente desapareció.
Por su parte el gobierno de Venezuela propuso en el año 2000 la creación del “Programa Latinoamericano y del Caribe de Educación Ambiental”, PLACEA. Esta iniciativa se consolidó en el año 2004 en el marco de una reunión realizada con ese fin en Margarita, Venezuela. Pero infortunadamente, su implementación se ha visto obstaculizada por los cambios dentro de la administración pública venezolana. En este momento, si alguien me preguntara mi opinión sobre el PLACEA le diría que es un pescado congelado.
Por otro lado, en la región se han desarrollado espacios de de intercambio y discusión de gran importancia para establecer procesos de comunicación regional. El principal de ellos han sido los Congresos Iberoamericanos de Educación Ambiental, los dos primeros realizados en Guadalajara, México, impulsados por la Universidad de Guadalajara con el apoyo de un grupo de universidades españolas, posteriormente se efectuó el tercero en Caracas, Venezuela, el cuarto en La Habana, Cuba y el próximo será en Joinville, Brasil en el 2006. Todos ellos han tenido una gran importancia en la consolidación de una identidad regional propia en materia de educación ambiental y en el desarrollo de procesos de comunicación formal e informal entre los países de la región. Pero por otra parte, la enorme amplitud del territorio y las dificultades económicas crónicas en la mayor parte de los países de la región ha hecho difícil que muchos educadores de la región puedan asistir a esos encuentros.
A pesar de todos estos problemas, no todo han sido atascos y problemas. En este momento hay una cantidad de procesos cooperativos en marcha. Sólo a manera de ejemplos podemos mencionar algunos de ellos: Los estados insulares del Caribe tienen un programa de educación ambiental muy interesante asociado al Programa de Conservación Ambiental de esa sub-región. Asimismo en el contexto de la cuenca del Amazonas, una colega brasilera está comenzando a trabajar en el desarrollo de una Red de Educación Ambiental que una a los educadores ambientales de todo ese extenso e importante territorio. También es importante mencionar el impulso que actualmente se vive en la educación ambiental del Brasil. Esta poderosa corriente posiblemente promueva un nuevo liderazgo que afecte a toda la región.
En cualquiera de los casos debemos preguntarnos ¿cuáles han sido las causas de tantos problemas y limitaciones para lograr una acción coordinada entre los países de la región? Quizá las posibles respuestas a esa pregunta nos ayuden a transitar el camino de manera más directa y descansada.
Para ello tenemos que preguntarnos si existe algún modelo que nos permita entender la complejidad inherente a la región y a partir de él preguntarnos cuáles son los elementos que inciden sobre el desarrollo de estos procesos y que acciones podríamos tomar para una mejora en la coordinación regional
El mismo Morán nos dice que del desorden se derivan interacciones que van a generar orden, que del orden se genera la organización y este es un ciclo continuo. Pero a la vez está claro que el bucle no es necesariamente autogenerativo ya que hay fuerzas que pueden favorecer o restringir el proceso.
A partir de esa idea nos preguntamos ¿cuáles son las fuerzas que podrían acelerar el desarrollo la cooperación regional? Algunas de las posibles respuestas son: La existencia de un discurso compartido; las necesidades comunes; los nuevos enfoques políticos que favorecen la integración regional; y la existencia de nuevas herramientas de comunicación tales como el correo electrónico y el Internet.
Igualmente nos preguntamos cuáles han sido las fuerzas que han obstaculizado la integración. Algunas de las más importantes han sido la falta de continuidad administrativa; la escasez crónica de financiamiento; los obstáculos políticos y culturales para la comunicación interregional; y la existencia de un discurso internacional muy poco claro en relación con el papel actual de la educación ambiental. Sobre este último punto se ha criticado la falta de claridad con que ha sido manejado el tema de la educación para el desarrollo sostenible y su relación con la educación ambiental por organismos internacionales tales como la UNESCO.
Llegado a este punto debemos encontrar estrategias que nos permitan superar los obstáculos y aprovechar nuestras fortalezas. Un primer intento a esta tarea nos arrojaría las siguientes estrategias de trabajo:
En primer lugar necesitamos aliados que nos apoyen en este proceso. Pienso quizá en algunos países aliados ¿quizá España o Portugal? o en organismos como la UICN o la UNESCO. Requerimos levantar fondos que apoyen la implementación de procesos de concertación. Es urgente facilitar procesos de comunicación interregional. Necesitamos promover mecanismos de acompañamiento y seguimiento de los procesos de tal manera de, sino asegurar, al menos apoyar la implementación de los acuerdos alcanzados. Finalmente resulta imprescindible promover procesos de discusión para definir la interrelación entre educación ambiental y la educación para el desarrollo sostenible y fortalecer la relación entre la educación ambiental y la gestión ambiental.
Estas tareas no lucen en lo absoluto fáciles y se me antoja que pueden parecer una repetición del mito griego de Sísifo: El rey de Corinto que habiendo ofendido a los dioses griegos lo obligaron a subir una roca muy pesada hasta el tope de una montaña y, cuando estaba a punto de lograrlo, volvía a caerse y tenía que comenzar a subirla de nuevo.
Pero por otra parte, Lewis Carroll, nos narra en el libro “Alicia detrás del espejo” un diálogo entre Alicia y la Reina Roja – la reina del ajedrez – Alicia le dice a la reina: “en nuestro país, si uno corre muy rápido durante un tiempo como hicimos nosotros se llega a algún otro sitio”, y le contesta la Reina Roja “que país tan lento, aquí, como vez, tienes que correr todo lo que puedas para estar en el mismo lugar, si quieres avanzar tienes que correr el doble”. Ha llegado el momento en que América Latina tiene que comenzar a correr el doble.
Muchas gracias.
http://200.44.34.251/archivos/110503/edua_alvarez.doc. Fundación Tierra Viva – Asociación Civil Bioparques. Programa de Educación Ambiental y Difusión Pública. Proyecto Páramo Andino - agosto 2004.
INFORME FINAL PROYECTO “Conservación de la Biodiversidad en los Andes del Norte y Centrales”
Componente: Educación Ambiental y Difusión Pública
Consultores:Bioparques
• Yaneth Saade Gamboa
• Viviana Salas
Fundación Tierra Viva
• María Belén Morales
• Alejandro Luy
Caracas – agosto 2004
CONTENIDO
1.-INTRODUCCIÓN
2.-PROGRAMA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL Y DIFUSIÓN PÚBLICA
A.-Antecedentes y justificación
B.-Caracterización de la región de los páramos andinos en Venezuela
B.1.-Características naturales
B.2.-Características histórico-sociales
B.3.-Problemática ambiental
B.4.-Aspectos educativos
B.5.-Aspectos de difusión pública
C.-Objetivos y metas del programa
C.1.-Objetivos
C.2.-Ámbito de acción y población objetivo
D.-Plan de acción
D.1.-Estrategia general de desarrollo
D.2.-Metodología
E.-Descripción de las etapas del programa
F.- Plan de acción durante el primer año
F.1. Actividades específicas
F.2.-Cronograma
F.3.-Presupuesto
ANEXOS
ANEXO A.- Resultados del proceso de consulta con actores claves.
ANEXO B: Análisis de experiencias relevantes de educación ambiental y comunicación en Venezuela
ANEXO C: Políticas y estrategias educativas nacionales
ANEXO D: Inventario de socios potenciales
ANEXO E: Comunicación enviada al MARN
ANEXO F: Bibliografía consultada
ANEXO G: Indicadores del estado actual en educación ambiental y difusión pública.
1.-Introducción
Para contribuir a superar la situación de carencia de información y educación sobre la importancia de los páramos, el Proyecto Páramo Andino (“Conservación de la Biodiversidad de los Páramos de los Andes del Norte y Centrales”, financiado por el Fondo Mundial Ambiental, FMAM) en su fase inicial, ha considerado el diseño de un Programa de Educación Ambiental y Difusión Pública, centrado en el desarrollo de una metodología que permita aprovechar los recursos ambientales para el aprendizaje, buscando elevar la conciencia sobre la importancia ecológica, económica y cultural de la conservación de la diversidad de los páramos, tanto a nivel individual como institucional.
En el ámbito de la Educación Ambiental, Fundación Tierra Viva y Bioparques parten de experiencias en el diseño y ejecución de programas locales y regionales, los cuales están sustentados en:
1. La realización de diagnósticos participativos con las comunidades e instituciones beneficiarias e involucradas sobre la situación socio-ambiental;
2. Procesos educativos basados en la metodología de investigación-acción (aprender haciendo)
3. La producción de materiales educativos y de difusión de información, como productos y herramientas para el desarrollo de actividades;
4. El diseño y la implementación de procesos de evaluación de carácter continuo;
5. El establecimiento de alianzas con organizaciones públicas y privadas para el diseño, ejecución y evaluación de las distintas fases y actividades del programa.
Sustentados en estas premisas, se consideraron las opiniones de diversos sectores beneficiarios del ecosistema páramo andino en la elaboración del diseño del programa (ver anexo A). Se trabajó conjuntamente con las instituciones gubernamentales, no gubernamentales, pobladores locales, empresa privada, investigadores, universidades y medios de comunicación, que manifestaron interés en la conservación de la biodiversidad del páramo venezolano (ver anexos A y B). De esta manera, se exploraron expectativas y se recopiló la mayor cantidad de información posible a fin de establecer prioridades en el diseño de un programa que será ejecutado en un futuro próximo.
En este sentido, el diseño del programa considera no sólo las políticas y estrategias del estado venezolano en torno a los temas de educación ambiental, ordenación territorial y biodiversidad (ver anexo C), sino que también se tomó en cuenta la opinión de las instituciones directamente involucradas a nivel local, regional y nacional.
Este documento presenta el programa de Educación Ambiental y Difusión Pública diseñado por el equipo de trabajo conformado por la Asociación Civil Bioparques y Fundación Tierra Viva, además de los resultados de una investigación preliminar sobre la situación ambiental de la región andina venezolana, realizada a través de entrevistas a diversas instituciones y grupos locales (ver anexos A y B).
2.- Programa De Educación Ambiental Y Difusión Pública
A.-Antecedentes y justificación
Los páramos proveen servicios ambientales fundamentales para la sociedad venezolana a nivel local, regional y nacional. Sin embargo, una de las principales barreras para su conservación es la carencia de información y conciencia pública en las poblaciones cercanas, y del país en general. Esto ha ocasionado que los recursos naturales en estos ambientes frágiles y sus alrededores, sean consumidos o degradados aceleradamente.
Así mismo, es importante destacar que aunque en los Páramos de Venezuela se han desarrollado diversos y múltiples estudios científicos produciendo información especializada sobre el ecosistema, estas actividades no han resultado en la divulgación amplia de la información disponible, debido a la deficiencia de una estrategia clara de extensión de los grupos de investigación y las Universidades hacia las comunidades.
Existe por tanto, un déficit en la divulgación de la información producida a niveles micro y macro sobre la importancia de la conservación de los páramos, y la poca información producida sobre conservación no se enfoca de manera que la población se sienta involucrada cuando los ecosistemas son drásticamente intervenidos. En este sentido, el diseño del programa de Educación Ambiental y Difusión Pública de la biodiversidad de los páramos venezolanos, está dirigido a dar a conocer la importancia de la diversidad biológica de esta región, su valor ecológico, económico y cultural. Como último propósito aspira generar un proceso integral, dinámico y permanente que propicie cambios en la relación entre las personas y el ambiente, a través de estrategias formativas y de participación que redunden en una mejora de la calidad de vida de los habitantes en general.
Esta visión sobre la educación ambiental y la difusión pública está en concordancia con los nuevos lineamientos que promueven la discusión del tema en el ámbito local. Es importante fomentar la incorporación de valores culturales y naturales propios de una región, a fin de que se integren en una propuesta de desarrollo sustentable coherente y que atienda las dinámicas y necesidades propias de esta zona. Por lo tanto, el fin último de las acciones del programa al implementarlo, es que genere cambios de actitud y conductas en la manera en que la gente percibe y se relaciona con el medio y que estos cambios positivos se traduzcan en un mayor bienestar para ellos mismos.
B.-Caracterización de la región de los páramos andinos en Venezuela
B.1.-Características naturales
La región de páramo en Venezuela se ubica principalmente en la Cordillera de Mérida, serranías del Tamá y de Trujillo. Su distribución es netamente “insular”, conformada por un gran núcleo central continuo que ocupa las principales Sierras: Nevada, La Culata, Santo Domingo y Trujillo. En total son aproximadamente 121 sitios de páramo en la zona andina venezolana. El 75% se encuentra en el estado Mérida –aproximadamente 2.000 Km - y el resto se ubica en los estados Táchira y Trujillo (Monasterio y Molinillo, 2003).
El páramo se encuentra en las montañas andinas venezolanas por encima de los 3.000 m.s.n.m. La temperatura media anual es de 10 ºC y las condiciones hídricas pueden variar desde los permanentemente húmedos, hasta los páramos secos con una sola estación lluviosa (Monasterio y Molinillo, 2003).
Los ecosistemas naturales son variados. Sin embargo la forma de vida vegetal más característica son los frailejones, siendo el complejo de especies que más resalta en el paisaje. Además los frailejones alcanzan su mayor endemismo y diversidad genética en los Andes venezolanos (Monasterio, 1980). Aunque la fauna de estas regiones ha sido insuficientemente estudiada, es significativo el número de especies animales reportadas en peligro de extinción. Entre ellas se pueden mencionar el Oso Frontino (Tremarctos ornatus), el Cóndor de los Andes (Vultur gryphus) y el Puma (Felis concolor).
Los páramos ofrecen importantes servicios ambientales a las poblaciones que habitan dentro de los mismos y en zonas aledañas. Son fuentes de agua de una parte importante de la población rural y urbana a escala local y regional. Su vegetación y suelos constituyen un reservorio de carbono y materia orgánica, claves en la regulación hídrica, climática y de la fertilidad de los suelos para la producción de cultivos. Además son espacios para la vida de numerosas comunidades campesinas e indígenas, tesoreras de una rica herencia cultural.
B.2.-Características histórico-sociales
En cuanto a la población humana, las zonas de los Andes venezolanos entre los 2.000 y 3.000 metros de altura fueron desde tiempos remotos hábitat favorable para los asentamientos humanos permanentes. Las huellas aún perduran y se caracterizan por las construcciones de piedra y cerámica simple. La presencia de elementos atípicos a la región denotan el intercambio activo con grupos de otras regiones (Monasterio y Molinillo, 2003).
Los aborígenes andinos de esta región recibieron influencias directas o indirectas de los Andes Centrales a través de las regiones Chibcha y Tairona de Colombia. Con la conquista española a partir del siglo XVI se produjo una fusión de elementos culturales aborígenes y europeos que generaron el modo de vida de la población andina campesina contemporánea (Monasterio y Molinillo, 2003).
La base cultural de los páramos es diversa. En la cordillera de Mérida la mayor parte de las comunidades está integrada por campesinos, cuyo origen ha resultado del mestizaje entre españoles e indígenas de la zona o por descendencia directa de los españoles (Monasterio y Molinillo, 2003).
La población de los principales municipios con alguna superficie de páramo asciende a 1.619.260 habitantes. Sin embargo, casi la totalidad de esta población se sitúa en las áreas urbanas de estos municipios, las cuales se encuentran en su mayoría por debajo de los 3.000 m. Es decir, que las cifras disponibles no revelan la densidad poblacional en ambientes de páramo (Monasterio y col, 2003).
A nivel de asentamientos poblacionales dentro de ambientes de páramo (por encima de 3.000 m.s.n.m), la mayoría está concentrada en el núcleo central de la cordillera de Mérida, donde se tiene una de las mayores áreas agrícolas parameras (Monasterio y col, 2003).
La principal actividad económica de la región es la agricultura, tanto de autoconsumo como de intercambio comercial. En la actualidad, el área agropecuaria de la cordillera de Mérida entre los 2.000 y 3.000 m.s.n.m, se dedica a la producción comercial de papas, hortalizas en general, flores y recientemente el ajo. El sistema de agricultura intensiva de los valles altos es el responsable de la mayor producción de papa en Venezuela. De manera complementaria y como una actividad secundaria se practica la ganadería extensiva. En menor medida existe también la producción lechera (Monasterio y Molinillo, 2003).
La mayoría de la población por encima de los 3.000 m.s.n.m en las zonas paperas de la cordillera de Mérida, está constituida por pequeños productores. La agricultura practicada por campesinos por encima de los 3.000 metros de altitud presenta grandes riesgos por las frecuentes heladas, así como también están sujetos a ataques de plagas los monocultivos de papa y ajo. Esta situación, unida al costo de los agroquímicos y a los fluctuantes precios de los productos en el mercado, hace que los ingresos de estas poblaciones sean inestables. A esto debe sumarse la ausencia de asistencia técnica y de créditos para los pequeños productores. El patrón actual de desarrollo agrícola es mayoritariamente de baja productividad, de alto impacto ambiental y riesgoso para la salud humana (Monasterio y Molinillo, 2003).
Los pobladores rurales y pequeños núcleos urbanos de la región de mayor producción de papa y hortalizas se ubican en las cuencas altas de los ríos Chama, Motatán y Santo Domingo. Las cuencas altas de estos ríos drenan el núcleo central de los Andes venezolanos al occidente de Venezuela y aseguran el abastecimiento de agua para el 40% de las tierras agrícolas del país (Monasterio y col, 2003).
El sistema agrícola también se caracteriza por una fuerte estratificación social ligada a los individuos dentro de la producción y a su capacidad de acceder a recursos claves. En función de este acceso, existen grandes propietarios (empresarios), pequeños propietarios (con propiedad y control de pocos recursos) y medianeros (sin acceso legal a la tierra pero con control de la mano de obra) (Monasterio y col, 2003).
La importancia de la actividad agrícola en las comunidades rurales del páramo es vital. Por ejemplo, en el municipio Rangel (estado Mérida) esta actividad representa de un 70 a 95% de su actividad económica. Las familias cuentan con un promedio de 6 a 8 personas abarcando generalmente tres generaciones. La tasa de analfabetismo se ubica entre 35% para mayores de 50 años y 10% para menores de 30 años. El 70% de los jefes de familia son propietarios del dominio que trabajan y el 30% restante son medianeros, viven y trabajan la tierra de un tercero con el cual comparten gastos y ganancias (PAT, 1997 en Monasterio y col, 2003).Debido a esta situación de intervención, los ecosistemas de páramo se ven cada vez más amenazados. Por ello se hace inminente unir esfuerzos en una visión compartida que vaya más allá de las fronteras nacionales para la búsqueda de soluciones con la participación de todos: pobladores andinos, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, empresarios e investigadores (Monasterio y Molinillo, 2003).
Dentro de estos contextos muy complejos es donde es necesario entender a la educación ambiental Latinoamericana y Caribeña. Ella, por su puesto no se escapa a las contradicciones y paradojas de la realidad regional como extraordinariamente lo revelaron los educadores ambientales brasileños Sato y Pazos: “La educación ambiental es una verdadera vendedora de sueños. ... Infelizmente, apenas una parcela de esta promesa puede ser cumplida, y la mayoría de ella es tan solo una ilusión. Justamente, es esa parte mayor – la que le habla al imaginario de las personas y está ligada a los idearios y aspiraciones políticas – la que la torna extremadamente atractiva y eficaz”.
Ahora bien, es justo igualmente decir que en la región se han producidos avances importantísimos en materia de educación ambiental: Se ha producido un proceso continuo de legitimización e institucionalización. En casi todos los países hay proyectos importantes de educación ambiental comunitaria. Se ha incorporado la dimensión ambiental en todos los procesos educativos tanto formales como informales. Existen avances conceptuales importantes en materia de educación ambiental, y se percibe el desarrollo de un discurso educativo ambiental con una perspectiva latinoamericana.
Estos avances se han visto consolidados por el desarrollo de Estrategias Nacionales de Educación Ambiental en países como Costa Rica, Cuba, Ecuador, México, República Dominicana y Guatemala; Políticas Nacionales de Educación Ambiental en Colombia, Perú y Brasil; Leyes Nacionales en Brasil y Estrategias Subregionales para los estados del Caribe, Andinos y Amazónicos.
Por cierto, con respecto a estas Estrategias existen asignaturas pendientes por investigar. Estas incluyen preguntarse: ¿cuál ha sido la eficacia de esos instrumentos?, ¿cómo se han implementado? Todavía nos falta mucho por trabajar sobre esos puntos antes de poder estimar su valor como instrumentos de transformación socioambiental.
Por otra parte, existen debilidades muy grandes en este proceso de desarrollo del campo de la educación ambiental en la región. Uno de los problemas principales ha sido la falta de apoyo político y económico de manera continua. Sólo a manera de ejemplo, en el año 2000 en ocasión del III Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental en Caracas, se produjo el 1er Simposio de Países Iberoamericanos sobre Políticas y Estrategias Nacionales de Educación Ambiental. A este asistieron funcionarios de los países de la región encargados de las políticas públicas de educación ambiental. Como invitado especial en este evento tuvimos al profesor Javier Benayas, Vicerrector de la Universidad Autónoma de Madrid, aquí presente, El Dr. Benayas presentó una ponencia que incluía una revisión sobre la inversión económica en educación ambiental en España. El monto de lo que se invertía en ese momento en la educación ambiental solo en España, hubiera ayudado a mejorar la situación de la educación ambiental en toda Latinoamérica.
Igualmente, una debilidad importante está relacionada con la insuficiente formación entre los educadores ambientales. Esta situación ocasiona lagunas, ambigüedades y confusiones en el uso de conceptos y métodos. Igualmente existe en muchos casos una escasa conexión entre la educación ambiental y los temas prioritarios de gestión ambiental, así como falta de lineamientos y orientaciones claras para la incorporación de la educación ambiental al marco del desarrollo sostenible.
Otra de las deficiencias encontradas en la región son las dificultades para la comunicación y cooperación de los países de la región, esta debilidad ha sido revisada y discutida por distintos foros en toda América Latina y representa una de nuestras máximas paradojas: Si la región tiene problemas y enfoques comunes ¿por qué no cooperar y compartir recursos?. Me decía una colega brasilera que entre Venezuela y Brasil, países limítrofes, casi no tenemos comunicación en materia de educación ambiental.
Bajo estas premisas, condiciones y restricciones América Latina y el Caribe ha venido realizando múltiples aproximaciones a la idea de desarrollar un proceso de cooperación en materia de educación ambiental desde múltiples frentes. Repasemos algo de historia para preguntarnos ¿qué se ha logrado hasta ahora?
Ya desde el período de los 90’s empiezan a crearse distintos espacios de participación, discusión y cooperación. Una de las primeras fue la Red de Formación Ambiental desarrollada por el PNUMA. Este programa a pesar de algunos logros importantes, ha tenido un alcance relativamente modesto debido a restricciones económicas y su enfoque centrado principalmente en lo académico, lo que lo aparta de las necesidades reales de los gobiernos y comunidades. Paralelamente, en los mismos años 90 se creó la “Asociación Latinoamericana de Educación Ambiental” una red que pretendió unir a los profesionales de este campo en toda la región. La ALEA como fue conocida generó al principio un gran entusiasmo, pero no logró consolidarse y finalmente desapareció.
Por su parte el gobierno de Venezuela propuso en el año 2000 la creación del “Programa Latinoamericano y del Caribe de Educación Ambiental”, PLACEA. Esta iniciativa se consolidó en el año 2004 en el marco de una reunión realizada con ese fin en Margarita, Venezuela. Pero infortunadamente, su implementación se ha visto obstaculizada por los cambios dentro de la administración pública venezolana. En este momento, si alguien me preguntara mi opinión sobre el PLACEA le diría que es un pescado congelado.
Por otro lado, en la región se han desarrollado espacios de de intercambio y discusión de gran importancia para establecer procesos de comunicación regional. El principal de ellos han sido los Congresos Iberoamericanos de Educación Ambiental, los dos primeros realizados en Guadalajara, México, impulsados por la Universidad de Guadalajara con el apoyo de un grupo de universidades españolas, posteriormente se efectuó el tercero en Caracas, Venezuela, el cuarto en La Habana, Cuba y el próximo será en Joinville, Brasil en el 2006. Todos ellos han tenido una gran importancia en la consolidación de una identidad regional propia en materia de educación ambiental y en el desarrollo de procesos de comunicación formal e informal entre los países de la región. Pero por otra parte, la enorme amplitud del territorio y las dificultades económicas crónicas en la mayor parte de los países de la región ha hecho difícil que muchos educadores de la región puedan asistir a esos encuentros.
A pesar de todos estos problemas, no todo han sido atascos y problemas. En este momento hay una cantidad de procesos cooperativos en marcha. Sólo a manera de ejemplos podemos mencionar algunos de ellos: Los estados insulares del Caribe tienen un programa de educación ambiental muy interesante asociado al Programa de Conservación Ambiental de esa sub-región. Asimismo en el contexto de la cuenca del Amazonas, una colega brasilera está comenzando a trabajar en el desarrollo de una Red de Educación Ambiental que una a los educadores ambientales de todo ese extenso e importante territorio. También es importante mencionar el impulso que actualmente se vive en la educación ambiental del Brasil. Esta poderosa corriente posiblemente promueva un nuevo liderazgo que afecte a toda la región.
En cualquiera de los casos debemos preguntarnos ¿cuáles han sido las causas de tantos problemas y limitaciones para lograr una acción coordinada entre los países de la región? Quizá las posibles respuestas a esa pregunta nos ayuden a transitar el camino de manera más directa y descansada.
Para ello tenemos que preguntarnos si existe algún modelo que nos permita entender la complejidad inherente a la región y a partir de él preguntarnos cuáles son los elementos que inciden sobre el desarrollo de estos procesos y que acciones podríamos tomar para una mejora en la coordinación regional
El mismo Morán nos dice que del desorden se derivan interacciones que van a generar orden, que del orden se genera la organización y este es un ciclo continuo. Pero a la vez está claro que el bucle no es necesariamente autogenerativo ya que hay fuerzas que pueden favorecer o restringir el proceso.
A partir de esa idea nos preguntamos ¿cuáles son las fuerzas que podrían acelerar el desarrollo la cooperación regional? Algunas de las posibles respuestas son: La existencia de un discurso compartido; las necesidades comunes; los nuevos enfoques políticos que favorecen la integración regional; y la existencia de nuevas herramientas de comunicación tales como el correo electrónico y el Internet.
Igualmente nos preguntamos cuáles han sido las fuerzas que han obstaculizado la integración. Algunas de las más importantes han sido la falta de continuidad administrativa; la escasez crónica de financiamiento; los obstáculos políticos y culturales para la comunicación interregional; y la existencia de un discurso internacional muy poco claro en relación con el papel actual de la educación ambiental. Sobre este último punto se ha criticado la falta de claridad con que ha sido manejado el tema de la educación para el desarrollo sostenible y su relación con la educación ambiental por organismos internacionales tales como la UNESCO.
Llegado a este punto debemos encontrar estrategias que nos permitan superar los obstáculos y aprovechar nuestras fortalezas. Un primer intento a esta tarea nos arrojaría las siguientes estrategias de trabajo:
En primer lugar necesitamos aliados que nos apoyen en este proceso. Pienso quizá en algunos países aliados ¿quizá España o Portugal? o en organismos como la UICN o la UNESCO. Requerimos levantar fondos que apoyen la implementación de procesos de concertación. Es urgente facilitar procesos de comunicación interregional. Necesitamos promover mecanismos de acompañamiento y seguimiento de los procesos de tal manera de, sino asegurar, al menos apoyar la implementación de los acuerdos alcanzados. Finalmente resulta imprescindible promover procesos de discusión para definir la interrelación entre educación ambiental y la educación para el desarrollo sostenible y fortalecer la relación entre la educación ambiental y la gestión ambiental.
Estas tareas no lucen en lo absoluto fáciles y se me antoja que pueden parecer una repetición del mito griego de Sísifo: El rey de Corinto que habiendo ofendido a los dioses griegos lo obligaron a subir una roca muy pesada hasta el tope de una montaña y, cuando estaba a punto de lograrlo, volvía a caerse y tenía que comenzar a subirla de nuevo.
Pero por otra parte, Lewis Carroll, nos narra en el libro “Alicia detrás del espejo” un diálogo entre Alicia y la Reina Roja – la reina del ajedrez – Alicia le dice a la reina: “en nuestro país, si uno corre muy rápido durante un tiempo como hicimos nosotros se llega a algún otro sitio”, y le contesta la Reina Roja “que país tan lento, aquí, como vez, tienes que correr todo lo que puedas para estar en el mismo lugar, si quieres avanzar tienes que correr el doble”. Ha llegado el momento en que América Latina tiene que comenzar a correr el doble.
Muchas gracias.
http://200.44.34.251/archivos/110503/edua_alvarez.doc. Fundación Tierra Viva – Asociación Civil Bioparques. Programa de Educación Ambiental y Difusión Pública. Proyecto Páramo Andino - agosto 2004.
INFORME FINAL PROYECTO “Conservación de la Biodiversidad en los Andes del Norte y Centrales”
Componente: Educación Ambiental y Difusión Pública
Consultores:Bioparques
• Yaneth Saade Gamboa
• Viviana Salas
Fundación Tierra Viva
• María Belén Morales
• Alejandro Luy
Caracas – agosto 2004
CONTENIDO
1.-INTRODUCCIÓN
2.-PROGRAMA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL Y DIFUSIÓN PÚBLICA
A.-Antecedentes y justificación
B.-Caracterización de la región de los páramos andinos en Venezuela
B.1.-Características naturales
B.2.-Características histórico-sociales
B.3.-Problemática ambiental
B.4.-Aspectos educativos
B.5.-Aspectos de difusión pública
C.-Objetivos y metas del programa
C.1.-Objetivos
C.2.-Ámbito de acción y población objetivo
D.-Plan de acción
D.1.-Estrategia general de desarrollo
D.2.-Metodología
E.-Descripción de las etapas del programa
F.- Plan de acción durante el primer año
F.1. Actividades específicas
F.2.-Cronograma
F.3.-Presupuesto
ANEXOS
ANEXO A.- Resultados del proceso de consulta con actores claves.
ANEXO B: Análisis de experiencias relevantes de educación ambiental y comunicación en Venezuela
ANEXO C: Políticas y estrategias educativas nacionales
ANEXO D: Inventario de socios potenciales
ANEXO E: Comunicación enviada al MARN
ANEXO F: Bibliografía consultada
ANEXO G: Indicadores del estado actual en educación ambiental y difusión pública.
1.-Introducción
Para contribuir a superar la situación de carencia de información y educación sobre la importancia de los páramos, el Proyecto Páramo Andino (“Conservación de la Biodiversidad de los Páramos de los Andes del Norte y Centrales”, financiado por el Fondo Mundial Ambiental, FMAM) en su fase inicial, ha considerado el diseño de un Programa de Educación Ambiental y Difusión Pública, centrado en el desarrollo de una metodología que permita aprovechar los recursos ambientales para el aprendizaje, buscando elevar la conciencia sobre la importancia ecológica, económica y cultural de la conservación de la diversidad de los páramos, tanto a nivel individual como institucional.
En el ámbito de la Educación Ambiental, Fundación Tierra Viva y Bioparques parten de experiencias en el diseño y ejecución de programas locales y regionales, los cuales están sustentados en:
1. La realización de diagnósticos participativos con las comunidades e instituciones beneficiarias e involucradas sobre la situación socio-ambiental;
2. Procesos educativos basados en la metodología de investigación-acción (aprender haciendo)
3. La producción de materiales educativos y de difusión de información, como productos y herramientas para el desarrollo de actividades;
4. El diseño y la implementación de procesos de evaluación de carácter continuo;
5. El establecimiento de alianzas con organizaciones públicas y privadas para el diseño, ejecución y evaluación de las distintas fases y actividades del programa.
Sustentados en estas premisas, se consideraron las opiniones de diversos sectores beneficiarios del ecosistema páramo andino en la elaboración del diseño del programa (ver anexo A). Se trabajó conjuntamente con las instituciones gubernamentales, no gubernamentales, pobladores locales, empresa privada, investigadores, universidades y medios de comunicación, que manifestaron interés en la conservación de la biodiversidad del páramo venezolano (ver anexos A y B). De esta manera, se exploraron expectativas y se recopiló la mayor cantidad de información posible a fin de establecer prioridades en el diseño de un programa que será ejecutado en un futuro próximo.
En este sentido, el diseño del programa considera no sólo las políticas y estrategias del estado venezolano en torno a los temas de educación ambiental, ordenación territorial y biodiversidad (ver anexo C), sino que también se tomó en cuenta la opinión de las instituciones directamente involucradas a nivel local, regional y nacional.
Este documento presenta el programa de Educación Ambiental y Difusión Pública diseñado por el equipo de trabajo conformado por la Asociación Civil Bioparques y Fundación Tierra Viva, además de los resultados de una investigación preliminar sobre la situación ambiental de la región andina venezolana, realizada a través de entrevistas a diversas instituciones y grupos locales (ver anexos A y B).
2.- Programa De Educación Ambiental Y Difusión Pública
A.-Antecedentes y justificación
Los páramos proveen servicios ambientales fundamentales para la sociedad venezolana a nivel local, regional y nacional. Sin embargo, una de las principales barreras para su conservación es la carencia de información y conciencia pública en las poblaciones cercanas, y del país en general. Esto ha ocasionado que los recursos naturales en estos ambientes frágiles y sus alrededores, sean consumidos o degradados aceleradamente.
Así mismo, es importante destacar que aunque en los Páramos de Venezuela se han desarrollado diversos y múltiples estudios científicos produciendo información especializada sobre el ecosistema, estas actividades no han resultado en la divulgación amplia de la información disponible, debido a la deficiencia de una estrategia clara de extensión de los grupos de investigación y las Universidades hacia las comunidades.
Existe por tanto, un déficit en la divulgación de la información producida a niveles micro y macro sobre la importancia de la conservación de los páramos, y la poca información producida sobre conservación no se enfoca de manera que la población se sienta involucrada cuando los ecosistemas son drásticamente intervenidos. En este sentido, el diseño del programa de Educación Ambiental y Difusión Pública de la biodiversidad de los páramos venezolanos, está dirigido a dar a conocer la importancia de la diversidad biológica de esta región, su valor ecológico, económico y cultural. Como último propósito aspira generar un proceso integral, dinámico y permanente que propicie cambios en la relación entre las personas y el ambiente, a través de estrategias formativas y de participación que redunden en una mejora de la calidad de vida de los habitantes en general.
Esta visión sobre la educación ambiental y la difusión pública está en concordancia con los nuevos lineamientos que promueven la discusión del tema en el ámbito local. Es importante fomentar la incorporación de valores culturales y naturales propios de una región, a fin de que se integren en una propuesta de desarrollo sustentable coherente y que atienda las dinámicas y necesidades propias de esta zona. Por lo tanto, el fin último de las acciones del programa al implementarlo, es que genere cambios de actitud y conductas en la manera en que la gente percibe y se relaciona con el medio y que estos cambios positivos se traduzcan en un mayor bienestar para ellos mismos.
B.-Caracterización de la región de los páramos andinos en Venezuela
B.1.-Características naturales
La región de páramo en Venezuela se ubica principalmente en la Cordillera de Mérida, serranías del Tamá y de Trujillo. Su distribución es netamente “insular”, conformada por un gran núcleo central continuo que ocupa las principales Sierras: Nevada, La Culata, Santo Domingo y Trujillo. En total son aproximadamente 121 sitios de páramo en la zona andina venezolana. El 75% se encuentra en el estado Mérida –aproximadamente 2.000 Km - y el resto se ubica en los estados Táchira y Trujillo (Monasterio y Molinillo, 2003).
El páramo se encuentra en las montañas andinas venezolanas por encima de los 3.000 m.s.n.m. La temperatura media anual es de 10 ºC y las condiciones hídricas pueden variar desde los permanentemente húmedos, hasta los páramos secos con una sola estación lluviosa (Monasterio y Molinillo, 2003).
Los ecosistemas naturales son variados. Sin embargo la forma de vida vegetal más característica son los frailejones, siendo el complejo de especies que más resalta en el paisaje. Además los frailejones alcanzan su mayor endemismo y diversidad genética en los Andes venezolanos (Monasterio, 1980). Aunque la fauna de estas regiones ha sido insuficientemente estudiada, es significativo el número de especies animales reportadas en peligro de extinción. Entre ellas se pueden mencionar el Oso Frontino (Tremarctos ornatus), el Cóndor de los Andes (Vultur gryphus) y el Puma (Felis concolor).
Los páramos ofrecen importantes servicios ambientales a las poblaciones que habitan dentro de los mismos y en zonas aledañas. Son fuentes de agua de una parte importante de la población rural y urbana a escala local y regional. Su vegetación y suelos constituyen un reservorio de carbono y materia orgánica, claves en la regulación hídrica, climática y de la fertilidad de los suelos para la producción de cultivos. Además son espacios para la vida de numerosas comunidades campesinas e indígenas, tesoreras de una rica herencia cultural.
B.2.-Características histórico-sociales
En cuanto a la población humana, las zonas de los Andes venezolanos entre los 2.000 y 3.000 metros de altura fueron desde tiempos remotos hábitat favorable para los asentamientos humanos permanentes. Las huellas aún perduran y se caracterizan por las construcciones de piedra y cerámica simple. La presencia de elementos atípicos a la región denotan el intercambio activo con grupos de otras regiones (Monasterio y Molinillo, 2003).
Los aborígenes andinos de esta región recibieron influencias directas o indirectas de los Andes Centrales a través de las regiones Chibcha y Tairona de Colombia. Con la conquista española a partir del siglo XVI se produjo una fusión de elementos culturales aborígenes y europeos que generaron el modo de vida de la población andina campesina contemporánea (Monasterio y Molinillo, 2003).
La base cultural de los páramos es diversa. En la cordillera de Mérida la mayor parte de las comunidades está integrada por campesinos, cuyo origen ha resultado del mestizaje entre españoles e indígenas de la zona o por descendencia directa de los españoles (Monasterio y Molinillo, 2003).
La población de los principales municipios con alguna superficie de páramo asciende a 1.619.260 habitantes. Sin embargo, casi la totalidad de esta población se sitúa en las áreas urbanas de estos municipios, las cuales se encuentran en su mayoría por debajo de los 3.000 m. Es decir, que las cifras disponibles no revelan la densidad poblacional en ambientes de páramo (Monasterio y col, 2003).
A nivel de asentamientos poblacionales dentro de ambientes de páramo (por encima de 3.000 m.s.n.m), la mayoría está concentrada en el núcleo central de la cordillera de Mérida, donde se tiene una de las mayores áreas agrícolas parameras (Monasterio y col, 2003).
La principal actividad económica de la región es la agricultura, tanto de autoconsumo como de intercambio comercial. En la actualidad, el área agropecuaria de la cordillera de Mérida entre los 2.000 y 3.000 m.s.n.m, se dedica a la producción comercial de papas, hortalizas en general, flores y recientemente el ajo. El sistema de agricultura intensiva de los valles altos es el responsable de la mayor producción de papa en Venezuela. De manera complementaria y como una actividad secundaria se practica la ganadería extensiva. En menor medida existe también la producción lechera (Monasterio y Molinillo, 2003).
La mayoría de la población por encima de los 3.000 m.s.n.m en las zonas paperas de la cordillera de Mérida, está constituida por pequeños productores. La agricultura practicada por campesinos por encima de los 3.000 metros de altitud presenta grandes riesgos por las frecuentes heladas, así como también están sujetos a ataques de plagas los monocultivos de papa y ajo. Esta situación, unida al costo de los agroquímicos y a los fluctuantes precios de los productos en el mercado, hace que los ingresos de estas poblaciones sean inestables. A esto debe sumarse la ausencia de asistencia técnica y de créditos para los pequeños productores. El patrón actual de desarrollo agrícola es mayoritariamente de baja productividad, de alto impacto ambiental y riesgoso para la salud humana (Monasterio y Molinillo, 2003).
Los pobladores rurales y pequeños núcleos urbanos de la región de mayor producción de papa y hortalizas se ubican en las cuencas altas de los ríos Chama, Motatán y Santo Domingo. Las cuencas altas de estos ríos drenan el núcleo central de los Andes venezolanos al occidente de Venezuela y aseguran el abastecimiento de agua para el 40% de las tierras agrícolas del país (Monasterio y col, 2003).
El sistema agrícola también se caracteriza por una fuerte estratificación social ligada a los individuos dentro de la producción y a su capacidad de acceder a recursos claves. En función de este acceso, existen grandes propietarios (empresarios), pequeños propietarios (con propiedad y control de pocos recursos) y medianeros (sin acceso legal a la tierra pero con control de la mano de obra) (Monasterio y col, 2003).
La importancia de la actividad agrícola en las comunidades rurales del páramo es vital. Por ejemplo, en el municipio Rangel (estado Mérida) esta actividad representa de un 70 a 95% de su actividad económica. Las familias cuentan con un promedio de 6 a 8 personas abarcando generalmente tres generaciones. La tasa de analfabetismo se ubica entre 35% para mayores de 50 años y 10% para menores de 30 años. El 70% de los jefes de familia son propietarios del dominio que trabajan y el 30% restante son medianeros, viven y trabajan la tierra de un tercero con el cual comparten gastos y ganancias (PAT, 1997 en Monasterio y col, 2003).Debido a esta situación de intervención, los ecosistemas de páramo se ven cada vez más amenazados. Por ello se hace inminente unir esfuerzos en una visión compartida que vaya más allá de las fronteras nacionales para la búsqueda de soluciones con la participación de todos: pobladores andinos, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, empresarios e investigadores (Monasterio y Molinillo, 2003).
C.2.- Ámbito de acción y población objetivo
El ámbito geográfico y la población objetivo de cada componente presentan algunas diferencias. El componente de Educación Ambiental estará dirigido principalmente a la población escolar y comunidades educativas rurales y/o urbanas en general de la región de los páramos, partiendo de los sitios piloto del Proyecto Páramo Andino en Gavidia (Municipio Rangel, estado Mérida) y Tuñame (Municipio Urdaneta, estado Trujillo), extendiéndose también a la comunidad educativa de las capitales de los estados Mérida y Trujillo y otras poblaciones importantes en la región (replicación de experiencias).
Por otro lado, el componente Difusión Pública tiene un mayor alcance, considerando tanto población infantil como adulta y utilizando los medios de comunicación y/o materiales de difusión a nivel local, regional, nacional e incluso, internacional.
Públicos metas del área de difusión:
Comunidades Pilotos: Población escolar a partir del nivel de educación básica y adultos. Área Regional y Nacional: población infantil con destrezas de lecto-escritura y/o población adulta usuarios de medios de comunicación en masa (prensa escrita, medios radioeléctricos e Internet) así como turistas.
Ámbito Internacional: población infantil con destrezas de lecto-escritura y adultos usuarios de Internet.
D.-Plan de acción
D.1.-Estrategia general de desarrollo
Se propone un Programa de Educación Ambiental y Difusión Pública para la región de los páramos andinos venezolanos, sustentados en los recursos ambientales locales como apoyo al aprendizaje, validada a través de la investigación-acción, que considera los lineamientos y estrategias del Estado venezolano en torno al tema educación ambiental, ordenación territorial y biodiversidad y finalmente que busca elevar la conciencia, respecto a la gran diversidad de los páramos y su importancia ecológica, económica y cultural, contando con la participación articulada de las instituciones directamente involucradas a nivel local y regional. Este Programa será desarrollado en cinco años y la estrategia diseñada define las acciones del programa en cinco etapas:
• Etapa 1: Diseño participativo y puesta en marcha del programa.
• Etapa 2: Capacitación de multiplicadores y elaboración de materiales didácticos.
• Etapa 3: Seguimiento a las actividades de capacitación.
• Etapa 4: Difusión ambiental permanente.
• Etapa 5: Alianzas estratégicas.
• Etapa 6: Evaluación.
La etapa inicial contempla la organización del equipo de trabajo, la selección de los participantes y la revisión del programa propuesto. El establecimiento de un equipo de trabajo efectivo, adecuadamente estructurado y con capacidad para resolver los problemas que surjan, será vital para el crecimiento y mantenimiento del programa. La planificación participativa inicial permitirá el diseño de las estrategias formativas orientadas a proporcionar herramientas adecuadas y oportunas al programa. Las actividades de diseño participativo, permitirán seleccionar y formar al equipo inicial de “multiplicadores ambientales” que apoyaran las actividades de capacitación y seguimiento propuestas para las escuelas y comunidad a partir de la segunda etapa.
En la segunda etapa se inician las acciones de capacitación a nivel de las instituciones educativas y grupos comunitarios seleccionados en el programa para la fase piloto. La capacitación deberá atender las necesidades de formación de los participantes en sus contextos específicos. A éstos se les proporcionarán herramientas y se les apoyará en el desarrollo de destrezas, junto con el desarrollo de materiales educativos adaptados a sus necesidades. Este proceso de formación cubrirá tanto ámbitos formales como no formales.
La tercera etapa, Seguimiento, se inicia luego de culminar la actividades de capacitación de los grupos pilotos. Tanto la capacitación de docentes, como el acompañamiento de las actividades en las escuelas permitirá la inserción paulatina del tema “páramo andino” como tema transversal en las actividades curriculares, que se verán reforzadas a través del intercambio de experiencias entre docentes, alumnos y escuelas de la región.
La cuarta etapa contempla la difusión de la información a distintas escalas, e incluye la comunicación de los avances del programa así como de la importancia de la conservación del ecosistema y los servicios que éste presta a las comunidades.
La etapa quinta considera el establecimiento de alianzas estratégicas con actores claves a nivel local y regional y de alianzas financieras con la atención a necesidades de cooperación nacional e internacional. Las alianzas que conduzcan a fondos de cooperación serán vitales para superar los retos que se presenten durante su ejecución y para garantizar la permanencia y sustentabilidad del programa.
Finalmente la sexta etapa hará énfasis en la evaluación tanto del programa como de los impactos de los modelos de aprendizaje implementados en la fase piloto y en las actividades de replicación.
Las etapas propuestas no son obligatoriamente secuenciales, algunas de ellas pueden converger en el tiempo y otras iniciarse inmediatamente al terminar ciertas actividades.
D.2.- Metodología
Todas las actividades que formarán parte de las diferentes etapas previstas en el programa, se sustentan en un principio metodológico que consiste en:
1) Realizar un diagnóstico con los beneficiarios, a fin de que ellos expresen su visión y requerimientos, para posteriormente diseñar estrategias formativas y de difusión, orientadas a proporcionar herramientas para la solución y mitigación de los problemas.
2) Capacitar a los participantes a través de talleres, a fin de proporcionarles herramientas, habilidades y apoyo en el desarrollo de sus destrezas.
3) Aprender-haciendo (investigación-acción), valorando en el proceso de formación la puesta en práctica de los conocimientos, lo cual se logra a través de la ejecución de programas que atiendan realidades ambientales locales y generando acciones estratégicas de replicación que se continúen en el tiempo garantizando la sustentabilidad de los procesos.
4) Promover la participación y el trabajo en equipo, concientes que es necesaria
la sinergia para obtener más y mejores resultados.
5) Reconocer las experiencias previas y saberes preexistentes, revalorizar aquellos conocimientos tanto técnico-científicos como tradicionales o locales que puedan ayudar a entender y reconsiderar situaciones, y aceptar nuevas posibilidades que ayuden a resolver de manera creativa las situaciones problemáticas.
6) Acompañar a los procesos formativos con la difusión continua de la importancia de la conservación de los páramos y de los avances del programa, para lograr la sensibilización y promover la integración de los participantes y actores involucrados.
7) Evaluar regularmente el desarrollo del programa para medir los impactos
obtenidos, identificar los aprendizajes adquiridos por los participantes, ajustar
la metodología y favorecer los procesos de fortalecimiento organizacional.
E.-Descripción de las etapas del programa
Etapa 1. Diseño Participativo Y Puesta En Marcha Del Programa.
Objetivos De La Etapa 1.
• Constituir el grupo de trabajo del programa
• Definir las alianzas preliminares y estrategia de trabajo para el diseño del programa con los grupos pilotos seleccionados.
• Planificar y consultar entre los diferentes sectores a fin de preparar y validar el diseño del programa de EA y DP definitivo.
• Iniciar las actividades de difusión del proyecto.
• Capacitar un grupo de multiplicadores ambientales de escuelas y comunidades seleccionadas en los sitios piloto.
Línea De Trabajo 1.1. Definición De La Estructura Organizativa Y Funcionamiento del programa.
Actividad 1.1.1. Definición del equipo coordinador.
Actividad 1.1.2. Establecimiento de una sede para el programa y compra de equipos y materiales.
Línea De Trabajo 1.2. Definición de alianzas locales y planificación de la estrategia de trabajo para el diseño participativo del programa.
Actividad 1.2.1. Selección de las escuelas participantes y grupos comunitarios en sitios pilotos.
Los planteles registrados en el Ministerio de Educación y Deportes para los Municipios pilotos, donde se trabajará en las etapas I y II es de: 263 en el Municipio Libertador (ciudad de Mérida); 34 en el Municipio Rangel (que incluye el caserío rural Gavidia); y 83 en el Municipio Urdaneta (donde se encuentra el caserío rural Tuñame) (SIGEDUN, 2004). De este total, se propone trabajar en la primera etapa piloto con: 8 escuelas Municipio Rangel; 7 escuelas Municipio Urdaneta; y 10 escuelas Municipio Libertador.
Estas proporciones pueden variar según las consultas y recomendaciones de las Zonas Educativas de los estados Mérida y Trujillo.
Algunos de los criterios que se proponen para la selección de las escuelas son:
V Están ubicadas en los Municipios contemplados en el proyecto, tanto en el área urbana como rural.
V Sus directores y docentes muestran buena disposición a participar en todas las fases del proyecto.
V Muestran una matrícula de alumnos significativa y representativa para el proyecto.
V La logística de acceso y estadía es relativamente sencilla y se ajusta a los costos del proyecto.
Actividad 1.2.2. Preparación de la estrategia de trabajo a seguir durante el diseño participativo del programa con escuelas y comunidades seleccionadas.
Línea De Trabajo 1.3. Preparación participativa y validación del Programa de Educación Ambiental y Difusión Pública para la región de los páramos andinos venezolanos.
Actividad 1.3.1. Diagnóstico participativo de la situación socio-ambiental local y regional con actores claves.
Un paso previo que se debe realizar antes del diagnóstico participativo, es conocer la realidad desde diferentes sectores de la población para comprender los intereses que entran en juego y de esta manera ofrecer apoyo a la problemática ambiental gozando del consenso de los actores locales. Para esto se realizarán las consultas a diferentes actores (escuelas, comunidades, instituciones locales y regionales), inclusive tener en cuenta las diferencias de género, lo cual permitirá ampliar el diagnóstico preliminar realizado (ver anexos A y B) y completar la línea base.
Entre los pasos que se proponen seguir para realizar un diagnóstico participativo según Aguilar, L. y col. (1999), están:
1.-Ubicación del contexto
2.-Diseño del diagnóstico
3.-Identificación de participantes
4.-Recolección de información
5.-Análisis, evaluación y devolución de la información
6.-Conclusiones y estrategia a seguir
Actividad 1.3.3. Preparación de una versión preliminar del programa de manera participativa con los actores claves, a fin de que se ajuste a las necesidades y requerimientos de los diferentes participantes.
Actividad 1.3.4. Revisión y validación del programa con los grupos diseñadores. La versión preliminar del programa será sometida a consultas, sugerencias y revisiones a través de varias sesiones de trabajo con el grupo de validación.
Actividad 1.3.5. Ajuste al borrador y preparación de versión definitiva del programa.
Línea De Trabajo 1.4. Divulgación a través de medios de comunicación masivos sobre el inicio y desarrollo del proyecto “Conservación de la biodiversidad en los Andes del Norte y Centrales” (Ver etapa 4, línea de trabajo 4.1)
Linea De Trabajo 1.5. Conocimiento y valoración de la biodiversidad y servicios que presta el páramo, por parte de los pobladores del páramo andino venezolano. (Ver etapa 4, línea de trabajo 4.2)
Actividad 1.5.1. Elaboración de boletín comunitario (Ver etapa 4, línea de trabajo 4.2, actividad 4.2.1.
Actividad 1.5.2. Charlas y/o foros con las comunidades para la divulgación de temas relacionados con la conservación de la biodiversidad del páramo andino, los servicios que presta a la comunidad y temas claves reportados por los habitantes (ver anexo A).
Linea De Trabajo 1.6. Promoción del Proyecto Páramo Andino entre los habitantes regionales y visitantes nacionales e internacionales (Ver etapa 4, línea de trabajo 4.3.
Actividad 1.6.1. Elaboración de tríptico para promover el Proyecto Páramo Andino (Ver etapa 4, actividad 4.3.1).
Actividad 1.6.2. Establecer contactos con los diferentes portales nacionales e
internacionales de internet con la finalidad de intercambiar enlaces con el sitio web del Proyecto Páramo Andino en dichos portales. (Ver anexo D para consultar sobre diferentes portales disponibles en internet con los que se podría conversar sobre este tipo de posibilidades, y ver etapa 4, línea de trabajo 4.3, actividad 4.3.2 para el desarrollo de la actividad).
Nota: En el área de difusión pública es importante señalar que desde el momento en que se inició la consultoría se adelantaron actividades con la finalidad de informar al público regional y nacional sobre el programa de “Conservación de la Biodiversidad en los Andes del Norte y Centrales”. Estas actividades dieron como resultado la presencia de una página completa en el Diario Frontera (cobertura regional), el día 18 de junio del presente año, un artículo a ser publicado en la revista Ruta`s (ecoturismo y aventura) de cobertura nacional y así mismo se adelantaron conversaciones y se envió comunicación escrita al Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales de Venezuela con la finalidad de colocar el enlace del sitio web del programa en el sitio web del Ministerio (ver anexo E).
Linea De Trabajo 1.7. Preparar un equipo multiplicador que ejecutará las actividades de capacitación y seguimientos a partir de la etapa II del programa.
Se conformará un grupo de “multiplicadores ambientales” a través de los cuales se ejecutarán las acciones de capacitación y seguimiento del programa. Este equipo estará conformado principalmente por docentes, promotores o líderes comunitarios que muestren interés en el tema y disposición a participar en las acciones propuestas del programa. Se puede considerar para estimular la participación especialmente de los docentes, la certificación de la capacitación con las Zonas Educativas respectivas y si es posible con un instituto de educación superior, que puede ser la ULA o algunos de sus núcleos, con el fin de reconocer las labores y aportes realizadas por los participantes y de propiciar una vinculación más estrecha entre los institutos de educación superior y las comunidades.
Un ejemplo de Cogestión Educativa entre una universidad y una ONG es el que lograron la Extensión Universitaria del Centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente (CEPAP) de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR) y Fundación Tierra Viva, quienes desde 1995 vienen ejecutando cursos de extensión que han aportado no solo personas capacitadas, proyectos desarrollados; materiales educativos editados; y promoción del tema ambiental en la educación formal e informal, sino la consolidación de estrategias metodológicas beneficiosas a las comunidades y una vinculación más estrecha entre la universidad y su realidad local (Ayala, J. & E. Mirabal.2003.
La Formación de Líderes Comunitarios Ambientales: Una Experiencia de
Cogestión Educativa entre el CEPAP - UNESR y Fundación Tierra Viva.
http://www.apalancar.org/lista.asp?sec=110503).
Etapa 2. Capacitación De Multiplicadores Y Elaboración De Materiales Didácticos.
Objetivos De La Etapa 2.
• Capacitar grupos de docentes, facilitadores y promotores ambientales comunitarios seleccionados de las zonas piloto, en los temas de educación ambiental y conservación de la biodiversidad de los páramos andinos de Venezuela.
• Elaborar, validar y publicar materiales didácticos y divulgativos de una manera participativa, que permitan a los usuarios de los mismos sensibilizarse sobre la situación ambiental del páramo y la necesidad de conservarlo.
• Replicación de la experiencia de capacitación con apoyo de los materiales educativos producidos, en otras escuelas y comunidades seleccionados en las regiones piloto del proyecto.
Linea De Trabajo 2.1. Capacitación de docentes y comunidad en temas ambientales y conservación de la biodiversidad de los páramos andinos en general.
Actividad 2.1.1. Capacitación de docentes y promotores ambientales de los centros educativos seleccionados en los sitios piloto.
Estas actividades de capacitación serán principalmente cursos o talleres cuyos contenidos deberán estar adaptados a las necesidades académicas de los docentes y a la propuesta curricular nacional y regional. Estos docentes capacitados pasan a convertirse en agentes multiplicadores a nivel de la escuela y probablemente en líderes comunitarios que pueden eventualmente gestionar acciones específicas de sustento del proyecto en el tiempo.
Actividad 2.1.2. Actividades formativas sistemáticas con comunidades en general. Se realizarán talleres, charlas, seminarios y/o foros, para promover espacios de aprendizaje y reflexión sobre la problemática ambiental y las maneras de resolverla en el marco del programa.
Línea De Trabajo 2.2. Diseño y validación participativa de materiales educativos, ajustados a las necesidades de los usuarios.
Actividad 2.2.1. Preparación de materiales educativos de manera participativa.
El proceso de elaboración tomará en cuenta la participación de especialistas, docentes, instituciones nacionales e internacionales y comunidad en general durante las diferentes etapas de producción. De esta manera se contribuirá no solo con la divulgación del conocimiento socio-ambiental, sino que también se logrará una participación más activa y comprometida de los actores claves de la comunidad con su realidad ambiental local.
La metodología propuesta para producir materiales educativos es la desarrollada por Fundación Tierra Viva (Morales, M. B. 2003. Producción participativa de materiales educativos por Fundación Tierra Viva: 10 años de experiencia en Venezuela.
http://www.apalancar.org/lista.asp?sec=110503). Esta plantea seguir una secuencia de etapas que implican: a) conformar un equipo de producción y validación que debe realización una investigación informativa y un diagnóstico participativo con actores claves; b) diseño y elaboración de un borrador preliminar; c) validación con especialistas y usuarios; d) ajuste de los bocetos y preparación del prototipo definitivo; e) impresión o reproducción del material en el formato elegido; f) presentación y distribución de los ejemplares producidos. Al seguir este esquema de producción, se ha obtenido como resultado: lograr nuevos espacios y formas de relacionarse con diferentes interlocutores, revalorizar los conocimientos propios de las comunidades, ajustarse a las necesidades reales de los usuarios, apoyar y replicar experiencias educativas de manera más efectiva, establecer alianzas estratégicas duraderas y comprometidas con los procesos implementados.
Los materiales didácticos que se recomiendan producir a lo argo de los 5 años de ejecución del proyecto son:
V Un material dirigido a todo tipo de público, que contenga información general sobre el ambiente de páramo: historia, diversidad natural, la gente de los páramos y su cultura, problemática, alternativas para su conservación , etc..
V Un material didáctico dirigido a docentes que permita la integración de los ejes transversales y en especial el “eje transversal ambiente” y los contenidos de las diferentes áreas del currículo, mediante estrategias novedosas que permitan la relación efectiva de la escuela con su contexto socio natural.
V Un material que permita sistematizar “propuestas exitosas” desarrolladas a lo largo de la implementación del proyecto páramo andino en Venezuela. Podrá ser un material dirigido principalmente a especialistas e instituciones interesadas en dar a poyo a futuro al proyecto y sus diferentes programas.
V Un material atractivo y motivador dirigido a niños y jóvenes, que facilite el aprendizaje de contenidos importantes relacionados con el tema páramo andino.
La formación de niños de educación básica como comunicadores ambientales y la producción de una “serie de micros radiales” acerca de la biodiversidad y conservación del páramo andino podría ser una actividad a desarrollar.
De acuerdo con las personas entrevistadas en los sitios piloto, la radio es el medio de comunicación de mayor alcance en estas comunidades. Además la difusión de información a través de la radio es económica y de gran impacto no sólo en las comunidades rurales sino también en los centros urbanos. Para el desarrollo de este tipo de material educativo que a su vez se convertiría en un material de difusión se recomienda:
Realizar cuatro talleres vivenciales, uno en cada localidad de trabajo definida en el ámbito de acción de este proyecto: dos sitios piloto (Gavidia y Tuñame) y dos centros urbanos (Mérida y Boconó). A cada taller asistirán 20 niños (entre 9 y 12 años) provenientes de las escuelas seleccionadas en dichas localidades para la capacitación de docentes. Se espera seleccionar uno o dos niños por escuela, los cuales deben tener destrezas para la lectura y escritura, así como presentar un alto grado de responsabilidad, creatividad e iniciativa. Un docente por escuela asistirá a cada taller con la finalidad de formar multiplicadores de esta experiencia. Se favorecerá la participación de niñas y maestras en el taller.
Cada taller tendrá 20 horas de duración (4 horas diarias) y en él los niños y las niñas aprenderán cuál es la importancia de conservar los recursos naturales que le rodean, entendiendo la relación entre éstos y su vida diaria, y cómo difundir sus conocimientos a otras personas de la comunidad a través de la radio. Se realizarán visitas a los páramos de Gavidia y Tuñame (sitios piloto) y a los Parques Nacionales Sierra Nevada (Mérida) y Guaramacal (Boconó). Actividades tales como dibujar, escribir cuentos y guiones, así como discusiones y juegos, los ayudarán a desarrollar su creatividad y a integrar la información recibida. En la parte final del taller, los niños producirán una serie radiofónica compuesta de 6 a 8 microprogramas de 2 a 4 minutos de duración, grabados digitalmente en un disco compacto (CD). Estos micros serían transmitidos en la radio comunitaria local, en radios regionales y nacionales y en internet, a través del Canal de Desarrollo Sustentable de Apalancar coordinado por Fundación Tierra Viva (ver Anexo D). Los microprogramas incluirán mensajes y opiniones de los niños acerca de la conservación del páramo.
El proceso de preparación y realización del taller tiene una duración aproximada de seis meses. Durante el segundo año de ejecución se realizarán los talleres en los sitios piloto, mientras que en el tercer año se realizarán los talleres en los centros urbanos.
Esta actividad en particular, se vincula directamente con el área de difusión y además se debe utilizar también como parte de las estrategias necesarias para ayudar a fortalecer los programas radiales locales.
Actividad 2.2.2. Validación de los materiales educativos diseñados.
Se propone realizar esta según lo recomienda la metodología antes mencionada, incorporando en diferentes momentos expertos y grupos claves o usuarios finales del producto.
Actividad 2.2.3. Distribución de los materiales.
Debido a que las distancias y acceso a ciertos lugares y escuelas en las regiones de páramo, pueden ser lejanas y de difícil acceso, se propone coordinar esta actividad con instituciones y grupos de trabajo local. En el caso de las escuelas, una estrategia adecuada de distribución de materiales sería a través de las Zonas Educativas o Direcciones de Educación regional.
Actividad 2.2.4. Replicación de la experiencia de capacitación en otras escuelas y comunidades de las regiones piloto del proyecto.
Una vez finalizada las actividades de capacitación, acompañamiento con los grupos piloto, validación de metodologías y evaluado los resultados iniciales, se planificará e iniciará la fase de replicación de las acciones educativas en otras escuelas y grupos de docentes / niños y grupos comunitarios que se encuentren en el área de influencia del proyecto.
Esta actividad permanente de capacitación junto con el seguimiento, garantizarán la base participativa y de continuidad del programa educativo ambiental tanto a nivel formal como informal. En la escuela y la comunidad, la primera fase piloto de capacitación permitirá incorporar temas claves, validar herramientas metodológicas y preparar materiales de apoyo. La segunda fase de replicación prevé enfatizar los conocimientos sobre el páramo andino en escuela y grupos comunitarios, e incorporarlos en acciones más directas y organizadas que repercutan sobre el mantenimiento de los recursos locales y las obligaciones y derechos establecidos legalmente en materia de manejo y conservación ambiental a nivel regional y nacional.
Etapa 3. Seguimiento A Las Actividades De Capacitación
Objetivos De La Etapa 3.
• Apoyar el desarrollo de actividades educativas que incorporen a través del “Eje Transversal Ambiente” el tema páramo andino en la escuela, promoviendo metodologías participativas y de conservación del ambiental.
• Dar seguimiento a las acciones educativas a fin de monitorear su cumplimiento, evaluar los resultados y solventar dificultades.
• Promover la comunicación y socialización de las actividades educativas generadas en las escuelas y comunidades.
Línea De Trabajo 3.1. Apoyar la aplicación del Eje Transversal Ambiente que incorporen el tema páramo andino en la escuela.
Actividad 3.1.1. Aplicación de fundamentos conceptuales y metodológicos relacionados con educación ambiental como eje transversal.
Actividad 3.1.2. Herramientas necesarias para planificar e implementar proyectos pedagógicos de aula (PPA) que consideren el tema páramo andino a diferentes niveles educativos.
Actividad 3.1.3. Desarrollo y validación de estrategias metodológicas que permitan el trabajo del tema páramo andino desde la escuela.
Línea De Trabajo 3.2. Acompañamiento y seguimiento a los procesos de capacitación implementados.
Actividad 3.2.1. Planificación e implementación de las actividades de seguimientos en escuelas y comunidades.
Con la finalidad de dar continuidad a los procesos de capacitación, se contempla la realización de una fase de acompañamiento a las actividades que realicen las personas capacitadas en los procesos educativos implementados en el programa. Se espera que esta actividad permitan la retroalimentación de los procesos y propuestas relativos a la actualización de los docentes y promotores ambientales en general.
Dentro de sus acciones principales a desarrollar en el proceso de seguimiento se encuentran:
a) diseño de un modelo de seguimiento que se encuentra estrechamente relacionado con las actividades de evaluación, a través de un conjunto de indicadores objetivos y confiables.
b) puesta en marcha de estrategias e instrumentos para la recolección y análisis de información relevante, que contribuya a la toma de decisiones.
c) elaboración de informes de resultados que permitan no sólo dar cuenta de los avances y limitaciones, sino -fundamentalmente- retroalimentar las acciones para el logro de los objetivos propuestos a corto y mediano plazo.
Línea De Trabajo 3.3. Intercambio de experiencias educativas interinstitucionales y entre comunidades.
Actividad 3.3.1. Planificación e implementación de las actividades de socialización y de información en general.
A nivel de los centros educativos, se propone realizar un evento de presentación e intercambio de resultados al culminar cada proceso de capacitación y seguimiento. Estos permitirán que los participantes compartan y aprendan de los aportes y experiencias entre si, valorar y ampliar los resultados exitosos obtenidos.
Se proponen realizar por lo menos 3 encuentros de socialización, donde pueden participar instituciones educativas o comunitarias según se determinen las necesidades de los participantes.
Actividad 3.3.3. Realización de 2 foros o charlas con comunidades y público en general, para la divulgación de temas relacionados con la conservación de la biodiversidad del páramo andino y mostrar los avances de las experiencias del programa.
Esta actividad se propone como resultado de la consulta hecha a instituciones locales sobre los tipos de actividades educativas realizadas con mayor frecuencia y de donde obtienen gran parte de la información sobre temas ambientales (ver anexo A).
Actividad 3.3.2. Sistematización de experiencias.
La realización de encuentros e intercambio de experiencias educativas, permitirán:
consolidar el trabajo educativo con los participantes del programa, mostrar productos, fortalecer redes de trabajo y cooperación, realizar actividades de evaluación y a su vez recopilar información que ayude a la búsqueda de nuevos aliados que apoyen y den continuidad al programa.
Etapa 4. Difusión Ambiental Permanente
Objetivos De La Etapa 4.
• Divulgar masivamente la importancia de la conservación de la biodiversidad del páramo andino de Venezuela.
• Incentivar a los pobladores del páramo andino venezolano a movilizar acciones individuales y colectivas a favor de la conservación de la biodiversidad del páramo y de sus recursos naturales, mediante el mejoramiento ambiental de su comunidad.
• Sensibilizar a la población regional, visitantes nacionales e internacionales sobre la importancia de la conservación del páramo andino.
Línea De Trabajo 4.1. Divulgación a través de medios de comunicación masivos sobre la importancia de la conservación de la biodiversidad del páramo andino de Venezuela. Esta línea de trabajo está orientada a divulgar información general sobre el “Programa de Conservación de la Biodiversidad del Páramo Andino Venezolano”, la importancia de la conservación de su biodiversidad y de los servicios ambientales que éste presta. La información será divulgada al público en general a través de los medios de comunicación masivos (radio, prensa escrita, televisión e Internet).
La importancia de la divulgación sobre la ejecución y desarrollo del proyecto a través de estos medios se puede resumir en los siguientes aspectos:
a) Permite a través de una misma actividad (distribución de notas de prensa, por ejemplo) llegar a los diferentes medios de comunicación masivos (radio, prensa escrita, televisión e Internet).
b) A su vez y dado la multiplicidad de medios a los que hacemos llegar la información, se logra incidir en los diferentes tipos de público que nos interesa abordar.
c) Es un proceso sumamente dinámico e importante para ayudar a alcanzar los
objetivos del proyecto. Del mismo modo que sirve de apoyo para otros componentes del proyecto difundiendo las diferentes actividades y resultados de las investigaciones adelantadas, informa al público en general sobre la importancia del ecosistema páramo andino y permite conseguir también, aliados
potenciales interesados en participar en la ejecución del proyecto.
Una vez entendida la difusión de esta forma, es importante que las actividades que la componen se inicien desde el mismo momento en que se empieza a ejecutar el proyecto.
Actividad 4.1.1. Contactar a los medios de comunicación de alcance comunitario, regional, nacional e internacional (ver anexo D) con la finalidad de presentar aspectos
vinculados al proyecto, sus objetivos, actividades y logros.
Esta actividad es importante para gestionar con los medios de comunicación colectiva (radio, televisión, prensa escrita e internet) la disponibilidad de espacios, frecuencias y horarios a ser donados para dar a conocer el proyecto en la población. Para facilitar las decisiones de colaboración de tales medios, es útil informarles a través de una carta o por comunicación personal sobre el desarrollo del programa, el objetivo que persigue y quienes participan.
En este punto es importante resaltar que a fin de lograr los objetivos de divulgación es necesario trabajar con la mayor cantidad de medios de comunicación masivos, pues de esta forma existe mayor posibilidad de lograr espacios disponibles en cada uno de ellos. Por tanto, no es recomendable mantener relaciones solo con unos pocos y menos aún en la etapa de inicio de un proyecto.
En este mismo sentido, la importancia de realizar esta multiplicidad de contactos también radica en que, particularmente en Venezuela, los medios de comunicación solo firman contratos o convenios -que contemplen espacios publicitarios- con organizaciones que le signifiquen algún aporte monetario, más no así con organizaciones que no les aporten ganancias económicas. Sin embargo la mayoría de ellos (ver anexo D) y en la medida de sus posibilidades siempre están dispuestos a prestar espacios a iniciativas positivas para el país, pero, sin comprometerse a pautas específicas ni frecuencias determinadas. De allí la importancia de notificarles del inicio del proyecto y a partir de ese momento enviarles información periódicamente -a través de las notas de prensa e invitación a eventos, talleres, etc- a todos, pues esporádicamente cada uno de los medios tendrá un espacio disponible para publicar nuestra información y así se puede lograr una presencia constante y alcanzar públicos diferentes.
Actividad 4.1.2. Realizar durante los cinco años de ejecución del proyecto, notas de prensa para ser distribuidas a los diferentes medios de comunicación masivos para su publicación según los espacios disponibles.
El número de notas de prensa que se produzcan cada año podrán variar dependiendo de las actividades desarrolladas y logros alcanzados por cada uno de los componentes. Sin embargo es primordial realizar y enviar por lo menos una nota de prensa cada mes, debido a que esto garantizará la presencia permanente en los diferentes medios. En síntesis, lo esperado son 12 notas de prensa cada año, durante los cinco años de ejecución del proyecto.
El contenido de estas notas de prensa debe hacer referencia a la importancia de la conservación de la biodiversidad del páramo, enfatizar la importancia de los servicios que presta a la comunidad e informar sobre los adelantos y logros de los diversos componentes del programa, además de hacer alusión a los temas claves referidos por los diferentes actores consultados (Ver anexo A para consulta de temas claves).
La extensión de dicha nota no debe ser mayor de una página, debe llevar el nombre y logotipo del proyecto, al igual que el nombre de la persona de enlace para ser contactada y el número telefónico, e-mail y página web.
Es importante tomar en cuenta que el área de difusión se debe nutrir permanentemente de información aportada por los otros componentes del programa, quienes deben colaborar reportando actividades, adelantos e información resultante de la investigación científica.
Actividad 4.1.3. Mantener y estrechar la intercomunicación y coordinación con los medios de comunicación, con la finalidad de recibir información sobre la evolución y receptividad de las notas de prensa enviadas (seguimiento).
Actividad 4.1.4. Insertar el tema páramo en el calendario de festividades relacionadas con el tema ambiental: Día Mundial del Ambiente, Día de la Tierra, Día Mundial del Agua, Día Internacional de las Montañas. En estas fechas los medios son más receptivos a publicar información sobre conservación del ambiente y temas relacionados.
Actividad 4.1.5. Elaboración de un video para ser transmitido por los medios audiovisuales regionales, nacionales e incluso internacionales (Ver anexo D)
Es importante elaborar un micro audiovisual internacional para promover el Proyecto Páramo Andino durante el primer año de ejecución y años posteriores. Esta actividad es significativa debido a que este tipo de material puede ser utilizado para presentar y promocionar el Proyecto Páramo Andino en diferentes eventos a múltiples escalas. En el caso particular de Venezuela existen canales privados que aceptan incorporar este tipo de material audiovisual divulgativo sin fines de lucro a su programación, sin costo alguno previo acuerdo con la empresa. (Ver anexo D medios audiovisuales) Consideramos que el micro debería hacerse mediante un acuerdo entre los cuatro países del programa Conservación de la Biodiversidad de los Andes del Norte y Centrales (Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela), con la finalidad de que pueda ser distribuido en cualquiera de ellos. Así mismo el tema del micro deberá hacer énfasis en la importancia de la conservación del Páramo Andino y los servicios que presta a la comunidad y destacar las actividades ejecutadas por el proyecto.
Actividad 4.1.6. Actualización permanente del sitio web del Proyecto Páramo Andino, tomando en cuenta la publicación de la información producida por los diferentes componente del proyecto, sintetizados y canalizados a través del coordinador del área de difusión. Esta actividad adquiere importancia para el desarrollo y difusión del proyecto, debido a que la mayoría de las personas consultadas manifestaron preferir y utilizar con mayor frecuencia Internet para obtener información sobre ambiente y conservación.
Linea De Trabajo 4.2. Conocimiento y valoración de la biodiversidad y servicios que presta el páramo, por parte de los pobladores del páramo andino venezolano. Debido a las características particulares de los sitios piloto, los cuales son comunidades rurales de difícil acceso, y debido a la escasa presencia de medios de comunicación masivos -a excepción de la radio-, la campaña de difusión debe ser más directa (in situ) con las comunidades que allí habitan. Es decir la difusión debe ser realizada a través de actividades que tengan una incidencia precisa en las áreas de las zonas pilotos y deben ejecutarse junto a los habitantes de las comunidades.
Actividad 4.2.1. Elaboración de materiales divulgativo (boletín comunitario), que
contemple entre sus temas la importancia de la conservación de la biodiversidad del páramo andino, los servicios que presta a la comunidad y temas claves reportados por los habitantes (ver anexo A), así como de las actividades no cónsonas con la conservación del ecosistema.
Es importante que estos materiales sean redactados de forma clara y sencilla, y dentro de las posibilidades deben prevalecer las imágenes al texto para que sean aprovechados por la mayor cantidad de pobladores (niños, jóvenes, adultos y ancianos).
La elaboración de este tipo de material también busca cumplir con las expectativas de los pobladores de los sitios pilotos, pues mediante conversación personal con algunos de ellos, manifestaron su interés de recibir información periódica sobre temas de conservación y mas aún si están directamente relacionados con el ambiente en el que se desenvuelven.
Con este tipo de materiales se busca, además de informar a la población sobre diversos temas cónsonos con los objetivos del proyecto, integrarlos en una actividad común que resulte en una participación continua y que les permita sentirse parte del proyecto, aportando información e involucrándose directamente en la elaboración del material (en este sentido es importante resaltar que existe una experiencia previa de un periódico escolar en el caserío rural de Tuñame, uno de los sitios piloto del proyecto).
En el contenido del boletín comunitario, es importante presentar un editorial que se ajuste a los objetivos del proyecto. Así mismo se deben contemplar temas sobre conservación, biodiversidad y servicios ambientales y temas de interés para los pobladores (además de los temas claves identificados, ver anexo A). Para hacer este boletín más atractivo recomendamos incluir recetas, cuentos autóctonos, festividades y cualquier otra información actual que sea relevante al momento de edición. Además el boletín puede contener información general sobre actividades desarrolladas en otras áreas andinas y ser distribuido estratégicamente en la región.
El boletín será dirigido por el coordinador de educación ambiental y/o difusión, sin embargo deberá contar con el apoyo -en el suministro de información y en la redacción de algunos textos- de los otros componentes y de la misma comunidad.
Por otra parte, para lograr una distribución nacional y/o internacional entre los cuatro países que conforman el programa, el coordinador de educación ambiental y/o difusión deberá realizar una versión reducida en digital para ser distribuida vía internet o ser colocada en el sitio web del proyecto (dada la relevancia que tiene este medio de comunicación para los consultados, es importante también tomarlo en cuenta).
La periodicidad de elaboración del boletín podría ser trimestral, aunque sería discutida con los participantes del proyecto.
Actividad 4.2.2. Realización de concursos de dibujo, música, cuentos, reciclaje y recolección de desechos que ayuden a incentivar a la comunidad a adoptar o reforzar conductas acordes con los objetivos del programa de conservación.
Esta iniciativa surge como inquietud por parte de los habitantes de la comunidad rural de Gavidia quienes durante la entrevista realizada manifestaron -incluso haciendo alusión a experiencias previas de concursos de recolección de basura, llevadas a cabo por los mismos habitantes y organismos gubernamentales- estar interesados en este tipo de actividades que incentivan a la comunidad debido a que los ganadores son gratificados con diferentes premios, por ejemplo cestas de comida. De allí la importancia de replicar esta experiencia en particular.
En relación a la ejecución de los concursos de cuentos, música y/o dibujo dirigidos a las comunidades pilotos, debemos destacar que además de involucrar a los habitantes en temas de conservación de la biodiversidad de los Páramos Andinos, también ofrecen la oportunidad de resaltar y acentuar valores culturales y tradiciones, así como que permite el estimulo de la creatividad de los pobladores.
Actividad 4.2.3. Fortalecimiento de los programas radiales que abordan el tema de ambiente y conservación transmitidos por las emisoras de alcance local, por ejemplo Ondas del Páramo, la cual según consulta realizada goza de gran popularidad entre los habitantes de la comunidad.
La forma en la que se plantea fortalecer los programas radiales comunitarios que abordan el tema ambiente y conservación, consiste en proporcionarles periódicamente información de interés tanto para el proyecto en sí mismo como para los pobladores (conservación del recurso agua, contaminantes, uso y abuso del recurso, importancia de la conservación de la biodiversidad, valores culturales, etc). Así como también involucrarlos directamente en la ejecución del proyecto facilitándole la posibilidad de recibir semanalmente invitados diferentes que puedan desarrollar distintos temas. Estos invitados pueden ser los miembros de los otros componentes, científicos, o cualquier otra individuo que se considere pueda aportar información y que además las mismas comunidades estén interesados en escuchar y consideren puedan aportar información interesante y útil para ellos. Esta actividad se podría también fortalecer con los micros radiales preparados desde la escuela (ver etapa 2 línea de trabajo 2.2. Diseño y validación participativa de materiales educativos, ajustados a las necesidades de los usuarios).
Linea De Trabajo 4.3. Promoción sobre la importancia de la conservación del ecosistema páramo a habitantes regionales y visitantes nacionales e internacionales.
Actividad 4.3.1. Elaboración de materiales divulgativos (trípticos) que contengan
información sobre la importancia de la conservación de la biodiversidad del páramo andino, los servicios que presta a la comunidad y valor patrimonial, así como de las actividades no cónsonas con la conservación del ecosistema, y por último se debe reservar un pequeño espacio que describa el proyecto “Conservación de la biodiversidad en los Andes del Norte y Centrales”, objetivos y datos necesarios para ser contactados.
En la elaboración del material se debe considerar dar prioridad a imágenes sobre textos y debe estar enfocado de manera que el lector identifique algún beneficio para sí mismo ejecutando acciones a favor de la conservación del Páramo. Este material debe ser distribuido en sitios turísticos (hoteles, posadas, restaurantes) con la finalidad de informar a visitantes y población regional.
Otras oportunidades y/o estrategias de distribución de este material pueden ser llevadas a cabo mediante alianzas específicas a través de instituciones presentes en la región, las cuales han estado trabajando en actividades turísticas.
El Proyecto Páramo Andino (PAT) es identificado como un aliado potencial para esta actividad en particular, debido que entre sus líneas de acción consideran la implementación del turismo rural como una importante alternativa económica para las comunidades cercanas y entre sus planteamientos consideran el valor de los Parques Nacionales como elementos de mejoramiento socioeconómico de las comunidades, contemplando como objetivo fundamental el mejoramiento de los atractivos turísticos a través del diseño de rutas de excursionismo y el desarrollo de servicios a manos de microempresas campesinas.
En concordancia con estos objetivos, el PAT ha desarrollado una serie de rutas y caminos posaderos andinos dirigidos por baquianos, e integrado posadas al proyecto (denominadas mucoposadas), que el proyecto Páramo Andino puede contactar como puntos de distribución del material divulgativo producido para los visitantes de la región.
Actividad 4.3.2. Elaboración de material divulgativo (suplemento), para ser encartado en el diario de circulación regional Fronteras, debido a que este goza de mayor popularidad entre las personas consultadas en la región, y además mediante consulta previa con su director se evidenció buena disposición a colaborar en la ejecución del proyecto.
Así mismo, es importante (al igual que el tríptico) que el encartado contenga información sobre la importancia de la conservación de la biodiversidad del páramo andino, los servicios que presta a la comunidad y valor patrimonial, así como de las actividades no cónsonas con la conservación del ecosistema, y por último se debe reservar un pequeño espacio que describa el proyecto “Conservación de la biodiversidad en los Andes del Norte y Centrales”, objetivos y datos necesarios para ser contactados.
Sin embargo a diferencia del tríptico, las diferentes ediciones del encartado permiten desarrollar un tema clave en particular en cada edición (ver anexo A) y además responder a las inquietudes de la población con respecto a temas que sean importantes para ellos, que no hayan sido tomados en cuenta anteriormente y que estén mas relacionados con la forma en que las poblaciones urbanas pueden contribuir con los objetivos generales que persigue el proyecto.
Así mismo a diferencia del tríptico, este encartado esta dirigido específicamente a la población urbana residente de los estados donde se encuentran los sitios pilotos.
Actividad 4.3.3. Establecer contactos con los diferentes portales nacionales e internacionales de internet que manejen temas relacionados con el tema ambiental (conservación, turismo, ONGs), con la finalidad de proponerles una alianza institucional que consista en colocar el enlace del sitio web del Proyecto Páramo Andino en dichos portales (Ver anexo D para consultar diferentes portales relacionados con temas ambientales).
Actividad 4.3.4. Insertar temas claves considerados en el proyecto Páramo Andino en campañas y actividades desarrolladas por otras instituciones con ámbito de acción en el área del Páramo.
Mediante acuerdo de cooperación previo, insertar el programa de difusión de Conservación de la Biodiversidad de los Andes del Norte y Centrales, en las campañas sobre conservación desarrolladas por organizaciones gubernamentales y no gubernamentales que mantengan programas de conservación en el páramo (ver anexos A y B para información más detallada sobre organizaciones).
Dos organizaciones importantes a contactar al inicio del proyecto para el desarrollo de esta actividad debido al trabajo que han venido realizando dentro del área de impacto del proyecto, son el Proyecto Andes Tropicales (PAT) y la Fundación Andígena. La primera ha venido desarrollando la promoción de actividades alternativas no agrícolas y se orienta hacia la capacitación y asesoría de las comunidades rurales en el sentido de un aprovechamiento comunitario del flujo turístico existente. La segunda ha venido trabajando durante los últimos cinco años en la Cordillera Andina de Venezuela, realizando programas de educación ambiental y difusión pública, con énfasis en los Parques Nacionales Sierra Nevada y Sierra de La Culata con el proyecto para la conservación del Oso Frontino (Proyecto Oso Andino).
Etapa 5. Alianzas Estratégicas
Objetivos De La Etapa 5.
• Establecer alianzas estratégicas con actores claves a nivel local y regional para desarrollar las actividades del programa conjuntamente.
• Obtener apoyo financiero complementario a nivel nacional e internacional para fortalecer y ampliar las actividades del programa.
Linea De Trabajo 5.1. Alianzas estratégicas.
Actividad 5.1.1. Establecimiento de aliados locales y regionales para el desarrollo conjunto de las actividades del programa.
A lo largo del documento se han ido señalando algunas formas de trabajo conjunto posible con organizaciones regionales. Un resumen de los posibles roles que puedan tener las organizaciones consultadas hasta la fecha en el desarrollo del proyecto se encuentra en el Anexo D.
Actividad 5.1.2. Constituir acuerdos y alianzas institucionales mediante la elaboración de convenios a nivel regional y local con las instituciones que apoyarán el desarrollo del programa.
Actividad 5.1.3. Formalización de los acuerdos e implementación de los convenios.
Actividad 5.1.4. Seguimiento a las actividades desarrolladas y a los compromisos establecidos en los acuerdos.
Linea De Trabajo 5.2. Alianzas financieras.
Actividad 5.2.1. Preparación y presentación de propuestas a instituciones que financien programas en los temas de biodiversidad, servicios ambientales y educación y difusión ambiental.
En general se puede afirmar que (como se evidencia en el anexo D) a nivel regional y nacional los montos que otorgan los financistas no son elevados. Por esta razón, las propuestas a Embajadas, Alcaldías, Gobernaciones, Bancos y Fundaciones deben estar dirigidas principalmente a actividades y productos específicos, tales como talleres de capacitación puntuales (p.ej. Taller de formación de comunicadores ambientales infantiles) y publicaciones (p.ej. Boletín comunitario, Encartado de prensa). Si embargo, esos aportes pueden ser de gran relevancia ya que conforman un complemento económico que permite el mantenimiento de las actividades y el flujo de caja del proyecto, a la par que abre las puertas a nuevos potenciales colaboradores.
Contrariamente, a nivel internacional existe una mayor variedad de contrapartes financieras que representan montos de cooperación altos, que pueden llegar a financiar proyectos que oscilan entre 1 y 4 años de duración. Al igual que en el caso anterior, algunas fuentes de financiamiento permitirían cubrir costos de actividades y productos específicos (Convención Ramsar, Food and Health Foundation, etc.). Sin embargo, organismos como la Unión Europea, el Programa de Pequeñas Subvenciones para Humedales del Comité Holandés de la UICN, la V. Kann Rasmussen Foundation y la Ford Foundation podrían ser importantes contrapartes del proyecto. Es interesante observar la atención que recibe la conservación de humedales, por lo que sería importante considerar la inclusión del tema de humedales altoandinos en el desarrollo del proyecto.
Sin embargo, es fundamental destacar que las condiciones para el financiamiento de estas instituciones depende de mecanismos complejos que incluyen la presentación de una propuesta bajo los esquemas y en el marco de las prioridades de cada institución, la sujeción de la propuesta a mecanismos de evaluación y concurso, y finalmente su aprobación. A lo anterior es necesario agregar que ante en muchos casos (p.ej. Unión Europea) las propuestas para Venezuela compiten con iniciativas presentadas por organizaciones de países en desarrollo de todo el mundo, lo cual hace más difícil el acceso a esos fondos. Por tanto, el acercamiento a estos potenciales donantes nacionales o internacionales no es garantía de financiamiento a ninguna propuesta.
Actividad 5.2.2. Seguimiento a las propuestas introducidas.
Ambos tipos de alianzas se establecerán desde el inicio y a lo largo de todo el programa y pueden realizarse conjuntamente con otros componentes del Proyecto Páramo Andino e incluso con otros países que forman parte del proyecto.
Etapa 6. Evaluación
Objetivos De La Etapa 6.
• Desarrollar e implementar un plan de evaluación del programa, que permita ir
examinando los logros y ajustando el desarrollo de las actividades propuestas.
• Implementación del plan de evaluación, realizar ajustes a fin de cumplir con los objetivos del programa mediante indicadores.
Linea De Trabajo 6.1. Diseño del plan de seguimiento y evaluación del programa.
Actividad 6.1.1. Definir el equipo evaluación y definición de responsabilidades.
Actividad 6.1.2. Diseño del plan y preparación de instrumentos y formatos.
Linea De Trabajo 6.2. Implementación del plan diseñado y realización de ajustes al proceso de implementación.
Actividad 6.2.1. Implementación del plan e incorporación de nuevas tareas y actividades que surjan en desarrollo de las actividades de capacitación y difusión.
Para la puesta en marcha del plan de evaluación se distinguen tres momentos:
-Evaluación inicial: que incluye perfil de los participantes a través de una exploración que permita evidenciar actividades, destrezas, actitudes, necesidades, experiencias, etc.
-Evaluación permanente: se realizará durante todo el proceso, a través de autoevaluación y coevaluación en talleres, reuniones de equipo, entre participantes, facilitadores, etc.
Estará orientada no solo a la evaluación de aprendizajes y contenidos sino a la apropiación de metodologías, participación y cambios tangibles.
-Evaluación final: será el resultado de la educación permanente, contrastando con la realidad de la evaluación inicial y a los cambios evidenciados en los participantes y grupos. También se evaluará en base a logros, dificultades y adecuación de contenidos, estrategias y recursos.
Para el proceso de seguimiento y evaluación de impacto ya han sido preseleccionados de manera preliminar los siguientes indicadores:
Indicadores Para Educación Y Comunicacion
El ámbito geográfico y la población objetivo de cada componente presentan algunas diferencias. El componente de Educación Ambiental estará dirigido principalmente a la población escolar y comunidades educativas rurales y/o urbanas en general de la región de los páramos, partiendo de los sitios piloto del Proyecto Páramo Andino en Gavidia (Municipio Rangel, estado Mérida) y Tuñame (Municipio Urdaneta, estado Trujillo), extendiéndose también a la comunidad educativa de las capitales de los estados Mérida y Trujillo y otras poblaciones importantes en la región (replicación de experiencias).
Por otro lado, el componente Difusión Pública tiene un mayor alcance, considerando tanto población infantil como adulta y utilizando los medios de comunicación y/o materiales de difusión a nivel local, regional, nacional e incluso, internacional.
Públicos metas del área de difusión:
Comunidades Pilotos: Población escolar a partir del nivel de educación básica y adultos. Área Regional y Nacional: población infantil con destrezas de lecto-escritura y/o población adulta usuarios de medios de comunicación en masa (prensa escrita, medios radioeléctricos e Internet) así como turistas.
Ámbito Internacional: población infantil con destrezas de lecto-escritura y adultos usuarios de Internet.
D.-Plan de acción
D.1.-Estrategia general de desarrollo
Se propone un Programa de Educación Ambiental y Difusión Pública para la región de los páramos andinos venezolanos, sustentados en los recursos ambientales locales como apoyo al aprendizaje, validada a través de la investigación-acción, que considera los lineamientos y estrategias del Estado venezolano en torno al tema educación ambiental, ordenación territorial y biodiversidad y finalmente que busca elevar la conciencia, respecto a la gran diversidad de los páramos y su importancia ecológica, económica y cultural, contando con la participación articulada de las instituciones directamente involucradas a nivel local y regional. Este Programa será desarrollado en cinco años y la estrategia diseñada define las acciones del programa en cinco etapas:
• Etapa 1: Diseño participativo y puesta en marcha del programa.
• Etapa 2: Capacitación de multiplicadores y elaboración de materiales didácticos.
• Etapa 3: Seguimiento a las actividades de capacitación.
• Etapa 4: Difusión ambiental permanente.
• Etapa 5: Alianzas estratégicas.
• Etapa 6: Evaluación.
La etapa inicial contempla la organización del equipo de trabajo, la selección de los participantes y la revisión del programa propuesto. El establecimiento de un equipo de trabajo efectivo, adecuadamente estructurado y con capacidad para resolver los problemas que surjan, será vital para el crecimiento y mantenimiento del programa. La planificación participativa inicial permitirá el diseño de las estrategias formativas orientadas a proporcionar herramientas adecuadas y oportunas al programa. Las actividades de diseño participativo, permitirán seleccionar y formar al equipo inicial de “multiplicadores ambientales” que apoyaran las actividades de capacitación y seguimiento propuestas para las escuelas y comunidad a partir de la segunda etapa.
En la segunda etapa se inician las acciones de capacitación a nivel de las instituciones educativas y grupos comunitarios seleccionados en el programa para la fase piloto. La capacitación deberá atender las necesidades de formación de los participantes en sus contextos específicos. A éstos se les proporcionarán herramientas y se les apoyará en el desarrollo de destrezas, junto con el desarrollo de materiales educativos adaptados a sus necesidades. Este proceso de formación cubrirá tanto ámbitos formales como no formales.
La tercera etapa, Seguimiento, se inicia luego de culminar la actividades de capacitación de los grupos pilotos. Tanto la capacitación de docentes, como el acompañamiento de las actividades en las escuelas permitirá la inserción paulatina del tema “páramo andino” como tema transversal en las actividades curriculares, que se verán reforzadas a través del intercambio de experiencias entre docentes, alumnos y escuelas de la región.
La cuarta etapa contempla la difusión de la información a distintas escalas, e incluye la comunicación de los avances del programa así como de la importancia de la conservación del ecosistema y los servicios que éste presta a las comunidades.
La etapa quinta considera el establecimiento de alianzas estratégicas con actores claves a nivel local y regional y de alianzas financieras con la atención a necesidades de cooperación nacional e internacional. Las alianzas que conduzcan a fondos de cooperación serán vitales para superar los retos que se presenten durante su ejecución y para garantizar la permanencia y sustentabilidad del programa.
Finalmente la sexta etapa hará énfasis en la evaluación tanto del programa como de los impactos de los modelos de aprendizaje implementados en la fase piloto y en las actividades de replicación.
Las etapas propuestas no son obligatoriamente secuenciales, algunas de ellas pueden converger en el tiempo y otras iniciarse inmediatamente al terminar ciertas actividades.
D.2.- Metodología
Todas las actividades que formarán parte de las diferentes etapas previstas en el programa, se sustentan en un principio metodológico que consiste en:
1) Realizar un diagnóstico con los beneficiarios, a fin de que ellos expresen su visión y requerimientos, para posteriormente diseñar estrategias formativas y de difusión, orientadas a proporcionar herramientas para la solución y mitigación de los problemas.
2) Capacitar a los participantes a través de talleres, a fin de proporcionarles herramientas, habilidades y apoyo en el desarrollo de sus destrezas.
3) Aprender-haciendo (investigación-acción), valorando en el proceso de formación la puesta en práctica de los conocimientos, lo cual se logra a través de la ejecución de programas que atiendan realidades ambientales locales y generando acciones estratégicas de replicación que se continúen en el tiempo garantizando la sustentabilidad de los procesos.
4) Promover la participación y el trabajo en equipo, concientes que es necesaria
la sinergia para obtener más y mejores resultados.
5) Reconocer las experiencias previas y saberes preexistentes, revalorizar aquellos conocimientos tanto técnico-científicos como tradicionales o locales que puedan ayudar a entender y reconsiderar situaciones, y aceptar nuevas posibilidades que ayuden a resolver de manera creativa las situaciones problemáticas.
6) Acompañar a los procesos formativos con la difusión continua de la importancia de la conservación de los páramos y de los avances del programa, para lograr la sensibilización y promover la integración de los participantes y actores involucrados.
7) Evaluar regularmente el desarrollo del programa para medir los impactos
obtenidos, identificar los aprendizajes adquiridos por los participantes, ajustar
la metodología y favorecer los procesos de fortalecimiento organizacional.
E.-Descripción de las etapas del programa
Etapa 1. Diseño Participativo Y Puesta En Marcha Del Programa.
Objetivos De La Etapa 1.
• Constituir el grupo de trabajo del programa
• Definir las alianzas preliminares y estrategia de trabajo para el diseño del programa con los grupos pilotos seleccionados.
• Planificar y consultar entre los diferentes sectores a fin de preparar y validar el diseño del programa de EA y DP definitivo.
• Iniciar las actividades de difusión del proyecto.
• Capacitar un grupo de multiplicadores ambientales de escuelas y comunidades seleccionadas en los sitios piloto.
Línea De Trabajo 1.1. Definición De La Estructura Organizativa Y Funcionamiento del programa.
Actividad 1.1.1. Definición del equipo coordinador.
Actividad 1.1.2. Establecimiento de una sede para el programa y compra de equipos y materiales.
Línea De Trabajo 1.2. Definición de alianzas locales y planificación de la estrategia de trabajo para el diseño participativo del programa.
Actividad 1.2.1. Selección de las escuelas participantes y grupos comunitarios en sitios pilotos.
Los planteles registrados en el Ministerio de Educación y Deportes para los Municipios pilotos, donde se trabajará en las etapas I y II es de: 263 en el Municipio Libertador (ciudad de Mérida); 34 en el Municipio Rangel (que incluye el caserío rural Gavidia); y 83 en el Municipio Urdaneta (donde se encuentra el caserío rural Tuñame) (SIGEDUN, 2004). De este total, se propone trabajar en la primera etapa piloto con: 8 escuelas Municipio Rangel; 7 escuelas Municipio Urdaneta; y 10 escuelas Municipio Libertador.
Estas proporciones pueden variar según las consultas y recomendaciones de las Zonas Educativas de los estados Mérida y Trujillo.
Algunos de los criterios que se proponen para la selección de las escuelas son:
V Están ubicadas en los Municipios contemplados en el proyecto, tanto en el área urbana como rural.
V Sus directores y docentes muestran buena disposición a participar en todas las fases del proyecto.
V Muestran una matrícula de alumnos significativa y representativa para el proyecto.
V La logística de acceso y estadía es relativamente sencilla y se ajusta a los costos del proyecto.
Actividad 1.2.2. Preparación de la estrategia de trabajo a seguir durante el diseño participativo del programa con escuelas y comunidades seleccionadas.
Línea De Trabajo 1.3. Preparación participativa y validación del Programa de Educación Ambiental y Difusión Pública para la región de los páramos andinos venezolanos.
Actividad 1.3.1. Diagnóstico participativo de la situación socio-ambiental local y regional con actores claves.
Un paso previo que se debe realizar antes del diagnóstico participativo, es conocer la realidad desde diferentes sectores de la población para comprender los intereses que entran en juego y de esta manera ofrecer apoyo a la problemática ambiental gozando del consenso de los actores locales. Para esto se realizarán las consultas a diferentes actores (escuelas, comunidades, instituciones locales y regionales), inclusive tener en cuenta las diferencias de género, lo cual permitirá ampliar el diagnóstico preliminar realizado (ver anexos A y B) y completar la línea base.
Entre los pasos que se proponen seguir para realizar un diagnóstico participativo según Aguilar, L. y col. (1999), están:
1.-Ubicación del contexto
2.-Diseño del diagnóstico
3.-Identificación de participantes
4.-Recolección de información
5.-Análisis, evaluación y devolución de la información
6.-Conclusiones y estrategia a seguir
Actividad 1.3.3. Preparación de una versión preliminar del programa de manera participativa con los actores claves, a fin de que se ajuste a las necesidades y requerimientos de los diferentes participantes.
Actividad 1.3.4. Revisión y validación del programa con los grupos diseñadores. La versión preliminar del programa será sometida a consultas, sugerencias y revisiones a través de varias sesiones de trabajo con el grupo de validación.
Actividad 1.3.5. Ajuste al borrador y preparación de versión definitiva del programa.
Línea De Trabajo 1.4. Divulgación a través de medios de comunicación masivos sobre el inicio y desarrollo del proyecto “Conservación de la biodiversidad en los Andes del Norte y Centrales” (Ver etapa 4, línea de trabajo 4.1)
Linea De Trabajo 1.5. Conocimiento y valoración de la biodiversidad y servicios que presta el páramo, por parte de los pobladores del páramo andino venezolano. (Ver etapa 4, línea de trabajo 4.2)
Actividad 1.5.1. Elaboración de boletín comunitario (Ver etapa 4, línea de trabajo 4.2, actividad 4.2.1.
Actividad 1.5.2. Charlas y/o foros con las comunidades para la divulgación de temas relacionados con la conservación de la biodiversidad del páramo andino, los servicios que presta a la comunidad y temas claves reportados por los habitantes (ver anexo A).
Linea De Trabajo 1.6. Promoción del Proyecto Páramo Andino entre los habitantes regionales y visitantes nacionales e internacionales (Ver etapa 4, línea de trabajo 4.3.
Actividad 1.6.1. Elaboración de tríptico para promover el Proyecto Páramo Andino (Ver etapa 4, actividad 4.3.1).
Actividad 1.6.2. Establecer contactos con los diferentes portales nacionales e
internacionales de internet con la finalidad de intercambiar enlaces con el sitio web del Proyecto Páramo Andino en dichos portales. (Ver anexo D para consultar sobre diferentes portales disponibles en internet con los que se podría conversar sobre este tipo de posibilidades, y ver etapa 4, línea de trabajo 4.3, actividad 4.3.2 para el desarrollo de la actividad).
Nota: En el área de difusión pública es importante señalar que desde el momento en que se inició la consultoría se adelantaron actividades con la finalidad de informar al público regional y nacional sobre el programa de “Conservación de la Biodiversidad en los Andes del Norte y Centrales”. Estas actividades dieron como resultado la presencia de una página completa en el Diario Frontera (cobertura regional), el día 18 de junio del presente año, un artículo a ser publicado en la revista Ruta`s (ecoturismo y aventura) de cobertura nacional y así mismo se adelantaron conversaciones y se envió comunicación escrita al Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales de Venezuela con la finalidad de colocar el enlace del sitio web del programa en el sitio web del Ministerio (ver anexo E).
Linea De Trabajo 1.7. Preparar un equipo multiplicador que ejecutará las actividades de capacitación y seguimientos a partir de la etapa II del programa.
Se conformará un grupo de “multiplicadores ambientales” a través de los cuales se ejecutarán las acciones de capacitación y seguimiento del programa. Este equipo estará conformado principalmente por docentes, promotores o líderes comunitarios que muestren interés en el tema y disposición a participar en las acciones propuestas del programa. Se puede considerar para estimular la participación especialmente de los docentes, la certificación de la capacitación con las Zonas Educativas respectivas y si es posible con un instituto de educación superior, que puede ser la ULA o algunos de sus núcleos, con el fin de reconocer las labores y aportes realizadas por los participantes y de propiciar una vinculación más estrecha entre los institutos de educación superior y las comunidades.
Un ejemplo de Cogestión Educativa entre una universidad y una ONG es el que lograron la Extensión Universitaria del Centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente (CEPAP) de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR) y Fundación Tierra Viva, quienes desde 1995 vienen ejecutando cursos de extensión que han aportado no solo personas capacitadas, proyectos desarrollados; materiales educativos editados; y promoción del tema ambiental en la educación formal e informal, sino la consolidación de estrategias metodológicas beneficiosas a las comunidades y una vinculación más estrecha entre la universidad y su realidad local (Ayala, J. & E. Mirabal.2003.
La Formación de Líderes Comunitarios Ambientales: Una Experiencia de
Cogestión Educativa entre el CEPAP - UNESR y Fundación Tierra Viva.
http://www.apalancar.org/lista.asp?sec=110503).
Etapa 2. Capacitación De Multiplicadores Y Elaboración De Materiales Didácticos.
Objetivos De La Etapa 2.
• Capacitar grupos de docentes, facilitadores y promotores ambientales comunitarios seleccionados de las zonas piloto, en los temas de educación ambiental y conservación de la biodiversidad de los páramos andinos de Venezuela.
• Elaborar, validar y publicar materiales didácticos y divulgativos de una manera participativa, que permitan a los usuarios de los mismos sensibilizarse sobre la situación ambiental del páramo y la necesidad de conservarlo.
• Replicación de la experiencia de capacitación con apoyo de los materiales educativos producidos, en otras escuelas y comunidades seleccionados en las regiones piloto del proyecto.
Linea De Trabajo 2.1. Capacitación de docentes y comunidad en temas ambientales y conservación de la biodiversidad de los páramos andinos en general.
Actividad 2.1.1. Capacitación de docentes y promotores ambientales de los centros educativos seleccionados en los sitios piloto.
Estas actividades de capacitación serán principalmente cursos o talleres cuyos contenidos deberán estar adaptados a las necesidades académicas de los docentes y a la propuesta curricular nacional y regional. Estos docentes capacitados pasan a convertirse en agentes multiplicadores a nivel de la escuela y probablemente en líderes comunitarios que pueden eventualmente gestionar acciones específicas de sustento del proyecto en el tiempo.
Actividad 2.1.2. Actividades formativas sistemáticas con comunidades en general. Se realizarán talleres, charlas, seminarios y/o foros, para promover espacios de aprendizaje y reflexión sobre la problemática ambiental y las maneras de resolverla en el marco del programa.
Línea De Trabajo 2.2. Diseño y validación participativa de materiales educativos, ajustados a las necesidades de los usuarios.
Actividad 2.2.1. Preparación de materiales educativos de manera participativa.
El proceso de elaboración tomará en cuenta la participación de especialistas, docentes, instituciones nacionales e internacionales y comunidad en general durante las diferentes etapas de producción. De esta manera se contribuirá no solo con la divulgación del conocimiento socio-ambiental, sino que también se logrará una participación más activa y comprometida de los actores claves de la comunidad con su realidad ambiental local.
La metodología propuesta para producir materiales educativos es la desarrollada por Fundación Tierra Viva (Morales, M. B. 2003. Producción participativa de materiales educativos por Fundación Tierra Viva: 10 años de experiencia en Venezuela.
http://www.apalancar.org/lista.asp?sec=110503). Esta plantea seguir una secuencia de etapas que implican: a) conformar un equipo de producción y validación que debe realización una investigación informativa y un diagnóstico participativo con actores claves; b) diseño y elaboración de un borrador preliminar; c) validación con especialistas y usuarios; d) ajuste de los bocetos y preparación del prototipo definitivo; e) impresión o reproducción del material en el formato elegido; f) presentación y distribución de los ejemplares producidos. Al seguir este esquema de producción, se ha obtenido como resultado: lograr nuevos espacios y formas de relacionarse con diferentes interlocutores, revalorizar los conocimientos propios de las comunidades, ajustarse a las necesidades reales de los usuarios, apoyar y replicar experiencias educativas de manera más efectiva, establecer alianzas estratégicas duraderas y comprometidas con los procesos implementados.
Los materiales didácticos que se recomiendan producir a lo argo de los 5 años de ejecución del proyecto son:
V Un material dirigido a todo tipo de público, que contenga información general sobre el ambiente de páramo: historia, diversidad natural, la gente de los páramos y su cultura, problemática, alternativas para su conservación , etc..
V Un material didáctico dirigido a docentes que permita la integración de los ejes transversales y en especial el “eje transversal ambiente” y los contenidos de las diferentes áreas del currículo, mediante estrategias novedosas que permitan la relación efectiva de la escuela con su contexto socio natural.
V Un material que permita sistematizar “propuestas exitosas” desarrolladas a lo largo de la implementación del proyecto páramo andino en Venezuela. Podrá ser un material dirigido principalmente a especialistas e instituciones interesadas en dar a poyo a futuro al proyecto y sus diferentes programas.
V Un material atractivo y motivador dirigido a niños y jóvenes, que facilite el aprendizaje de contenidos importantes relacionados con el tema páramo andino.
La formación de niños de educación básica como comunicadores ambientales y la producción de una “serie de micros radiales” acerca de la biodiversidad y conservación del páramo andino podría ser una actividad a desarrollar.
De acuerdo con las personas entrevistadas en los sitios piloto, la radio es el medio de comunicación de mayor alcance en estas comunidades. Además la difusión de información a través de la radio es económica y de gran impacto no sólo en las comunidades rurales sino también en los centros urbanos. Para el desarrollo de este tipo de material educativo que a su vez se convertiría en un material de difusión se recomienda:
Realizar cuatro talleres vivenciales, uno en cada localidad de trabajo definida en el ámbito de acción de este proyecto: dos sitios piloto (Gavidia y Tuñame) y dos centros urbanos (Mérida y Boconó). A cada taller asistirán 20 niños (entre 9 y 12 años) provenientes de las escuelas seleccionadas en dichas localidades para la capacitación de docentes. Se espera seleccionar uno o dos niños por escuela, los cuales deben tener destrezas para la lectura y escritura, así como presentar un alto grado de responsabilidad, creatividad e iniciativa. Un docente por escuela asistirá a cada taller con la finalidad de formar multiplicadores de esta experiencia. Se favorecerá la participación de niñas y maestras en el taller.
Cada taller tendrá 20 horas de duración (4 horas diarias) y en él los niños y las niñas aprenderán cuál es la importancia de conservar los recursos naturales que le rodean, entendiendo la relación entre éstos y su vida diaria, y cómo difundir sus conocimientos a otras personas de la comunidad a través de la radio. Se realizarán visitas a los páramos de Gavidia y Tuñame (sitios piloto) y a los Parques Nacionales Sierra Nevada (Mérida) y Guaramacal (Boconó). Actividades tales como dibujar, escribir cuentos y guiones, así como discusiones y juegos, los ayudarán a desarrollar su creatividad y a integrar la información recibida. En la parte final del taller, los niños producirán una serie radiofónica compuesta de 6 a 8 microprogramas de 2 a 4 minutos de duración, grabados digitalmente en un disco compacto (CD). Estos micros serían transmitidos en la radio comunitaria local, en radios regionales y nacionales y en internet, a través del Canal de Desarrollo Sustentable de Apalancar coordinado por Fundación Tierra Viva (ver Anexo D). Los microprogramas incluirán mensajes y opiniones de los niños acerca de la conservación del páramo.
El proceso de preparación y realización del taller tiene una duración aproximada de seis meses. Durante el segundo año de ejecución se realizarán los talleres en los sitios piloto, mientras que en el tercer año se realizarán los talleres en los centros urbanos.
Esta actividad en particular, se vincula directamente con el área de difusión y además se debe utilizar también como parte de las estrategias necesarias para ayudar a fortalecer los programas radiales locales.
Actividad 2.2.2. Validación de los materiales educativos diseñados.
Se propone realizar esta según lo recomienda la metodología antes mencionada, incorporando en diferentes momentos expertos y grupos claves o usuarios finales del producto.
Actividad 2.2.3. Distribución de los materiales.
Debido a que las distancias y acceso a ciertos lugares y escuelas en las regiones de páramo, pueden ser lejanas y de difícil acceso, se propone coordinar esta actividad con instituciones y grupos de trabajo local. En el caso de las escuelas, una estrategia adecuada de distribución de materiales sería a través de las Zonas Educativas o Direcciones de Educación regional.
Actividad 2.2.4. Replicación de la experiencia de capacitación en otras escuelas y comunidades de las regiones piloto del proyecto.
Una vez finalizada las actividades de capacitación, acompañamiento con los grupos piloto, validación de metodologías y evaluado los resultados iniciales, se planificará e iniciará la fase de replicación de las acciones educativas en otras escuelas y grupos de docentes / niños y grupos comunitarios que se encuentren en el área de influencia del proyecto.
Esta actividad permanente de capacitación junto con el seguimiento, garantizarán la base participativa y de continuidad del programa educativo ambiental tanto a nivel formal como informal. En la escuela y la comunidad, la primera fase piloto de capacitación permitirá incorporar temas claves, validar herramientas metodológicas y preparar materiales de apoyo. La segunda fase de replicación prevé enfatizar los conocimientos sobre el páramo andino en escuela y grupos comunitarios, e incorporarlos en acciones más directas y organizadas que repercutan sobre el mantenimiento de los recursos locales y las obligaciones y derechos establecidos legalmente en materia de manejo y conservación ambiental a nivel regional y nacional.
Etapa 3. Seguimiento A Las Actividades De Capacitación
Objetivos De La Etapa 3.
• Apoyar el desarrollo de actividades educativas que incorporen a través del “Eje Transversal Ambiente” el tema páramo andino en la escuela, promoviendo metodologías participativas y de conservación del ambiental.
• Dar seguimiento a las acciones educativas a fin de monitorear su cumplimiento, evaluar los resultados y solventar dificultades.
• Promover la comunicación y socialización de las actividades educativas generadas en las escuelas y comunidades.
Línea De Trabajo 3.1. Apoyar la aplicación del Eje Transversal Ambiente que incorporen el tema páramo andino en la escuela.
Actividad 3.1.1. Aplicación de fundamentos conceptuales y metodológicos relacionados con educación ambiental como eje transversal.
Actividad 3.1.2. Herramientas necesarias para planificar e implementar proyectos pedagógicos de aula (PPA) que consideren el tema páramo andino a diferentes niveles educativos.
Actividad 3.1.3. Desarrollo y validación de estrategias metodológicas que permitan el trabajo del tema páramo andino desde la escuela.
Línea De Trabajo 3.2. Acompañamiento y seguimiento a los procesos de capacitación implementados.
Actividad 3.2.1. Planificación e implementación de las actividades de seguimientos en escuelas y comunidades.
Con la finalidad de dar continuidad a los procesos de capacitación, se contempla la realización de una fase de acompañamiento a las actividades que realicen las personas capacitadas en los procesos educativos implementados en el programa. Se espera que esta actividad permitan la retroalimentación de los procesos y propuestas relativos a la actualización de los docentes y promotores ambientales en general.
Dentro de sus acciones principales a desarrollar en el proceso de seguimiento se encuentran:
a) diseño de un modelo de seguimiento que se encuentra estrechamente relacionado con las actividades de evaluación, a través de un conjunto de indicadores objetivos y confiables.
b) puesta en marcha de estrategias e instrumentos para la recolección y análisis de información relevante, que contribuya a la toma de decisiones.
c) elaboración de informes de resultados que permitan no sólo dar cuenta de los avances y limitaciones, sino -fundamentalmente- retroalimentar las acciones para el logro de los objetivos propuestos a corto y mediano plazo.
Línea De Trabajo 3.3. Intercambio de experiencias educativas interinstitucionales y entre comunidades.
Actividad 3.3.1. Planificación e implementación de las actividades de socialización y de información en general.
A nivel de los centros educativos, se propone realizar un evento de presentación e intercambio de resultados al culminar cada proceso de capacitación y seguimiento. Estos permitirán que los participantes compartan y aprendan de los aportes y experiencias entre si, valorar y ampliar los resultados exitosos obtenidos.
Se proponen realizar por lo menos 3 encuentros de socialización, donde pueden participar instituciones educativas o comunitarias según se determinen las necesidades de los participantes.
Actividad 3.3.3. Realización de 2 foros o charlas con comunidades y público en general, para la divulgación de temas relacionados con la conservación de la biodiversidad del páramo andino y mostrar los avances de las experiencias del programa.
Esta actividad se propone como resultado de la consulta hecha a instituciones locales sobre los tipos de actividades educativas realizadas con mayor frecuencia y de donde obtienen gran parte de la información sobre temas ambientales (ver anexo A).
Actividad 3.3.2. Sistematización de experiencias.
La realización de encuentros e intercambio de experiencias educativas, permitirán:
consolidar el trabajo educativo con los participantes del programa, mostrar productos, fortalecer redes de trabajo y cooperación, realizar actividades de evaluación y a su vez recopilar información que ayude a la búsqueda de nuevos aliados que apoyen y den continuidad al programa.
Etapa 4. Difusión Ambiental Permanente
Objetivos De La Etapa 4.
• Divulgar masivamente la importancia de la conservación de la biodiversidad del páramo andino de Venezuela.
• Incentivar a los pobladores del páramo andino venezolano a movilizar acciones individuales y colectivas a favor de la conservación de la biodiversidad del páramo y de sus recursos naturales, mediante el mejoramiento ambiental de su comunidad.
• Sensibilizar a la población regional, visitantes nacionales e internacionales sobre la importancia de la conservación del páramo andino.
Línea De Trabajo 4.1. Divulgación a través de medios de comunicación masivos sobre la importancia de la conservación de la biodiversidad del páramo andino de Venezuela. Esta línea de trabajo está orientada a divulgar información general sobre el “Programa de Conservación de la Biodiversidad del Páramo Andino Venezolano”, la importancia de la conservación de su biodiversidad y de los servicios ambientales que éste presta. La información será divulgada al público en general a través de los medios de comunicación masivos (radio, prensa escrita, televisión e Internet).
La importancia de la divulgación sobre la ejecución y desarrollo del proyecto a través de estos medios se puede resumir en los siguientes aspectos:
a) Permite a través de una misma actividad (distribución de notas de prensa, por ejemplo) llegar a los diferentes medios de comunicación masivos (radio, prensa escrita, televisión e Internet).
b) A su vez y dado la multiplicidad de medios a los que hacemos llegar la información, se logra incidir en los diferentes tipos de público que nos interesa abordar.
c) Es un proceso sumamente dinámico e importante para ayudar a alcanzar los
objetivos del proyecto. Del mismo modo que sirve de apoyo para otros componentes del proyecto difundiendo las diferentes actividades y resultados de las investigaciones adelantadas, informa al público en general sobre la importancia del ecosistema páramo andino y permite conseguir también, aliados
potenciales interesados en participar en la ejecución del proyecto.
Una vez entendida la difusión de esta forma, es importante que las actividades que la componen se inicien desde el mismo momento en que se empieza a ejecutar el proyecto.
Actividad 4.1.1. Contactar a los medios de comunicación de alcance comunitario, regional, nacional e internacional (ver anexo D) con la finalidad de presentar aspectos
vinculados al proyecto, sus objetivos, actividades y logros.
Esta actividad es importante para gestionar con los medios de comunicación colectiva (radio, televisión, prensa escrita e internet) la disponibilidad de espacios, frecuencias y horarios a ser donados para dar a conocer el proyecto en la población. Para facilitar las decisiones de colaboración de tales medios, es útil informarles a través de una carta o por comunicación personal sobre el desarrollo del programa, el objetivo que persigue y quienes participan.
En este punto es importante resaltar que a fin de lograr los objetivos de divulgación es necesario trabajar con la mayor cantidad de medios de comunicación masivos, pues de esta forma existe mayor posibilidad de lograr espacios disponibles en cada uno de ellos. Por tanto, no es recomendable mantener relaciones solo con unos pocos y menos aún en la etapa de inicio de un proyecto.
En este mismo sentido, la importancia de realizar esta multiplicidad de contactos también radica en que, particularmente en Venezuela, los medios de comunicación solo firman contratos o convenios -que contemplen espacios publicitarios- con organizaciones que le signifiquen algún aporte monetario, más no así con organizaciones que no les aporten ganancias económicas. Sin embargo la mayoría de ellos (ver anexo D) y en la medida de sus posibilidades siempre están dispuestos a prestar espacios a iniciativas positivas para el país, pero, sin comprometerse a pautas específicas ni frecuencias determinadas. De allí la importancia de notificarles del inicio del proyecto y a partir de ese momento enviarles información periódicamente -a través de las notas de prensa e invitación a eventos, talleres, etc- a todos, pues esporádicamente cada uno de los medios tendrá un espacio disponible para publicar nuestra información y así se puede lograr una presencia constante y alcanzar públicos diferentes.
Actividad 4.1.2. Realizar durante los cinco años de ejecución del proyecto, notas de prensa para ser distribuidas a los diferentes medios de comunicación masivos para su publicación según los espacios disponibles.
El número de notas de prensa que se produzcan cada año podrán variar dependiendo de las actividades desarrolladas y logros alcanzados por cada uno de los componentes. Sin embargo es primordial realizar y enviar por lo menos una nota de prensa cada mes, debido a que esto garantizará la presencia permanente en los diferentes medios. En síntesis, lo esperado son 12 notas de prensa cada año, durante los cinco años de ejecución del proyecto.
El contenido de estas notas de prensa debe hacer referencia a la importancia de la conservación de la biodiversidad del páramo, enfatizar la importancia de los servicios que presta a la comunidad e informar sobre los adelantos y logros de los diversos componentes del programa, además de hacer alusión a los temas claves referidos por los diferentes actores consultados (Ver anexo A para consulta de temas claves).
La extensión de dicha nota no debe ser mayor de una página, debe llevar el nombre y logotipo del proyecto, al igual que el nombre de la persona de enlace para ser contactada y el número telefónico, e-mail y página web.
Es importante tomar en cuenta que el área de difusión se debe nutrir permanentemente de información aportada por los otros componentes del programa, quienes deben colaborar reportando actividades, adelantos e información resultante de la investigación científica.
Actividad 4.1.3. Mantener y estrechar la intercomunicación y coordinación con los medios de comunicación, con la finalidad de recibir información sobre la evolución y receptividad de las notas de prensa enviadas (seguimiento).
Actividad 4.1.4. Insertar el tema páramo en el calendario de festividades relacionadas con el tema ambiental: Día Mundial del Ambiente, Día de la Tierra, Día Mundial del Agua, Día Internacional de las Montañas. En estas fechas los medios son más receptivos a publicar información sobre conservación del ambiente y temas relacionados.
Actividad 4.1.5. Elaboración de un video para ser transmitido por los medios audiovisuales regionales, nacionales e incluso internacionales (Ver anexo D)
Es importante elaborar un micro audiovisual internacional para promover el Proyecto Páramo Andino durante el primer año de ejecución y años posteriores. Esta actividad es significativa debido a que este tipo de material puede ser utilizado para presentar y promocionar el Proyecto Páramo Andino en diferentes eventos a múltiples escalas. En el caso particular de Venezuela existen canales privados que aceptan incorporar este tipo de material audiovisual divulgativo sin fines de lucro a su programación, sin costo alguno previo acuerdo con la empresa. (Ver anexo D medios audiovisuales) Consideramos que el micro debería hacerse mediante un acuerdo entre los cuatro países del programa Conservación de la Biodiversidad de los Andes del Norte y Centrales (Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela), con la finalidad de que pueda ser distribuido en cualquiera de ellos. Así mismo el tema del micro deberá hacer énfasis en la importancia de la conservación del Páramo Andino y los servicios que presta a la comunidad y destacar las actividades ejecutadas por el proyecto.
Actividad 4.1.6. Actualización permanente del sitio web del Proyecto Páramo Andino, tomando en cuenta la publicación de la información producida por los diferentes componente del proyecto, sintetizados y canalizados a través del coordinador del área de difusión. Esta actividad adquiere importancia para el desarrollo y difusión del proyecto, debido a que la mayoría de las personas consultadas manifestaron preferir y utilizar con mayor frecuencia Internet para obtener información sobre ambiente y conservación.
Linea De Trabajo 4.2. Conocimiento y valoración de la biodiversidad y servicios que presta el páramo, por parte de los pobladores del páramo andino venezolano. Debido a las características particulares de los sitios piloto, los cuales son comunidades rurales de difícil acceso, y debido a la escasa presencia de medios de comunicación masivos -a excepción de la radio-, la campaña de difusión debe ser más directa (in situ) con las comunidades que allí habitan. Es decir la difusión debe ser realizada a través de actividades que tengan una incidencia precisa en las áreas de las zonas pilotos y deben ejecutarse junto a los habitantes de las comunidades.
Actividad 4.2.1. Elaboración de materiales divulgativo (boletín comunitario), que
contemple entre sus temas la importancia de la conservación de la biodiversidad del páramo andino, los servicios que presta a la comunidad y temas claves reportados por los habitantes (ver anexo A), así como de las actividades no cónsonas con la conservación del ecosistema.
Es importante que estos materiales sean redactados de forma clara y sencilla, y dentro de las posibilidades deben prevalecer las imágenes al texto para que sean aprovechados por la mayor cantidad de pobladores (niños, jóvenes, adultos y ancianos).
La elaboración de este tipo de material también busca cumplir con las expectativas de los pobladores de los sitios pilotos, pues mediante conversación personal con algunos de ellos, manifestaron su interés de recibir información periódica sobre temas de conservación y mas aún si están directamente relacionados con el ambiente en el que se desenvuelven.
Con este tipo de materiales se busca, además de informar a la población sobre diversos temas cónsonos con los objetivos del proyecto, integrarlos en una actividad común que resulte en una participación continua y que les permita sentirse parte del proyecto, aportando información e involucrándose directamente en la elaboración del material (en este sentido es importante resaltar que existe una experiencia previa de un periódico escolar en el caserío rural de Tuñame, uno de los sitios piloto del proyecto).
En el contenido del boletín comunitario, es importante presentar un editorial que se ajuste a los objetivos del proyecto. Así mismo se deben contemplar temas sobre conservación, biodiversidad y servicios ambientales y temas de interés para los pobladores (además de los temas claves identificados, ver anexo A). Para hacer este boletín más atractivo recomendamos incluir recetas, cuentos autóctonos, festividades y cualquier otra información actual que sea relevante al momento de edición. Además el boletín puede contener información general sobre actividades desarrolladas en otras áreas andinas y ser distribuido estratégicamente en la región.
El boletín será dirigido por el coordinador de educación ambiental y/o difusión, sin embargo deberá contar con el apoyo -en el suministro de información y en la redacción de algunos textos- de los otros componentes y de la misma comunidad.
Por otra parte, para lograr una distribución nacional y/o internacional entre los cuatro países que conforman el programa, el coordinador de educación ambiental y/o difusión deberá realizar una versión reducida en digital para ser distribuida vía internet o ser colocada en el sitio web del proyecto (dada la relevancia que tiene este medio de comunicación para los consultados, es importante también tomarlo en cuenta).
La periodicidad de elaboración del boletín podría ser trimestral, aunque sería discutida con los participantes del proyecto.
Actividad 4.2.2. Realización de concursos de dibujo, música, cuentos, reciclaje y recolección de desechos que ayuden a incentivar a la comunidad a adoptar o reforzar conductas acordes con los objetivos del programa de conservación.
Esta iniciativa surge como inquietud por parte de los habitantes de la comunidad rural de Gavidia quienes durante la entrevista realizada manifestaron -incluso haciendo alusión a experiencias previas de concursos de recolección de basura, llevadas a cabo por los mismos habitantes y organismos gubernamentales- estar interesados en este tipo de actividades que incentivan a la comunidad debido a que los ganadores son gratificados con diferentes premios, por ejemplo cestas de comida. De allí la importancia de replicar esta experiencia en particular.
En relación a la ejecución de los concursos de cuentos, música y/o dibujo dirigidos a las comunidades pilotos, debemos destacar que además de involucrar a los habitantes en temas de conservación de la biodiversidad de los Páramos Andinos, también ofrecen la oportunidad de resaltar y acentuar valores culturales y tradiciones, así como que permite el estimulo de la creatividad de los pobladores.
Actividad 4.2.3. Fortalecimiento de los programas radiales que abordan el tema de ambiente y conservación transmitidos por las emisoras de alcance local, por ejemplo Ondas del Páramo, la cual según consulta realizada goza de gran popularidad entre los habitantes de la comunidad.
La forma en la que se plantea fortalecer los programas radiales comunitarios que abordan el tema ambiente y conservación, consiste en proporcionarles periódicamente información de interés tanto para el proyecto en sí mismo como para los pobladores (conservación del recurso agua, contaminantes, uso y abuso del recurso, importancia de la conservación de la biodiversidad, valores culturales, etc). Así como también involucrarlos directamente en la ejecución del proyecto facilitándole la posibilidad de recibir semanalmente invitados diferentes que puedan desarrollar distintos temas. Estos invitados pueden ser los miembros de los otros componentes, científicos, o cualquier otra individuo que se considere pueda aportar información y que además las mismas comunidades estén interesados en escuchar y consideren puedan aportar información interesante y útil para ellos. Esta actividad se podría también fortalecer con los micros radiales preparados desde la escuela (ver etapa 2 línea de trabajo 2.2. Diseño y validación participativa de materiales educativos, ajustados a las necesidades de los usuarios).
Linea De Trabajo 4.3. Promoción sobre la importancia de la conservación del ecosistema páramo a habitantes regionales y visitantes nacionales e internacionales.
Actividad 4.3.1. Elaboración de materiales divulgativos (trípticos) que contengan
información sobre la importancia de la conservación de la biodiversidad del páramo andino, los servicios que presta a la comunidad y valor patrimonial, así como de las actividades no cónsonas con la conservación del ecosistema, y por último se debe reservar un pequeño espacio que describa el proyecto “Conservación de la biodiversidad en los Andes del Norte y Centrales”, objetivos y datos necesarios para ser contactados.
En la elaboración del material se debe considerar dar prioridad a imágenes sobre textos y debe estar enfocado de manera que el lector identifique algún beneficio para sí mismo ejecutando acciones a favor de la conservación del Páramo. Este material debe ser distribuido en sitios turísticos (hoteles, posadas, restaurantes) con la finalidad de informar a visitantes y población regional.
Otras oportunidades y/o estrategias de distribución de este material pueden ser llevadas a cabo mediante alianzas específicas a través de instituciones presentes en la región, las cuales han estado trabajando en actividades turísticas.
El Proyecto Páramo Andino (PAT) es identificado como un aliado potencial para esta actividad en particular, debido que entre sus líneas de acción consideran la implementación del turismo rural como una importante alternativa económica para las comunidades cercanas y entre sus planteamientos consideran el valor de los Parques Nacionales como elementos de mejoramiento socioeconómico de las comunidades, contemplando como objetivo fundamental el mejoramiento de los atractivos turísticos a través del diseño de rutas de excursionismo y el desarrollo de servicios a manos de microempresas campesinas.
En concordancia con estos objetivos, el PAT ha desarrollado una serie de rutas y caminos posaderos andinos dirigidos por baquianos, e integrado posadas al proyecto (denominadas mucoposadas), que el proyecto Páramo Andino puede contactar como puntos de distribución del material divulgativo producido para los visitantes de la región.
Actividad 4.3.2. Elaboración de material divulgativo (suplemento), para ser encartado en el diario de circulación regional Fronteras, debido a que este goza de mayor popularidad entre las personas consultadas en la región, y además mediante consulta previa con su director se evidenció buena disposición a colaborar en la ejecución del proyecto.
Así mismo, es importante (al igual que el tríptico) que el encartado contenga información sobre la importancia de la conservación de la biodiversidad del páramo andino, los servicios que presta a la comunidad y valor patrimonial, así como de las actividades no cónsonas con la conservación del ecosistema, y por último se debe reservar un pequeño espacio que describa el proyecto “Conservación de la biodiversidad en los Andes del Norte y Centrales”, objetivos y datos necesarios para ser contactados.
Sin embargo a diferencia del tríptico, las diferentes ediciones del encartado permiten desarrollar un tema clave en particular en cada edición (ver anexo A) y además responder a las inquietudes de la población con respecto a temas que sean importantes para ellos, que no hayan sido tomados en cuenta anteriormente y que estén mas relacionados con la forma en que las poblaciones urbanas pueden contribuir con los objetivos generales que persigue el proyecto.
Así mismo a diferencia del tríptico, este encartado esta dirigido específicamente a la población urbana residente de los estados donde se encuentran los sitios pilotos.
Actividad 4.3.3. Establecer contactos con los diferentes portales nacionales e internacionales de internet que manejen temas relacionados con el tema ambiental (conservación, turismo, ONGs), con la finalidad de proponerles una alianza institucional que consista en colocar el enlace del sitio web del Proyecto Páramo Andino en dichos portales (Ver anexo D para consultar diferentes portales relacionados con temas ambientales).
Actividad 4.3.4. Insertar temas claves considerados en el proyecto Páramo Andino en campañas y actividades desarrolladas por otras instituciones con ámbito de acción en el área del Páramo.
Mediante acuerdo de cooperación previo, insertar el programa de difusión de Conservación de la Biodiversidad de los Andes del Norte y Centrales, en las campañas sobre conservación desarrolladas por organizaciones gubernamentales y no gubernamentales que mantengan programas de conservación en el páramo (ver anexos A y B para información más detallada sobre organizaciones).
Dos organizaciones importantes a contactar al inicio del proyecto para el desarrollo de esta actividad debido al trabajo que han venido realizando dentro del área de impacto del proyecto, son el Proyecto Andes Tropicales (PAT) y la Fundación Andígena. La primera ha venido desarrollando la promoción de actividades alternativas no agrícolas y se orienta hacia la capacitación y asesoría de las comunidades rurales en el sentido de un aprovechamiento comunitario del flujo turístico existente. La segunda ha venido trabajando durante los últimos cinco años en la Cordillera Andina de Venezuela, realizando programas de educación ambiental y difusión pública, con énfasis en los Parques Nacionales Sierra Nevada y Sierra de La Culata con el proyecto para la conservación del Oso Frontino (Proyecto Oso Andino).
Etapa 5. Alianzas Estratégicas
Objetivos De La Etapa 5.
• Establecer alianzas estratégicas con actores claves a nivel local y regional para desarrollar las actividades del programa conjuntamente.
• Obtener apoyo financiero complementario a nivel nacional e internacional para fortalecer y ampliar las actividades del programa.
Linea De Trabajo 5.1. Alianzas estratégicas.
Actividad 5.1.1. Establecimiento de aliados locales y regionales para el desarrollo conjunto de las actividades del programa.
A lo largo del documento se han ido señalando algunas formas de trabajo conjunto posible con organizaciones regionales. Un resumen de los posibles roles que puedan tener las organizaciones consultadas hasta la fecha en el desarrollo del proyecto se encuentra en el Anexo D.
Actividad 5.1.2. Constituir acuerdos y alianzas institucionales mediante la elaboración de convenios a nivel regional y local con las instituciones que apoyarán el desarrollo del programa.
Actividad 5.1.3. Formalización de los acuerdos e implementación de los convenios.
Actividad 5.1.4. Seguimiento a las actividades desarrolladas y a los compromisos establecidos en los acuerdos.
Linea De Trabajo 5.2. Alianzas financieras.
Actividad 5.2.1. Preparación y presentación de propuestas a instituciones que financien programas en los temas de biodiversidad, servicios ambientales y educación y difusión ambiental.
En general se puede afirmar que (como se evidencia en el anexo D) a nivel regional y nacional los montos que otorgan los financistas no son elevados. Por esta razón, las propuestas a Embajadas, Alcaldías, Gobernaciones, Bancos y Fundaciones deben estar dirigidas principalmente a actividades y productos específicos, tales como talleres de capacitación puntuales (p.ej. Taller de formación de comunicadores ambientales infantiles) y publicaciones (p.ej. Boletín comunitario, Encartado de prensa). Si embargo, esos aportes pueden ser de gran relevancia ya que conforman un complemento económico que permite el mantenimiento de las actividades y el flujo de caja del proyecto, a la par que abre las puertas a nuevos potenciales colaboradores.
Contrariamente, a nivel internacional existe una mayor variedad de contrapartes financieras que representan montos de cooperación altos, que pueden llegar a financiar proyectos que oscilan entre 1 y 4 años de duración. Al igual que en el caso anterior, algunas fuentes de financiamiento permitirían cubrir costos de actividades y productos específicos (Convención Ramsar, Food and Health Foundation, etc.). Sin embargo, organismos como la Unión Europea, el Programa de Pequeñas Subvenciones para Humedales del Comité Holandés de la UICN, la V. Kann Rasmussen Foundation y la Ford Foundation podrían ser importantes contrapartes del proyecto. Es interesante observar la atención que recibe la conservación de humedales, por lo que sería importante considerar la inclusión del tema de humedales altoandinos en el desarrollo del proyecto.
Sin embargo, es fundamental destacar que las condiciones para el financiamiento de estas instituciones depende de mecanismos complejos que incluyen la presentación de una propuesta bajo los esquemas y en el marco de las prioridades de cada institución, la sujeción de la propuesta a mecanismos de evaluación y concurso, y finalmente su aprobación. A lo anterior es necesario agregar que ante en muchos casos (p.ej. Unión Europea) las propuestas para Venezuela compiten con iniciativas presentadas por organizaciones de países en desarrollo de todo el mundo, lo cual hace más difícil el acceso a esos fondos. Por tanto, el acercamiento a estos potenciales donantes nacionales o internacionales no es garantía de financiamiento a ninguna propuesta.
Actividad 5.2.2. Seguimiento a las propuestas introducidas.
Ambos tipos de alianzas se establecerán desde el inicio y a lo largo de todo el programa y pueden realizarse conjuntamente con otros componentes del Proyecto Páramo Andino e incluso con otros países que forman parte del proyecto.
Etapa 6. Evaluación
Objetivos De La Etapa 6.
• Desarrollar e implementar un plan de evaluación del programa, que permita ir
examinando los logros y ajustando el desarrollo de las actividades propuestas.
• Implementación del plan de evaluación, realizar ajustes a fin de cumplir con los objetivos del programa mediante indicadores.
Linea De Trabajo 6.1. Diseño del plan de seguimiento y evaluación del programa.
Actividad 6.1.1. Definir el equipo evaluación y definición de responsabilidades.
Actividad 6.1.2. Diseño del plan y preparación de instrumentos y formatos.
Linea De Trabajo 6.2. Implementación del plan diseñado y realización de ajustes al proceso de implementación.
Actividad 6.2.1. Implementación del plan e incorporación de nuevas tareas y actividades que surjan en desarrollo de las actividades de capacitación y difusión.
Para la puesta en marcha del plan de evaluación se distinguen tres momentos:
-Evaluación inicial: que incluye perfil de los participantes a través de una exploración que permita evidenciar actividades, destrezas, actitudes, necesidades, experiencias, etc.
-Evaluación permanente: se realizará durante todo el proceso, a través de autoevaluación y coevaluación en talleres, reuniones de equipo, entre participantes, facilitadores, etc.
Estará orientada no solo a la evaluación de aprendizajes y contenidos sino a la apropiación de metodologías, participación y cambios tangibles.
-Evaluación final: será el resultado de la educación permanente, contrastando con la realidad de la evaluación inicial y a los cambios evidenciados en los participantes y grupos. También se evaluará en base a logros, dificultades y adecuación de contenidos, estrategias y recursos.
Para el proceso de seguimiento y evaluación de impacto ya han sido preseleccionados de manera preliminar los siguientes indicadores:
Indicadores Para Educación Y Comunicacion
Tema
Indicador
1.Educación Ambiental
1.1.Programas de educación
ambiental realizados por el sector público
1.2.Programas de educación ambiental llevados a cabo por organizaciones privadas
1.3.Materiales didácticos
1.4.Docentes y líderes comunitarios
1.5.Alumnos y alumnas
1.5.Centros educativos
Número y características de programas, planes o proyectos de EA relacionados con el páramo que han realizado instituciones del sector público.
Principales contenidos curriculares relacionados y nivel educativo al que corresponden
Recursos financieros invertidos en estos programas en los últimos cinco años, origen de la financiación
Número y características de programas, planes o proyectos de EA relacionados con el páramo que han realizado instituciones del sector privado.
Principales contenidos relacionados y nivel educativo al que corresponden.
Recursos financieros invertidos en estos programas en los últimos cinco años, origen de la financiación
Número y características de los materiales didácticos producidos para las escuelas y la comunidad, sobre el tema de manejo y conservación de páramos, origen de los materiales (Sectores del gobierno, ONGs, etc.)
Número de docentes y líderes comunitarios formados sobre temas relacionados a la biodiversidad, los páramos, su importancia y beneficios (diferenciados por hombres y mujeres, tipo de formación recibida, duración de la misma, institución que la realizó, etc.)
Número de niños y niñas que han formado parte de programas educativos referidos a los páramos, su uso y conservación.
Número de centros educativos en las zonas piloto que han participado en procesos o experiencias de educación ambiental
2. COMUNICACIÓN AMBIENTAL
2.1. Presencia en los medios de comunicación
Número de reportajes, noticias, entrevistas, videos sobre temas relacionados con los páramos que han aparecido en los medios de comunicación en los últimos tiempos (examinar la posibilidad de un estimado anual o mensual con base en un análisis semanal)
2.2. Formas y alcances de la sensibilización Materiales divulgativos producidos
Grupos meta a los que se ha distribuido Número de líderes de opinión sensibilizados en temas relacionados
2.3.Recursos destinados
Estimado de inversiones realizadas para la comunicación y difusión en páramos en los últimos cinco años
Facilidades otorgadas por medios de comunicación y otras instancias de difusión
Fundación Tierra Viva – Asociación Civil Bioparques Programa de Educación Ambiental y Difusión Pública
Proyecto Páramo Andino - agosto 2004
Nota: información del estado actual de los indicadores debe consultarse en el anexo
G.
F.-Plan de acción primer año
F.1.- Metas y actividades específicas
Las metas:
1.-Conformación del equipo de trabajo que coordinará el programa y definición del funcionamiento operativo del mismo.
2.-Recopilar y organizar información sobre la situación socio-ambiental de la región de los páramos en general, que apoye la preparación de talleres, materiales didácticos y de difusión en general.
3.-Definir y consolidar acuerdos de trabajo y cooperación con instituciones locales y regionales en los estados Mérida y Trujillo como: Zonas Educativas; Direcciones regionales del Ministerio del Ambiente e INPARQUES; Gobernaciones; Alcaldías de los Municipios: Libertador y Rangel en Mérida y Urdaneta en Trujillo; medios de comunicación; centros educativos seleccionados y otras instituciones claves en los sitios piloto.
4.-Elaboración de material divulgativo dirigido a público en general, consistente en el primer número del boletín comunitario, un video y un tríptico que apoyará las actividades de difusión y divulgación del proyecto páramo andino a diferentes escalas.
5.-Realizar el diseño y validación participativa del “Programa de EA y DP” e iniciar su implementación con apoyo de los actores claves en los sitios piloto.
6.-Seleccionar y capacitar 20 “multiplicadores ambientales” de centros educativos y comunidad en general, que apoyarán las actividades de replicación y capacitación del programa a partir de la segunda etapa del programa.
7.- Incorporar por lo menos a 25 centros educativos a las actividades de diseño del programa y capacitación contemplados en la primera fase.
8.-Realizar un mínimo de 12 notas de prensa para ser distribuidas a los diferentes medios de comunicación con la finalidad de divulgar información sobre la importancia de la conservación del Páramo Andino.
9.- Lograr un mínimo de 100 apariciones (noticias, reportajes, entrevistas) en los diferentes medios de comunicación a nivel local, regional, nacional e internacional.
Las actividades que se desarrollarán durante el primer año de ejecución se encuentran descritas con detalle en la Etapa 1.
F.-Plan de acción primer año
F.1.-Actividades específicas
Las actividades que se desarrollarán durante el primer año de ejecución se encuentran descritas con detalle en la Etapa 1.
1) Constitución del grupo de trabajo y sede del programa
2) Definir los grupos piloto y estrategia de trabajo del diagnóstico
3) Diseño participativo del programa de EADP
3.a. Diagnóstico en escuelas y comunidades
3.b. Elaboración del primer borrador del programa
3.c. Validación del primer borrador
3.d. Ajuste al borrador y preparación de versión definitiva del programa
3.e Capacitación del grupo inicial de multiplicadores ambientales de escuelas y comunidades
4) Elaboración de micro audiovisual internacional
5) Redacción y distribución de notas de prensa
6) Realización de charlas y/o foros
7) Diseño e impresión de material impreso divulgativo
8) Establecimiento de alianzas institucionales
9) Elaboración de Informe Anual
F.3.-Presupuesto
Fundación Tierra Viva – Asociación Civil Bioparques
Programa de Educación Ambiental y Difusión Pública
Proyecto Páramo Andino - agosto 2004
http://64.233.169.104/search?q=cache:a0kbttHASCcJ:paramos.humboldt.org.co/estrategias_EAOtros/InformeFinalEADP-Venezuela.pdf+aspectos+humanos+en+la+sierra+de+la+culata+en+merida&hl=
Indicador
1.Educación Ambiental
1.1.Programas de educación
ambiental realizados por el sector público
1.2.Programas de educación ambiental llevados a cabo por organizaciones privadas
1.3.Materiales didácticos
1.4.Docentes y líderes comunitarios
1.5.Alumnos y alumnas
1.5.Centros educativos
Número y características de programas, planes o proyectos de EA relacionados con el páramo que han realizado instituciones del sector público.
Principales contenidos curriculares relacionados y nivel educativo al que corresponden
Recursos financieros invertidos en estos programas en los últimos cinco años, origen de la financiación
Número y características de programas, planes o proyectos de EA relacionados con el páramo que han realizado instituciones del sector privado.
Principales contenidos relacionados y nivel educativo al que corresponden.
Recursos financieros invertidos en estos programas en los últimos cinco años, origen de la financiación
Número y características de los materiales didácticos producidos para las escuelas y la comunidad, sobre el tema de manejo y conservación de páramos, origen de los materiales (Sectores del gobierno, ONGs, etc.)
Número de docentes y líderes comunitarios formados sobre temas relacionados a la biodiversidad, los páramos, su importancia y beneficios (diferenciados por hombres y mujeres, tipo de formación recibida, duración de la misma, institución que la realizó, etc.)
Número de niños y niñas que han formado parte de programas educativos referidos a los páramos, su uso y conservación.
Número de centros educativos en las zonas piloto que han participado en procesos o experiencias de educación ambiental
2. COMUNICACIÓN AMBIENTAL
2.1. Presencia en los medios de comunicación
Número de reportajes, noticias, entrevistas, videos sobre temas relacionados con los páramos que han aparecido en los medios de comunicación en los últimos tiempos (examinar la posibilidad de un estimado anual o mensual con base en un análisis semanal)
2.2. Formas y alcances de la sensibilización Materiales divulgativos producidos
Grupos meta a los que se ha distribuido Número de líderes de opinión sensibilizados en temas relacionados
2.3.Recursos destinados
Estimado de inversiones realizadas para la comunicación y difusión en páramos en los últimos cinco años
Facilidades otorgadas por medios de comunicación y otras instancias de difusión
Fundación Tierra Viva – Asociación Civil Bioparques Programa de Educación Ambiental y Difusión Pública
Proyecto Páramo Andino - agosto 2004
Nota: información del estado actual de los indicadores debe consultarse en el anexo
G.
F.-Plan de acción primer año
F.1.- Metas y actividades específicas
Las metas:
1.-Conformación del equipo de trabajo que coordinará el programa y definición del funcionamiento operativo del mismo.
2.-Recopilar y organizar información sobre la situación socio-ambiental de la región de los páramos en general, que apoye la preparación de talleres, materiales didácticos y de difusión en general.
3.-Definir y consolidar acuerdos de trabajo y cooperación con instituciones locales y regionales en los estados Mérida y Trujillo como: Zonas Educativas; Direcciones regionales del Ministerio del Ambiente e INPARQUES; Gobernaciones; Alcaldías de los Municipios: Libertador y Rangel en Mérida y Urdaneta en Trujillo; medios de comunicación; centros educativos seleccionados y otras instituciones claves en los sitios piloto.
4.-Elaboración de material divulgativo dirigido a público en general, consistente en el primer número del boletín comunitario, un video y un tríptico que apoyará las actividades de difusión y divulgación del proyecto páramo andino a diferentes escalas.
5.-Realizar el diseño y validación participativa del “Programa de EA y DP” e iniciar su implementación con apoyo de los actores claves en los sitios piloto.
6.-Seleccionar y capacitar 20 “multiplicadores ambientales” de centros educativos y comunidad en general, que apoyarán las actividades de replicación y capacitación del programa a partir de la segunda etapa del programa.
7.- Incorporar por lo menos a 25 centros educativos a las actividades de diseño del programa y capacitación contemplados en la primera fase.
8.-Realizar un mínimo de 12 notas de prensa para ser distribuidas a los diferentes medios de comunicación con la finalidad de divulgar información sobre la importancia de la conservación del Páramo Andino.
9.- Lograr un mínimo de 100 apariciones (noticias, reportajes, entrevistas) en los diferentes medios de comunicación a nivel local, regional, nacional e internacional.
Las actividades que se desarrollarán durante el primer año de ejecución se encuentran descritas con detalle en la Etapa 1.
F.-Plan de acción primer año
F.1.-Actividades específicas
Las actividades que se desarrollarán durante el primer año de ejecución se encuentran descritas con detalle en la Etapa 1.
1) Constitución del grupo de trabajo y sede del programa
2) Definir los grupos piloto y estrategia de trabajo del diagnóstico
3) Diseño participativo del programa de EADP
3.a. Diagnóstico en escuelas y comunidades
3.b. Elaboración del primer borrador del programa
3.c. Validación del primer borrador
3.d. Ajuste al borrador y preparación de versión definitiva del programa
3.e Capacitación del grupo inicial de multiplicadores ambientales de escuelas y comunidades
4) Elaboración de micro audiovisual internacional
5) Redacción y distribución de notas de prensa
6) Realización de charlas y/o foros
7) Diseño e impresión de material impreso divulgativo
8) Establecimiento de alianzas institucionales
9) Elaboración de Informe Anual
F.3.-Presupuesto
Fundación Tierra Viva – Asociación Civil Bioparques
Programa de Educación Ambiental y Difusión Pública
Proyecto Páramo Andino - agosto 2004
http://64.233.169.104/search?q=cache:a0kbttHASCcJ:paramos.humboldt.org.co/estrategias_EAOtros/InformeFinalEADP-Venezuela.pdf+aspectos+humanos+en+la+sierra+de+la+culata+en+merida&hl=
es&ct=clnk&cd=30&gl=ve
Educación ambiental
1. Objetivos de la educación ambiental.
2. Metas de la educación ambiental.
3. Evolución de la educación ambiental
4. Principios básicos de la educación ambiental
5. Problemas ecológicos
6. Bibliografías
"Es el proceso de reconocer valores y aclarar conceptos para crear habilidades y actitudes necesarias, tendientes a comprender y apreciar la relación mutua entre el hombre, su cultura y el medio biofísico circundante."
También La educación ambiental es una corriente internacional de pensamiento y acción. Su meta es procurar cambios individuales y sociales que provoquen la mejora ambiental y un desarrollo sostenible.
Objetivos de la educación ambiental.
Lograr que tanto los individuos como las comunidades comprendan la complejidad del ambiente natural y el creado por el hombre –resultado este último de la interacción de los factores biológicos, físico-químicos, sociales, económicos y culturales- para que adquieran los conocimientos, valores, actitudes y habilidades prácticas que les permitan participar de manera responsable y efectiva en la previsión y resolución de los problemas ambientales.Mostrar claramente la interdependencia económica, política y ecológica del mundo moderno, debido a la cual las decisiones y las acciones de diferentes países pueden tener repercusiones internacionales. Desde esta perspectiva, la educación ambiental contribuirá a desarrollar el sentido de responsabilidad y solidaridad entre países y regiones, como base de un nuevo orden internacional, para garantizar la conservación y el mejoramiento del ambiente.Para el caso de México, además de los objetivos anteriores, se añaden los siguientes:Transformar los esquemas teórico-metodológicos de las relaciones hombre-hombre y hombre-naturaleza.Desarrollar a través de la educación una conciencia ética hacia los valores ambientales. Cuando se carece de un pensamiento ético-ambiental no se asumen actitudes de respeto; así lo muestran las actividades humanas que conducen a la degradación ambiental.
Metas de la educación ambiental.
Proporcionar la información y los conocimientos necesarios en la población mundial para que ésta adquiera conciencia de los problemas del ambiente, creando en ella predisposición, motivación, sentido de responsabilidad y compromiso para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones.Promover una clara conciencia acerca de la interdependencia económica, social, política y ecológica en áreas urbanas y rurales.Dar a cada persona las oportunidades para que adquiera los conocimientos, valores, actitudes, compromisos y habilidades necesarios para proteger y mejorar el ambiente y con ello alcanzar los objetivos de desarrollo sustentable.Crear en los individuos, grupos y en la sociedad entera, nuevos patrones de comportamiento y responsabilidades éticas hacia el ambiente.Al someter a un análisis estas metas surgen dos aspectos que deben tomarse en consideración: primero, revisar y profundizar la diferencia entre los objetivos y las metas que plantean la urgencia de una acción; y, en segundo lugar, preguntarse qué tipo de acciones se llevarían a la práctica, además de pensar en el cuidado ambiental y no tanto en quiénes "perderían" o "ganarían" con estas acciones.La aceptación general de las metas planteadas en Tbilisi, Georgia (1977) favorece la formulación de objetivos relacionados con la educación ambiental, entre los que destacan:
· Desarrollar actitudes responsables en relación con la protección al ambiente.
· Adquirir hábitos y costumbres acordes con una apropiación cuidadosa de los recursos de uso cotidiano y los medios de transporte.
· Conocer la labor de las principales organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, nacionales e internacionales, comprometidas con la problemática ambiental.
· Distinguir las causas que alteran el ambiente.
· Identificar la interacción entre los factores naturales y la intervención humana.
· Reconocer la importancia del impacto que ejercen los diferentes modelos económicos en el ambiente.
· Examinar las formas de apropiación de los recursos naturales y el impacto ambiental que las mismas generan.
Evolución de la educación ambiental.
En la década de 1960 se empezó a hablar de la educación ambiental, con el surgimiento de una conciencia acerca de la importancia de evitar el deterioro ambiental. En México, el interés y preocupación por los problemas ambientales nace durante la década de 1980; con ello se incorpora la temática ambiental a los programas escolares en los diferentes niveles educativos, aun sin ser oficiales. Paulatinamente se fueron integrando al currículo escolar, primero con un enfoque ecológico o de la geografía física; después esta concepción fue cambiando hasta llegar a integrar los aspectos socioeconómicos, históricos y culturales.Diversos foros y circunstancias han permitido ir formando una conciencia clara acerca de los problemas ambientales, aunque falta mucho por hacer.
Principios básicos de la educación ambiental
· Considerar al ambiente en forma integral, es decir, lo natural y lo construido, no sólo los aspectos naturales, sino los tecnológicos, sociales, económicos, políticos, morales, culturales, históricos y estéticos.
· Asumir un enfoque interdisciplinario para el tratamiento de la dimensión ambiental, que se inspira en el contenido específico de cada disciplina para posibilitar una perspectiva holística y equilibrada.
· Tratar la temática ambiental desde lo particular a lo general tiene como finalidad que los estudiantes se formen una idea de las condiciones ambientales de otras áreas, que identifiquen las condiciones que prevalecen en las distintas regiones geográficas y políticas, además de que reflexionen sobre las dimensiones mundiales del problema ambiental para que los sujetos sociales se involucren en los diferentes niveles de participación y responsabilidad.
· Otro principio orientador hace énfasis en la complejidad de los problemas ambientales, por lo cual es necesario desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades para resolverlos.
· Promover el conocimiento, la habilidad para solucionar problemas, la clasificación de valores, la investigación y la evaluación de situaciones, en los estudiantes en formación, cuyo interés especial sea la sensibilización ambiental para aprender sobre la propia comunidad.
· Capacitar a los alumnos para que desempeñen un papel en la planificación de sus experiencias de aprendizaje y darles la oportunidad de tomar decisiones y aceptar sus consecuencias.
· Evaluar las implicaciones ambientales en proyectos de desarrollo.
· Insistir en la necesidad de cooperación local, nacional e internacional, para la prevención y la solución de los problemas ambientales.
El conocimiento de los problemas ambientales, puede, bajo principios orientados, ayudar a comprender un poco más lo complejo de la realidad que vivimos. Esto no significa que los contenidos por sí solos conduzcan al estudiante a un cambio de actitudes. Además de la adquisición de conocimientos, también debe destacar el aspecto preventivo. En este sentido, se propone promover una "cultura de resistencia", es decir la educación ambiental debe cuestionar los actuales modelos de desarrollo, pues éstos son los responsables del deterioro ecológico y social que viven los países subdesarrollados, el cual es diferente al que se presenta en otros países.
PROBLEMAS ECOLOGICOS
PROBLEMAS DE CONTAMINACION EN VENEZUELA:
Aº) LA REGION CAPITAL:
En la región capital las actividades económicas que produce la contaminación ambiental son las siguientes: Las industrias siderúrgicas que originan grandes masas de ácidos sulfúricos y ferrosos que contaminan el aire, lo mismo ocurre con las fabricas de cemento que producen enormes masas de partículas de polvo que contaminan el aire; las fabricas de productos químicos emiten humo o gases contaminantes hacia la atmósfera, así como desechos tóxicos hacia los cuerpos de agua. Las cochineras y polleras, así como los mataderos lanzan gran cantidad de desperdicios orgánicos en los cuerpos de agua. El transporte es otra fuente de contaminación ambiental por el humo de monóxido de carbono que emiten los motores por los tubos de escape que contaminan el aire, así como la contaminación sónica producida por el ruido de automotores y aviones. A todo esto se agrega la contaminación de playas por actividades turísticas, fundamentalmente por la desembocadura de cloacas de hoteles y servicios turísticos hacia el mar.
Bº) LA CONTAMINACION DEL LAGO DE MARACAIBO:
El desarrollo de las propias actividades económicas en el propio lago o en sus alrededores ha ocasionado una fuerte contaminación en al mismo, lo que ha repercutido en forma sumamente negativa en el uso de dichos recursos como fuente de recreación, eliminación de flora y fauna y excesivo crecimiento de factores epidémicos.
Una de las más importantes fuentes de contaminación en el Lago de Maracaibo es la actividad petrolera, los derrames de petróleo deterioran las playas, producen mortandad de peces y aves y destruyen parte de la flora.
La existencia de cochineras, polleras y mataderos que botan sus desperdicios en el lago son una fuente permanente de contaminación orgánica que al descomponerse sirven de alimentos a las bacterias, las cuales utilizan el oxígeno disuelto en el agua y oxidan la materia orgánica. El producto de la descomposición bacterial es dióxido de carbono, nitrato y fosfato. Estos elementos sirven a su vez de alimentos a las algas produciendo un crecimiento explosivo en las mismas. Las algas absorben el oxígeno disuelto del agua y dejan a los demás seres vivos sin oxígeno, provocando mortandad de peces con efectos perjudiciales y fuertemente contaminantes.
El Complejo Petroquímico el Tablazo también arroja considerables cantidades de compuestos nitrogenados, de mercurio y fenol, lo que viene a agregar otros elementos de contaminación a las aguas del lago.
Cº) LA CONTAMINACION DEL LAGO DE VALENCIA:
Uno de los casos más dramáticos de contaminación en Venezuela lo constituye el Lago de Valencia. Este lago está enclavado en una cuenca endorreica y los desechos que se depositan en él no tienen posibilidad de ser evacuados a otra parte o de circular hacia otros lugares, de esta forma se ha venido produciendo una acumulación de tóxicos contaminantes en el Lago de Valencia que ha llevado autoridades competentes a declarar dicho cuerpo de agua en estado de emergencia.
Además de las poblaciones que se ha desarrollado alrededor del lago, donde se destaca Valencia, Maracay, Guacara, San Joaquín, cuyas cloacas desembocan al referido lago, existen numerosas industrias, tales como textileras, metalúrgicas, químicas, procesadoras de alimentos, ensambladoras, que son una fuente permanente de contaminación del lago, debido a que vierten sus desperdicios en esa cuenca. También encontramos gran número de cochineras y polleras que junto a los mataderos industriales, se ha convertido también en una fuente de contaminación de las aguas del lago,
Aún cuando los ríos y quebradas que naturalmente vertían sus aguas en el lago han venido disminuyendo su caudal y en casos han desaparecido por la sequía, otros como el río Cabriales son una cloaca abierta que desembocan en el lago, de tal suerte que éste ha venido aumentando su masa de agua debido, fundamentalmente, a las cloacas que desembocan en las orillas.
La cantidad de tóxicos que se han venido vertido en el lago, ha imposibilitado el uso de este importante cuerpo de agua para el consumo humano o para el consumo agropecuario. Es frecuente ver informaciones sobre los efectos ecológicos que genera la fuerte contaminación de que ha sido objeto el Lago de Valencia,
BIBLIOGRAFIAS:
BIOLOGIA 8º GRADO,
SERAFIN MAZPARROTE
/www.monografias.com/trabajos7/sudes/sudes.shtml
TRABAJO ENVIADO POR:
Angel Lacret
alacret[arroba]hotmail.com ; alacret[arroba]cantv.net
Estudiante de Computación de la URBE
http://www.monografias.com/trabajos15/educacion-ambiental/educacion-ambiental.shtml
La Educación Ambiental
Miguel Ángel Blanco
Desde tiempos remotos la tierra ha representado fuente de vida para el hombre, proveyéndolo de todo cuanto ha necesitado para subsistir. De esta manera el hombre ha explotado, y continúa haciéndolo, los recursos que le brinda la naturaleza, sin embargo en las tres últimas décadas se ha hecho evidente la explotación indiscriminada e inconsciente de los recursos naturales renovables y no renovables.
La tala y la pesca indiscriminada, el uso de artículos que deterioran la capa de ozono, la contaminación del aire y del agua son problemas actuales que afectan nuestro planeta y lo deterioran, influyendo directamente en nuestra calidad de vida, a lo que Gutiérrez (1995) afirma "la alteración ambiental por defecto de las acciones humanas en las sociedades industrializadas es un fenómeno de innegable vigencia".
El principal problema no radica solo en la explotación sino en la desinformación de las personas, quienes muchas veces tienen aptitudes apáticas hacia la conservación del ambiente por no conocer y concienciar la necesidad que cuidar la para el futuro.
A este respecto Machado (1996) hace una radiografía del problema "nada parece ser más difícil que cambiar los modos de comportamiento de una sociedad cuando el estilo de desarrollo imperante está muy arraigado"; pero además aporta una solución "se plantea una revalorización de cambios de comportamiento, de actitud de nuestra forma de vida, que se traduce en revisar los valores, símbolos e ideologías de la existencia, y ello dará nuevas pautas de modos de vida".
Y entonces qué es la Educación ambiental
Más allá de la educación tradicional, es decir, del simple hecho de impartir un conocimiento, la educación ambiental relaciona al hombre con su medio ambiente, con su entorno y busca un cambio de actitud, una toma de conciencia sobre la importancia de conservar para el futuro y para mejorar nuestra calidad de vida.
Ecología y Ambiente Nº 9 (1995) ve la educación ambiental como "un proceso de aprendizaje dirigido a toda la población con el fin de motivarla y sensibilizarla para lograr un cambio de conducta favorable hacia el cuidado del ambiente, promoviendo la participación de todos en la solución de los problemas ambientales que se presentan"
Podemos afirmar entonces que educación ambiental "pretende lograr este cambio de enfoque, desempeñando un papel esencial en la comprensión y análisis de los problemas socioeconómicos, despertando consciencia y fomentando la elaboración de comportamientos positivos de conducta con respecto a su relación con el medio ambiente, poniendo de manifiesto la continuidad permanente que vincula los actos del presente a las consecuencias del futuro" (Abreu 1996)
Conservar el ambiente significa usar de forma racional los recursos naturales, para lograr un desarrollo sostenible que garantice que las generaciones futuras puedan disfrutar de los recursos naturales de la misma manera que nosotros.
Para lograr lo anterior, la educación ambiental se plantea como objetivo lograr "una población ambientalmente informada, preparada para desarrollar actitudes y habilidades prácticas que mejoren la calidad de vida" (Ecología y Ambiente Nº 9, 1995)
Por su parte Gutiérrez (1995), es más específico y plantea 6 objetivos de la Educación ambiental:
· Propiciar la adquisición de conocimientos para la comprensión de la estructura del medio ambiente, que susciten comportamientos y actitudes que hagan compatibles la mejora de las condiciones de vida con el respeto y la conservación del medio desde un punto de vista de solidaridad global para los que ahora vivimos en la tierra y para las generaciones futuras.
· Propiciar la comprensión de las interdependencias económicas, políticas y ecológicas que posibilite la toma de conciencia de las repercusiones que nuestras formas de vida tienen en otros ecosistemas y en la vida de las personas que lo habitan desarrollando el sentido de responsabilidad.
· Lograr el cambio necesario en las estructuras, en las formas de gestión y en el análisis de las cuestiones referentes al medio que posibiliten un enfoque coherente y coordinado de las distintas políticas sectoriales en el ámbito regional, nacional e internacional.
· Ayudar a descubrir los valores que subyacen en las acciones que se realizan en relación con el medio.
· Orientar v estimular la participación social y la toma de decisiones tanto para demandar políticas eficaces en la conservación y mejora del medio y de las comunidades.
· Introducir en los contextos educativos formales y no formales la Educación Ambiental como dimensión curricular en un proceso integrador de las diferentes disciplinas que permita un análisis crítico del medio en toda su globalidad y complejidad.
De estos objetivos se derivan los contenidos de la Educación Ambiental la cual le ayuda a las personas u grupos sociales: a tomar consciencia del medio ambiente, aportándoles conocimientos que los ayudan a tener una comprensión básica del medio ambiente en su totalidad, de sus problemas; adquiriendo valores sociales que los hagan cambiar de actitud y a la vez fomentando las aptitudes necesarias para resolver problemas ambientales, para lo cual deberán explotar su capacidad de evaluar las medidas y los programas de educación ambiental en función de los factores ecológicos, políticos, económicos sociales, estéticos e institucionales, fomentando para esto la participación con un sentido de responsabilidad
Para lograr sus objetivos la Educación Ambiental se apoya estrategias que vinculan la educación formal y no formal con un sentido multidisciplinario, es decir, buscando enriquecer su gestión con el aporte de todas los sectores de la sociedad y de todas las personas.
A nivel formal la Educación Ambiental actúa principalmente en instituciones educativas y gubernamentales, actuando como eje transversal para que los egresados y funcionarios de dichas instituciones, aprendan a vincular sus funciones con la conservación y protección del ambiente.
A nivel informal, La Educación Ambiental tiene más radio de ación y puede ser más poderosa. Desde la comunidad organizada, ONG's, grupos excursionistas y conservacionistas, hasta los medios de comunicación, todos ellos representan una gama rica de oportunidades para impartir Educación Ambiental y así poder llegar a miles de personas y propiciar y conseguir un cambio de actitud favorable hacia la conservación de nuestros recursos naturales
Educación ambiental
1. Objetivos de la educación ambiental.
2. Metas de la educación ambiental.
3. Evolución de la educación ambiental
4. Principios básicos de la educación ambiental
5. Problemas ecológicos
6. Bibliografías
"Es el proceso de reconocer valores y aclarar conceptos para crear habilidades y actitudes necesarias, tendientes a comprender y apreciar la relación mutua entre el hombre, su cultura y el medio biofísico circundante."
También La educación ambiental es una corriente internacional de pensamiento y acción. Su meta es procurar cambios individuales y sociales que provoquen la mejora ambiental y un desarrollo sostenible.
Objetivos de la educación ambiental.
Lograr que tanto los individuos como las comunidades comprendan la complejidad del ambiente natural y el creado por el hombre –resultado este último de la interacción de los factores biológicos, físico-químicos, sociales, económicos y culturales- para que adquieran los conocimientos, valores, actitudes y habilidades prácticas que les permitan participar de manera responsable y efectiva en la previsión y resolución de los problemas ambientales.Mostrar claramente la interdependencia económica, política y ecológica del mundo moderno, debido a la cual las decisiones y las acciones de diferentes países pueden tener repercusiones internacionales. Desde esta perspectiva, la educación ambiental contribuirá a desarrollar el sentido de responsabilidad y solidaridad entre países y regiones, como base de un nuevo orden internacional, para garantizar la conservación y el mejoramiento del ambiente.Para el caso de México, además de los objetivos anteriores, se añaden los siguientes:Transformar los esquemas teórico-metodológicos de las relaciones hombre-hombre y hombre-naturaleza.Desarrollar a través de la educación una conciencia ética hacia los valores ambientales. Cuando se carece de un pensamiento ético-ambiental no se asumen actitudes de respeto; así lo muestran las actividades humanas que conducen a la degradación ambiental.
Metas de la educación ambiental.
Proporcionar la información y los conocimientos necesarios en la población mundial para que ésta adquiera conciencia de los problemas del ambiente, creando en ella predisposición, motivación, sentido de responsabilidad y compromiso para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones.Promover una clara conciencia acerca de la interdependencia económica, social, política y ecológica en áreas urbanas y rurales.Dar a cada persona las oportunidades para que adquiera los conocimientos, valores, actitudes, compromisos y habilidades necesarios para proteger y mejorar el ambiente y con ello alcanzar los objetivos de desarrollo sustentable.Crear en los individuos, grupos y en la sociedad entera, nuevos patrones de comportamiento y responsabilidades éticas hacia el ambiente.Al someter a un análisis estas metas surgen dos aspectos que deben tomarse en consideración: primero, revisar y profundizar la diferencia entre los objetivos y las metas que plantean la urgencia de una acción; y, en segundo lugar, preguntarse qué tipo de acciones se llevarían a la práctica, además de pensar en el cuidado ambiental y no tanto en quiénes "perderían" o "ganarían" con estas acciones.La aceptación general de las metas planteadas en Tbilisi, Georgia (1977) favorece la formulación de objetivos relacionados con la educación ambiental, entre los que destacan:
· Desarrollar actitudes responsables en relación con la protección al ambiente.
· Adquirir hábitos y costumbres acordes con una apropiación cuidadosa de los recursos de uso cotidiano y los medios de transporte.
· Conocer la labor de las principales organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, nacionales e internacionales, comprometidas con la problemática ambiental.
· Distinguir las causas que alteran el ambiente.
· Identificar la interacción entre los factores naturales y la intervención humana.
· Reconocer la importancia del impacto que ejercen los diferentes modelos económicos en el ambiente.
· Examinar las formas de apropiación de los recursos naturales y el impacto ambiental que las mismas generan.
Evolución de la educación ambiental.
En la década de 1960 se empezó a hablar de la educación ambiental, con el surgimiento de una conciencia acerca de la importancia de evitar el deterioro ambiental. En México, el interés y preocupación por los problemas ambientales nace durante la década de 1980; con ello se incorpora la temática ambiental a los programas escolares en los diferentes niveles educativos, aun sin ser oficiales. Paulatinamente se fueron integrando al currículo escolar, primero con un enfoque ecológico o de la geografía física; después esta concepción fue cambiando hasta llegar a integrar los aspectos socioeconómicos, históricos y culturales.Diversos foros y circunstancias han permitido ir formando una conciencia clara acerca de los problemas ambientales, aunque falta mucho por hacer.
Principios básicos de la educación ambiental
· Considerar al ambiente en forma integral, es decir, lo natural y lo construido, no sólo los aspectos naturales, sino los tecnológicos, sociales, económicos, políticos, morales, culturales, históricos y estéticos.
· Asumir un enfoque interdisciplinario para el tratamiento de la dimensión ambiental, que se inspira en el contenido específico de cada disciplina para posibilitar una perspectiva holística y equilibrada.
· Tratar la temática ambiental desde lo particular a lo general tiene como finalidad que los estudiantes se formen una idea de las condiciones ambientales de otras áreas, que identifiquen las condiciones que prevalecen en las distintas regiones geográficas y políticas, además de que reflexionen sobre las dimensiones mundiales del problema ambiental para que los sujetos sociales se involucren en los diferentes niveles de participación y responsabilidad.
· Otro principio orientador hace énfasis en la complejidad de los problemas ambientales, por lo cual es necesario desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades para resolverlos.
· Promover el conocimiento, la habilidad para solucionar problemas, la clasificación de valores, la investigación y la evaluación de situaciones, en los estudiantes en formación, cuyo interés especial sea la sensibilización ambiental para aprender sobre la propia comunidad.
· Capacitar a los alumnos para que desempeñen un papel en la planificación de sus experiencias de aprendizaje y darles la oportunidad de tomar decisiones y aceptar sus consecuencias.
· Evaluar las implicaciones ambientales en proyectos de desarrollo.
· Insistir en la necesidad de cooperación local, nacional e internacional, para la prevención y la solución de los problemas ambientales.
El conocimiento de los problemas ambientales, puede, bajo principios orientados, ayudar a comprender un poco más lo complejo de la realidad que vivimos. Esto no significa que los contenidos por sí solos conduzcan al estudiante a un cambio de actitudes. Además de la adquisición de conocimientos, también debe destacar el aspecto preventivo. En este sentido, se propone promover una "cultura de resistencia", es decir la educación ambiental debe cuestionar los actuales modelos de desarrollo, pues éstos son los responsables del deterioro ecológico y social que viven los países subdesarrollados, el cual es diferente al que se presenta en otros países.
PROBLEMAS ECOLOGICOS
PROBLEMAS DE CONTAMINACION EN VENEZUELA:
Aº) LA REGION CAPITAL:
En la región capital las actividades económicas que produce la contaminación ambiental son las siguientes: Las industrias siderúrgicas que originan grandes masas de ácidos sulfúricos y ferrosos que contaminan el aire, lo mismo ocurre con las fabricas de cemento que producen enormes masas de partículas de polvo que contaminan el aire; las fabricas de productos químicos emiten humo o gases contaminantes hacia la atmósfera, así como desechos tóxicos hacia los cuerpos de agua. Las cochineras y polleras, así como los mataderos lanzan gran cantidad de desperdicios orgánicos en los cuerpos de agua. El transporte es otra fuente de contaminación ambiental por el humo de monóxido de carbono que emiten los motores por los tubos de escape que contaminan el aire, así como la contaminación sónica producida por el ruido de automotores y aviones. A todo esto se agrega la contaminación de playas por actividades turísticas, fundamentalmente por la desembocadura de cloacas de hoteles y servicios turísticos hacia el mar.
Bº) LA CONTAMINACION DEL LAGO DE MARACAIBO:
El desarrollo de las propias actividades económicas en el propio lago o en sus alrededores ha ocasionado una fuerte contaminación en al mismo, lo que ha repercutido en forma sumamente negativa en el uso de dichos recursos como fuente de recreación, eliminación de flora y fauna y excesivo crecimiento de factores epidémicos.
Una de las más importantes fuentes de contaminación en el Lago de Maracaibo es la actividad petrolera, los derrames de petróleo deterioran las playas, producen mortandad de peces y aves y destruyen parte de la flora.
La existencia de cochineras, polleras y mataderos que botan sus desperdicios en el lago son una fuente permanente de contaminación orgánica que al descomponerse sirven de alimentos a las bacterias, las cuales utilizan el oxígeno disuelto en el agua y oxidan la materia orgánica. El producto de la descomposición bacterial es dióxido de carbono, nitrato y fosfato. Estos elementos sirven a su vez de alimentos a las algas produciendo un crecimiento explosivo en las mismas. Las algas absorben el oxígeno disuelto del agua y dejan a los demás seres vivos sin oxígeno, provocando mortandad de peces con efectos perjudiciales y fuertemente contaminantes.
El Complejo Petroquímico el Tablazo también arroja considerables cantidades de compuestos nitrogenados, de mercurio y fenol, lo que viene a agregar otros elementos de contaminación a las aguas del lago.
Cº) LA CONTAMINACION DEL LAGO DE VALENCIA:
Uno de los casos más dramáticos de contaminación en Venezuela lo constituye el Lago de Valencia. Este lago está enclavado en una cuenca endorreica y los desechos que se depositan en él no tienen posibilidad de ser evacuados a otra parte o de circular hacia otros lugares, de esta forma se ha venido produciendo una acumulación de tóxicos contaminantes en el Lago de Valencia que ha llevado autoridades competentes a declarar dicho cuerpo de agua en estado de emergencia.
Además de las poblaciones que se ha desarrollado alrededor del lago, donde se destaca Valencia, Maracay, Guacara, San Joaquín, cuyas cloacas desembocan al referido lago, existen numerosas industrias, tales como textileras, metalúrgicas, químicas, procesadoras de alimentos, ensambladoras, que son una fuente permanente de contaminación del lago, debido a que vierten sus desperdicios en esa cuenca. También encontramos gran número de cochineras y polleras que junto a los mataderos industriales, se ha convertido también en una fuente de contaminación de las aguas del lago,
Aún cuando los ríos y quebradas que naturalmente vertían sus aguas en el lago han venido disminuyendo su caudal y en casos han desaparecido por la sequía, otros como el río Cabriales son una cloaca abierta que desembocan en el lago, de tal suerte que éste ha venido aumentando su masa de agua debido, fundamentalmente, a las cloacas que desembocan en las orillas.
La cantidad de tóxicos que se han venido vertido en el lago, ha imposibilitado el uso de este importante cuerpo de agua para el consumo humano o para el consumo agropecuario. Es frecuente ver informaciones sobre los efectos ecológicos que genera la fuerte contaminación de que ha sido objeto el Lago de Valencia,
BIBLIOGRAFIAS:
BIOLOGIA 8º GRADO,
SERAFIN MAZPARROTE
/www.monografias.com/trabajos7/sudes/sudes.shtml
TRABAJO ENVIADO POR:
Angel Lacret
alacret[arroba]hotmail.com ; alacret[arroba]cantv.net
Estudiante de Computación de la URBE
http://www.monografias.com/trabajos15/educacion-ambiental/educacion-ambiental.shtml
La Educación Ambiental
Miguel Ángel Blanco
Desde tiempos remotos la tierra ha representado fuente de vida para el hombre, proveyéndolo de todo cuanto ha necesitado para subsistir. De esta manera el hombre ha explotado, y continúa haciéndolo, los recursos que le brinda la naturaleza, sin embargo en las tres últimas décadas se ha hecho evidente la explotación indiscriminada e inconsciente de los recursos naturales renovables y no renovables.
La tala y la pesca indiscriminada, el uso de artículos que deterioran la capa de ozono, la contaminación del aire y del agua son problemas actuales que afectan nuestro planeta y lo deterioran, influyendo directamente en nuestra calidad de vida, a lo que Gutiérrez (1995) afirma "la alteración ambiental por defecto de las acciones humanas en las sociedades industrializadas es un fenómeno de innegable vigencia".
El principal problema no radica solo en la explotación sino en la desinformación de las personas, quienes muchas veces tienen aptitudes apáticas hacia la conservación del ambiente por no conocer y concienciar la necesidad que cuidar la para el futuro.
A este respecto Machado (1996) hace una radiografía del problema "nada parece ser más difícil que cambiar los modos de comportamiento de una sociedad cuando el estilo de desarrollo imperante está muy arraigado"; pero además aporta una solución "se plantea una revalorización de cambios de comportamiento, de actitud de nuestra forma de vida, que se traduce en revisar los valores, símbolos e ideologías de la existencia, y ello dará nuevas pautas de modos de vida".
Y entonces qué es la Educación ambiental
Más allá de la educación tradicional, es decir, del simple hecho de impartir un conocimiento, la educación ambiental relaciona al hombre con su medio ambiente, con su entorno y busca un cambio de actitud, una toma de conciencia sobre la importancia de conservar para el futuro y para mejorar nuestra calidad de vida.
Ecología y Ambiente Nº 9 (1995) ve la educación ambiental como "un proceso de aprendizaje dirigido a toda la población con el fin de motivarla y sensibilizarla para lograr un cambio de conducta favorable hacia el cuidado del ambiente, promoviendo la participación de todos en la solución de los problemas ambientales que se presentan"
Podemos afirmar entonces que educación ambiental "pretende lograr este cambio de enfoque, desempeñando un papel esencial en la comprensión y análisis de los problemas socioeconómicos, despertando consciencia y fomentando la elaboración de comportamientos positivos de conducta con respecto a su relación con el medio ambiente, poniendo de manifiesto la continuidad permanente que vincula los actos del presente a las consecuencias del futuro" (Abreu 1996)
Conservar el ambiente significa usar de forma racional los recursos naturales, para lograr un desarrollo sostenible que garantice que las generaciones futuras puedan disfrutar de los recursos naturales de la misma manera que nosotros.
Para lograr lo anterior, la educación ambiental se plantea como objetivo lograr "una población ambientalmente informada, preparada para desarrollar actitudes y habilidades prácticas que mejoren la calidad de vida" (Ecología y Ambiente Nº 9, 1995)
Por su parte Gutiérrez (1995), es más específico y plantea 6 objetivos de la Educación ambiental:
· Propiciar la adquisición de conocimientos para la comprensión de la estructura del medio ambiente, que susciten comportamientos y actitudes que hagan compatibles la mejora de las condiciones de vida con el respeto y la conservación del medio desde un punto de vista de solidaridad global para los que ahora vivimos en la tierra y para las generaciones futuras.
· Propiciar la comprensión de las interdependencias económicas, políticas y ecológicas que posibilite la toma de conciencia de las repercusiones que nuestras formas de vida tienen en otros ecosistemas y en la vida de las personas que lo habitan desarrollando el sentido de responsabilidad.
· Lograr el cambio necesario en las estructuras, en las formas de gestión y en el análisis de las cuestiones referentes al medio que posibiliten un enfoque coherente y coordinado de las distintas políticas sectoriales en el ámbito regional, nacional e internacional.
· Ayudar a descubrir los valores que subyacen en las acciones que se realizan en relación con el medio.
· Orientar v estimular la participación social y la toma de decisiones tanto para demandar políticas eficaces en la conservación y mejora del medio y de las comunidades.
· Introducir en los contextos educativos formales y no formales la Educación Ambiental como dimensión curricular en un proceso integrador de las diferentes disciplinas que permita un análisis crítico del medio en toda su globalidad y complejidad.
De estos objetivos se derivan los contenidos de la Educación Ambiental la cual le ayuda a las personas u grupos sociales: a tomar consciencia del medio ambiente, aportándoles conocimientos que los ayudan a tener una comprensión básica del medio ambiente en su totalidad, de sus problemas; adquiriendo valores sociales que los hagan cambiar de actitud y a la vez fomentando las aptitudes necesarias para resolver problemas ambientales, para lo cual deberán explotar su capacidad de evaluar las medidas y los programas de educación ambiental en función de los factores ecológicos, políticos, económicos sociales, estéticos e institucionales, fomentando para esto la participación con un sentido de responsabilidad
Para lograr sus objetivos la Educación Ambiental se apoya estrategias que vinculan la educación formal y no formal con un sentido multidisciplinario, es decir, buscando enriquecer su gestión con el aporte de todas los sectores de la sociedad y de todas las personas.
A nivel formal la Educación Ambiental actúa principalmente en instituciones educativas y gubernamentales, actuando como eje transversal para que los egresados y funcionarios de dichas instituciones, aprendan a vincular sus funciones con la conservación y protección del ambiente.
A nivel informal, La Educación Ambiental tiene más radio de ación y puede ser más poderosa. Desde la comunidad organizada, ONG's, grupos excursionistas y conservacionistas, hasta los medios de comunicación, todos ellos representan una gama rica de oportunidades para impartir Educación Ambiental y así poder llegar a miles de personas y propiciar y conseguir un cambio de actitud favorable hacia la conservación de nuestros recursos naturales
1. EL CONTEXTO
El territorio en que trabajamos
El mayor centro poblado de la comuna de Pica, lo constituye un Oasis cuya actividad tradicional principal es la fruticultura (plantaciones de limones, mangos, guayabas, naranjas, pomelos, etc.). La otra parte del territorio habitado en ciertos sectores es el Altiplano, allí la actividad tradicional la constituye la crianza de camélidos y en menor proporción el cultivo de quinoa.
Otra actividad de amplia data es la minería en el Alto Andino, la que actualmente se concentra en la gran minería, a través de la Compañía Minera Doña Inés de Collahuasi y Quebrada Blanca. A su vez la Minera Cerro Colorado del grupo BHP Billiton instalada en la vecina comuna de Pozo Almonte, extrae aguas desde esta comuna para sus faenas.
La actividad turística hoy se concentra principalmente en el turista nacional, con más de 100.000 al año, pero con un notable incremento de extranjeros. Los principales atractivos para los extranjeros son el Altiplano y para los nacionales el Oasis, particularmente por sus piscinas de aguas termales.
Dentro de su territorio se ubican tres salares alto andinos; Salar del Huasco, Coposa y Michincha. El primero de éstos se sitúa en el primer lugar de los sitios a conservar de acuerdo a la Estrategia Regional de Conservación de la Biodiversidad coordinada por CONAMA y es además un sitio RAMSAR.
Su comunidad; cuando se percibe a diario el frágil tejido de la vida
La Comunidad está integrada por Aymaras, descendientes de Españoles, de Bolivianos y algunos inmigrantes de otras latitudes que se encantaron con su clima y con la actividad turística que cada día adquiere más fuerza.
Vivir en estos territorios es una tarea fascinante y demandante, las altas temperaturas y la total dependencia del cada vez más escaso recurso agua en el Oasis, le recuerdan a diario a sus habitantes la importancia de ésta para su sobrevivencia y les invitan a pensar regularmente en el futuro, son preguntas cotidianas entonces ¿Si seguimos perforando pozos secaremos las napas subterráneas?, ¿ Si se extrae agua del Altiplano para la gran minería nuestro Oasis se puede secar?, ¿Cuánto podemos aumentar nuestros cultivos?.
Dado que los Oasis son islas en el desierto, su delicadeza es evidente, por lo que cada intervención antrópica requiere una mirada ecosistémica. Los habitantes del Oasis de Pica, así lo aprendieron, cuando en décadas pasadas el uso indiscriminado de pesticidas secó numerosas plantaciones frutícolas poniendo en riesgo la subsistencia de sus habitantes. Algo del mismo tenor ocurre en los bofedales y salares altiplánicos con alturas superiores a los 3.000 msnm, allí sus habitantes principalmente Aymaras, que crían camélidos, son herederos de conocimientos ancestrales sobre la interdependencia que tienen con estos ecosistemas y las preguntas sobre el futuro se repiten ¿Cuánta agua se puede extraer de los salares sin poner en riesgo nuestra sobrevivencia y la de nuestros animales?, ¿Cuántos y qué tipo de animales pueden pastar en estos bofedales, sin ponerlos en riesgo?.
Las Oportunidades comunales para transitar por la senda de la sustentabilidad
Junto a las características comunales, que la enfrentan al crucial desafío de tomar decisiones estratégicas sobre su tipo de Desarrollo, se presentaban al inicio del Programa PICA SUSTENTABLE en el segundo semestre del año 2002, un conjunto de atractivas oportunidades, que pueden sintetizar en lo siguiente:
· El Municipio mostraba una trayectoria de compromiso y responsabilidad por una gestión ambiental sustentable.
· Dentro de la Estrategia Regional de Conservación de la Biodiversidad coordinada por CONAMA, se identificó al Salar del Huasco como el sitio de mayor prioridad para la conservación de la biodiversidad a nivel regional.
· El segundo tramo del Sendero de Chile en la región se construyó en esta comuna con un total de 68 kilómetros proyectados para el año 2002, para lo cual se formó un Directorio comunal presidido por el Municipio e integrado por un amplio espectro de actores de la comunidad.
· Por un período de 3 años, se inició el año 2002, la ejecución del proyecto “Conservación de la Biodiversidad y Manejo Sustentable del Salar del Huasco”, a cargo de la ONG Centro de Estudios para el Desarrollo, CED, financiado por el Fondo para el Medio Ambiente Mundial (FMAM) e implementado a través del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, con aportes de la Compañía Minera Doña Inés de Collahuasi SCM y un conjunto de instituciones públicas y privadas de la Región.
2. PICA SUSTENTABLE; una estrategia para mirar el futuro con optimismo y responsabilidad
JUSTIFICACION
Para avanzar hacia el Desarrollo Sustentable, en la región de Tarapacá y en el país, resulta muy favorecedor contar con un referente empírico, que señale localmente el camino a seguir por las comunas para alcanzar un desarrollo de este tipo. De acuerdo a la Ley 19.300 de Bases del Medio Ambiente, entenderemos por Desarrollo Sustentable “ el proceso de mejoramiento sostenido y equitativo de la calidad de vida de las personas, fundado en medidas apropiadas de conservación y protección del Medio Ambiente, de manera de no comprometer las expectativas de las generaciones futuras”. Para ello la Comuna de Pica, se planteó el desafío de ser pionera en esta senda.[1]
La apuesta estratégica es convertir a Pica en un modelo de Desarrollo Sustentable comunal, lo que se definió en la etapa de diseño con la comunidad y el equipo de funcionarios municipales como “ Un proceso participativo de planificación estratégica emprendido de manera concertada entre todos los actores relevantes, que representen a la comunidad, al sector público y privado, cuyo norte lo constituya el equilibrio armónico entre el crecimiento económico, la conservación ambiental del patrimonio natural y cultural y la equidad social, tanto en la distribución de los beneficios como en la toma de decisiones sobre el tipo de comuna en que se quiere vivir, trabajar, estudiar y/o invertir”.[2]
OBJETIVOS
Objetivo General
Consolidar a la Pica como un modelo de desarrollo sustentable comunal, coherente con las características locales, a través de un proceso participativo y asociativo de planificación estratégica que involucre a los actores relevantes de la comunidad, del sector público y privado, en un plazo de cuatro años.
Objetivos Específicos
1. Convertir al Oasis de Pica en un centro de producción agrícola orgánica, cuyo proceso lo lideren las asociaciones de propietarios agrícolas locales, en asociación con el sector privado, la sociedad civil organizada y el sector público.
2. Certificar ambientalmente a los establecimientos educacionales de la comuna a través del SNCAE, con planes de acción que reflejen las particularidades de la situación ambiental comunal y que se materialicen a través de una estrategia de cooperación público-privada.
3. Otorgar a la industria turística comunal un sello de sustentabilidad, expresado en el protagonismo de los agentes locales y la conservación del patrimonio natural y cultural
4. Incrementar la cooperación público-privada de la gran minería con la comunidad organizada, los Organismos de Apoyo Técnico, el municipio y los servicios públicos, para el desarrollo de iniciativas de conservación de la biodiversidad y la transferencia tecnológica de herramientas que mejoren la gestión ambiental comunal.
METODOLOGIA
En la planificación y ejecución del Programa PICA SUSTENTABLE, los ejes orientadores transversales son la Participación Comunitaria en todo el ciclo de Proyectos, La Educación Ambiental con Pertinencia y la Cooperación Público – Privada.
De acuerdo al enfoque anterior, la intervención se estructura en cuatro fases:
FASE I: 2002 : Diseño
· Difusión comunal de la iniciativa
· Diseño Participativo de la Planificación Estratégica. Lo que considera una definición de lo que se entenderá comunalmente como Desarrollo Local, los Objetivos, las áreas de intervención y los productos por área para cada fase.
· Elaboración y firma de convenio marco entre Municipio y CONAMA, actores de la Comunidad Organizada, Servicios Públicos, ONGs, Empresa Privada
FASE II: 2003: Marcha Blanca
· Elaboración y ejecución de programas por áreas de intervención para alcanzar un producto piloto.
· Organización de los agentes involucrados en la obtención de cada producto piloto por área de intervención.
· Evaluación avances parciales por área de intervención.
· Evaluación anual de toda la Marcha Blanca.
· Difusión de avances a escala comunal, provincial, regional y nacional
FASE III: 2004, 2005: Ejecución Plena
· Planificación Participativa de la intervención bianual con definición del producto central a alcanzar en cada área de intervención
· Ejecución participativa de Programación por equipo de trabajo para cada área de intervención
· Evaluación avances parciales por área de intervención
· Evaluación de todo el Programa
· Difusión de avances a escala comunal, provincial, regional, nacional e internacional
Año IV: 2006, Consolidación
Consolidación del modelo de intervención con mecanismos de autogestión comunal
Consolidación de una estrategia de sustentabilidad para cada área de intervenciónSistematización del modelo y difusión de resultados
[1] Documento de Trabajo “PICA SUSTENTABLE; comuna modelo de Desarrollo Sustentable”, CONAMA Región de Tarapacá, Noviembre de 2002.
[2] Documento de sistematización taller de Planificación Participativa, Pica, Enero de 2003.
El territorio en que trabajamos
El mayor centro poblado de la comuna de Pica, lo constituye un Oasis cuya actividad tradicional principal es la fruticultura (plantaciones de limones, mangos, guayabas, naranjas, pomelos, etc.). La otra parte del territorio habitado en ciertos sectores es el Altiplano, allí la actividad tradicional la constituye la crianza de camélidos y en menor proporción el cultivo de quinoa.
Otra actividad de amplia data es la minería en el Alto Andino, la que actualmente se concentra en la gran minería, a través de la Compañía Minera Doña Inés de Collahuasi y Quebrada Blanca. A su vez la Minera Cerro Colorado del grupo BHP Billiton instalada en la vecina comuna de Pozo Almonte, extrae aguas desde esta comuna para sus faenas.
La actividad turística hoy se concentra principalmente en el turista nacional, con más de 100.000 al año, pero con un notable incremento de extranjeros. Los principales atractivos para los extranjeros son el Altiplano y para los nacionales el Oasis, particularmente por sus piscinas de aguas termales.
Dentro de su territorio se ubican tres salares alto andinos; Salar del Huasco, Coposa y Michincha. El primero de éstos se sitúa en el primer lugar de los sitios a conservar de acuerdo a la Estrategia Regional de Conservación de la Biodiversidad coordinada por CONAMA y es además un sitio RAMSAR.
Su comunidad; cuando se percibe a diario el frágil tejido de la vida
La Comunidad está integrada por Aymaras, descendientes de Españoles, de Bolivianos y algunos inmigrantes de otras latitudes que se encantaron con su clima y con la actividad turística que cada día adquiere más fuerza.
Vivir en estos territorios es una tarea fascinante y demandante, las altas temperaturas y la total dependencia del cada vez más escaso recurso agua en el Oasis, le recuerdan a diario a sus habitantes la importancia de ésta para su sobrevivencia y les invitan a pensar regularmente en el futuro, son preguntas cotidianas entonces ¿Si seguimos perforando pozos secaremos las napas subterráneas?, ¿ Si se extrae agua del Altiplano para la gran minería nuestro Oasis se puede secar?, ¿Cuánto podemos aumentar nuestros cultivos?.
Dado que los Oasis son islas en el desierto, su delicadeza es evidente, por lo que cada intervención antrópica requiere una mirada ecosistémica. Los habitantes del Oasis de Pica, así lo aprendieron, cuando en décadas pasadas el uso indiscriminado de pesticidas secó numerosas plantaciones frutícolas poniendo en riesgo la subsistencia de sus habitantes. Algo del mismo tenor ocurre en los bofedales y salares altiplánicos con alturas superiores a los 3.000 msnm, allí sus habitantes principalmente Aymaras, que crían camélidos, son herederos de conocimientos ancestrales sobre la interdependencia que tienen con estos ecosistemas y las preguntas sobre el futuro se repiten ¿Cuánta agua se puede extraer de los salares sin poner en riesgo nuestra sobrevivencia y la de nuestros animales?, ¿Cuántos y qué tipo de animales pueden pastar en estos bofedales, sin ponerlos en riesgo?.
Las Oportunidades comunales para transitar por la senda de la sustentabilidad
Junto a las características comunales, que la enfrentan al crucial desafío de tomar decisiones estratégicas sobre su tipo de Desarrollo, se presentaban al inicio del Programa PICA SUSTENTABLE en el segundo semestre del año 2002, un conjunto de atractivas oportunidades, que pueden sintetizar en lo siguiente:
· El Municipio mostraba una trayectoria de compromiso y responsabilidad por una gestión ambiental sustentable.
· Dentro de la Estrategia Regional de Conservación de la Biodiversidad coordinada por CONAMA, se identificó al Salar del Huasco como el sitio de mayor prioridad para la conservación de la biodiversidad a nivel regional.
· El segundo tramo del Sendero de Chile en la región se construyó en esta comuna con un total de 68 kilómetros proyectados para el año 2002, para lo cual se formó un Directorio comunal presidido por el Municipio e integrado por un amplio espectro de actores de la comunidad.
· Por un período de 3 años, se inició el año 2002, la ejecución del proyecto “Conservación de la Biodiversidad y Manejo Sustentable del Salar del Huasco”, a cargo de la ONG Centro de Estudios para el Desarrollo, CED, financiado por el Fondo para el Medio Ambiente Mundial (FMAM) e implementado a través del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, con aportes de la Compañía Minera Doña Inés de Collahuasi SCM y un conjunto de instituciones públicas y privadas de la Región.
2. PICA SUSTENTABLE; una estrategia para mirar el futuro con optimismo y responsabilidad
JUSTIFICACION
Para avanzar hacia el Desarrollo Sustentable, en la región de Tarapacá y en el país, resulta muy favorecedor contar con un referente empírico, que señale localmente el camino a seguir por las comunas para alcanzar un desarrollo de este tipo. De acuerdo a la Ley 19.300 de Bases del Medio Ambiente, entenderemos por Desarrollo Sustentable “ el proceso de mejoramiento sostenido y equitativo de la calidad de vida de las personas, fundado en medidas apropiadas de conservación y protección del Medio Ambiente, de manera de no comprometer las expectativas de las generaciones futuras”. Para ello la Comuna de Pica, se planteó el desafío de ser pionera en esta senda.[1]
La apuesta estratégica es convertir a Pica en un modelo de Desarrollo Sustentable comunal, lo que se definió en la etapa de diseño con la comunidad y el equipo de funcionarios municipales como “ Un proceso participativo de planificación estratégica emprendido de manera concertada entre todos los actores relevantes, que representen a la comunidad, al sector público y privado, cuyo norte lo constituya el equilibrio armónico entre el crecimiento económico, la conservación ambiental del patrimonio natural y cultural y la equidad social, tanto en la distribución de los beneficios como en la toma de decisiones sobre el tipo de comuna en que se quiere vivir, trabajar, estudiar y/o invertir”.[2]
OBJETIVOS
Objetivo General
Consolidar a la Pica como un modelo de desarrollo sustentable comunal, coherente con las características locales, a través de un proceso participativo y asociativo de planificación estratégica que involucre a los actores relevantes de la comunidad, del sector público y privado, en un plazo de cuatro años.
Objetivos Específicos
1. Convertir al Oasis de Pica en un centro de producción agrícola orgánica, cuyo proceso lo lideren las asociaciones de propietarios agrícolas locales, en asociación con el sector privado, la sociedad civil organizada y el sector público.
2. Certificar ambientalmente a los establecimientos educacionales de la comuna a través del SNCAE, con planes de acción que reflejen las particularidades de la situación ambiental comunal y que se materialicen a través de una estrategia de cooperación público-privada.
3. Otorgar a la industria turística comunal un sello de sustentabilidad, expresado en el protagonismo de los agentes locales y la conservación del patrimonio natural y cultural
4. Incrementar la cooperación público-privada de la gran minería con la comunidad organizada, los Organismos de Apoyo Técnico, el municipio y los servicios públicos, para el desarrollo de iniciativas de conservación de la biodiversidad y la transferencia tecnológica de herramientas que mejoren la gestión ambiental comunal.
METODOLOGIA
En la planificación y ejecución del Programa PICA SUSTENTABLE, los ejes orientadores transversales son la Participación Comunitaria en todo el ciclo de Proyectos, La Educación Ambiental con Pertinencia y la Cooperación Público – Privada.
De acuerdo al enfoque anterior, la intervención se estructura en cuatro fases:
FASE I: 2002 : Diseño
· Difusión comunal de la iniciativa
· Diseño Participativo de la Planificación Estratégica. Lo que considera una definición de lo que se entenderá comunalmente como Desarrollo Local, los Objetivos, las áreas de intervención y los productos por área para cada fase.
· Elaboración y firma de convenio marco entre Municipio y CONAMA, actores de la Comunidad Organizada, Servicios Públicos, ONGs, Empresa Privada
FASE II: 2003: Marcha Blanca
· Elaboración y ejecución de programas por áreas de intervención para alcanzar un producto piloto.
· Organización de los agentes involucrados en la obtención de cada producto piloto por área de intervención.
· Evaluación avances parciales por área de intervención.
· Evaluación anual de toda la Marcha Blanca.
· Difusión de avances a escala comunal, provincial, regional y nacional
FASE III: 2004, 2005: Ejecución Plena
· Planificación Participativa de la intervención bianual con definición del producto central a alcanzar en cada área de intervención
· Ejecución participativa de Programación por equipo de trabajo para cada área de intervención
· Evaluación avances parciales por área de intervención
· Evaluación de todo el Programa
· Difusión de avances a escala comunal, provincial, regional, nacional e internacional
Año IV: 2006, Consolidación
Consolidación del modelo de intervención con mecanismos de autogestión comunal
Consolidación de una estrategia de sustentabilidad para cada área de intervenciónSistematización del modelo y difusión de resultados
[1] Documento de Trabajo “PICA SUSTENTABLE; comuna modelo de Desarrollo Sustentable”, CONAMA Región de Tarapacá, Noviembre de 2002.
[2] Documento de sistematización taller de Planificación Participativa, Pica, Enero de 2003.
1. RESULTADOS FASE DE DISEÑO Y MARCHA BLANCA (2002-2003)
Area Intervención[1]
Diagnóstico
Problemas y/o necesidades ambientales priorizados
Red de Actores
Productos Piloto
Agricultura
El problema ambiental de mayor urgencia, identificado participativamente fue la quema de los residuos vegetales de las plantaciones frutícolas, lo que conlleva un desaprovechamiento de un recurso valioso para el mejoramiento de los suelos y contaminación atmosférica.
Asociación de Propietarios Agrícolas, establecimientos educacionales, Municipio, Ministerio Agricultura y CONAMA
Inicio de producción de Compostaje con desechos vegetales de las plantaciones frutícolas; capacitaciones a agricultores e instalación de una mini planta piloto en una Parcela.
Turismo
Las intervenciones de la industria del Turismo en la comuna son desarticuladas, con una participación de agentes locales marginal y sin una estrategia que ponga en valor la conservación del patrimonio natural y cultural
Municipio, Liceo Padre Alberto Hurtado, CED, Asociación de Agricultores, Asociaciones Indígenas Aymaras, CONAMA, SERNATUR.
Generación de dos productos de Turismo Sustentable articulados y operados por agentes locales; Sendero de Chile y Circuito de Ecoturismo por los Salares Altiplánicos
Educación
Intervenciones de Educación Ambiental desarticuladas, dirigidas tanto a la comunidad como a los cinco establecimientos educacionales, en ellos se expresa en una escasa incorporación transversal de la dimensión ambiental al Curriculum
Establecimientos Educacionales, Municipio, SEREMIA Educación, CONAF, CONAMA, CED.
Contar con al menos 3 establecimientos educacionales en proceso de Certificación Ambiental, con Planes de Acción que den cuenta de los problemas/necesidades ambientales más relevantes y pertinentes.
5. A MODO DE BALANCE
FASE DE MARCHA BLANCA
· Se desarrolló una planificación participativa en la que se definieron las áreas a trabajar y los productos a alcanzar en la primera fase.
· Se estableció un convenio marco entre CONAMA y Municipio y convenios específicos con un conjunto de Servicios Públicos.
· Se creó una red de actores integradas por organizaciones de la comunidad (Asociación Indígena Aymara del Salar del Huasco, Asociación de propietarios Agrícolas de las Bandas, Animas y Resbaladero), los establecimientos educacionales (Liceo Padre Alberto Hurtado Cruchaga, Escuelas Vertiente del Saber, San Andrés y Matilla de Nueva Extremadura), una Organización No Gubernamental (El Centro de Estudios para el Desarrollo, CED), El Municipio y los servicios públicos (CONAMA, Ministerio de Educación, CONAF, Ministerio Agricultura, SERCOTEC, SERNATUR).
· Las tres líneas de intervención que se decidió implementar en esta Fase, alcanzaron los productos planificados, es así que:
ü Area Agricultura: Se realizó una capacitación sobre Buenas Prácticas Agrícolas y específicamente producción de compostaje a 40 propietarios de predios, se instaló, y ya se encuentra en producción una planta de compostaje en una Parcela. Complementariamente se realizó una gira tecnológica a México y Perú, que confirmó el interés local por producir orgánicamente.
ü Area Turismo: Se realizó una capacitación a estudiantes del Liceo Padre Alberto Hurtado de Pica de la especialidad de Turismo, a profesores, así como también a agricultores y comunidades indígenas aymaras sobre Turismo Sustentable entre CONAMA, MUNICIPIO, SERCOTEC, SERNATUR Y CED, se diseñó y puso en operación un Circuito de Ecoturismo por los Salares del Altiplano, a través de un proyecto del Fondo de Protección Ambiental de CONAMA, ejecutado por la Asociación de Agricultores Banda, Animas y Resbaladero, asociados con el Liceo Padre Alberto Hurtado de Pica, quienes se convertirán en los primeros operadores turísticos locales del Oasis de Pica.
Paralelamente se construyó en la comuna el tercer tramo del Sendero de Chile, lo que se fortaleció con el financiamiento de otro proyecto del Fondo de Protección Ambiental, para la Asociación Indígena Aymara Salar del Huasco, quienes produjeron material sobre los usos culturales de la biodiversidad del Salar, como insumos para su trabajo con los turistas y estudiantes en el programa de uso del Sendero.
ü Area Educación: se incorporaron al proceso de Certificación Ambiental de establecimientos educacionales la Escuelas Matilla de Nueva Extremadura con el Plan de Acción “Matilla de Nueva Extremadura: Por una mejor calidad de vida de su comunidad”, Escuela San Andrés con el Plan de Acción “La Flora Nativa Embellece y eleva nuestra calidad de vida educativa” y el Liceo Padre Alberto Hurtado de Pica con el Plan de Acción “ Gestión integrada de recursos naturales y conservación de la diversidad biológica y cultural”. Estos planes de acción se encuentran en evaluación del Comité Regional CONAMA/CONAF/MINEDUC, cuyo reporte será entregado formalmente a cada establecimiento educacional en enero, para acordar la planificación de las reformulaciones necesarias en un taller con todo el Comité de Certificación de cada establecimiento y Certificar a los primeros establecimientos en una Ceremonia regional el día 22 de abril (Día Mundial de la Tierra).
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DISEÑO DE LA GUIA INSTRUCCIONAL PARA EL APOYO DEL DOCENTE DE EDUCACION BASICA Y MEDIA DIVERSIFICADA EN LAS ESCUELAS UBICADAS EN LA SIERRA LA CULATA EN ES ESTADO MERIDA REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
DEL PROGRAMA COMPETENCIAS LABORALES: TEMA CLAVE EN LA ARTICULACIÓN EDUCACIÓN-TRABAJO
María Antonia Gallart y Claudia Jacinto
Publicado con autorización de los editores. Tomado del Boletín de la Red Latinoamericana de Educación y Trabajo, CIID-CENEP, Año 6 Nº2. Publicado en diciembre 1995 en Buenos Aires (Argentina).
Introducción
En estos tiempos es difícil participar en un debate sobre formación para el trabajo sin que surja la palabra “competencias” como una varita mágica que soluciona los problemas y cuestionamientos que el cambio de la tecnología y la globalización económica han impuesto a las antiguas maneras de vincular las calificaciones con la formación profesional.
El venerable análisis ocupacional, nacido en los ferrocarriles rusos hace más de un siglo, consistente en descomponer las tareas de una ocupación dada en las operaciones más simples, y luego el llamado “reverse engineering”, permitían organizar el curso de formación enseñando esas operaciones en orden creciente de complejidad. A lo largo de los años se complejizó, tanto para alcanzar familias de ocupaciones como incorporando las bases teóricas necesarias para el desarrollo de las tareas; módulos e itinerarios de formación complementaban este enfoque. El diseño de cursos de formación técnica y profesional, se pensaba entonces, respondía así a las demandas de calificaciones de la industria. Habilidad manual, conocimiento de las máquinas, conocimiento de las reglas técnicas del manejo de materiales y procesos, ubicación del trabajador en la organización, conformaban un espacio definido que se resumía en el tiempo de formación necesario para desempeñar una determinada ocupación y en el tipo de decisiones autónomas que se debía estar preparado para tomar en ella. Estas dos dimensiones permitían ubicar las calificaciones en un continuo jerárquico que servía de base para salarios y negociaciones colectivas.
El paso de la organización del trabajo fordista a la especialización flexible; el surgimiento del sector informal con su variedad de ocupaciones, en algunos casos calificadas y semicalificadas, con bajo encuadre organizacional; la flexibilidad laboral que promueve el desempeño alternativo de varias ocupaciones calificadas y el cambio más frecuente de lugar de trabajo; las tecnologías microelectrónicas que exigen mayores niveles de abstracción y manejo de maquinarias muy costosas, fueron todos factores que convergieron para que cada vez un mayor número de ocupaciones, y más aún, de trayectorias ocupacionales, no se adaptaran a la rigidez del encuadre anterior.
En un contexto en el que se tiende a la flexibilización, en un proceso de cambio tecnológico y organizacional por efecto de la reestructuración productiva, donde la subcontratación entre empresas grandes y pequeñas se vuelve común, donde la polivalencia y la rotación de ocupaciones se convierten en habituales, la “lógica de las competencias” ha pasado al centro de la escena en las empresas, alcanzando nuevas formas de reclutamiento, promoción, capacitación y remuneración. El foco de atención se ha desplazado así de las calificaciones a las competencias, es decir, al conjunto de saberes puestos en juego por los trabajadores para resolver situaciones concretas del trabajo. Parece importante profundizar este concepto en relación a las nuevas demandas del trabajo, no ya pensado desde el ángulo de un determinado puesto, sino desde la perspectiva de familias de ocupaciones que exigen competencias semejantes a los trabajadores que las desempeñan, para recién después interrogarse sobre dónde deben aprenderlas y cuánto tiempo les lleva dominarlas.
Las competencias
La noción de competencia, tal como es usada en relación al mundo del trabajo, se sitúa a mitad de camino entre los saberes y las habilidades concretas; la competencia es inseparable de la acción, pero exige a la vez conocimiento. Una vieja definición del diccionario Larousse de 1930 decía: “en los asuntos comerciales e industriales, la competencia es el conjunto de los conocimientos, cualidades, capacidades, y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo. Supone conocimientos razonados, ya que se considera que no hay competencia completa si los conocimientos teóricos no son acompañados por las cualidades y la capacidad que permita ejecutar las decisiones que dicha competencia sugiere.” Son entonces un conjunto de propiedades en permanente modificación que deben ser sometidas a la prueba de la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo que entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica.
Lo anterior implica que la competencia no proviene de la aprobación de un currículum escolar formal, sino de un ejercicio de aplicación de conocimientos en circunstancias críticas. Este conocimiento es necesario para la resolución de problemas no es mecánicamente transmisible; algunos autores lo llaman “conocimiento indefinible” y es una mezcla de conocimientos tecnológicos previos y de experiencia concreta que proviene fundamentalmente del trabajo en el mundo real. De este modo, las competencias, como conjunto de propiedades inestables que deben someterse a prueba, se oponen a las calificaciones, que eran medidas por el diploma y la antigüedad. La definición de las competencias, y obviamente su aprendizaje, exigen entonces acuerdo y colaboración entre el mundo de la educación y el mundo del trabajo, se adquieren en trayectorias que implican una combinación de educación formal, aprendizaje en el trabajo y, eventualmente, educación no formal.
Cuando se entra en este tema desde el mundo del trabajo, y particularmente desde el empleo, en mercados de trabajo difíciles con niveles altos de desempleo, se pueden distinguir dos niveles de competencias: a) Las competencias de empleabilidad, o sea aquellas competencias necesarias para obtener un trabajo de calidad y para poder reciclarse siguiendo los cambios. Estas pueden resumirse en habilidades básicas tales como la capacidad de expresión oral y escrita, matemática aplicada (como capacidad de resolución de problemas), capacidad de pensar (abstraer características cruciales de los problemas, decidir sobre ellos y aprender de la experiencia). Estas competencias requieren una enseñanza sistemática y gradual. b) Se agregan a las anteriores otras relacionadas al uso de recursos (tales como trabajo, dinero, tiempo, materiales y equipos) para lograr objetivos; las competencias interpersonales (trabajo en grupo, enseñar y aprender, liderar, negociar, atender clientes, manejar la diversidad cultural); competencias de comunicación (identificar, adquirir y evaluar información, comunicarla a otros). Finalmente se señalan competencias sistémicas (aproximarse a la realidad en su complejidad de relaciones y no con un conjunto de hechos aislados); competencias tecnológicas (conocimiento y uso de tecnologías usuales) (SCANS, 1992).
La capacitación específica se construye sobre esta base de competencias adquiridas en la escolaridad formal y la experiencia. La formación profesional entonces debe estar focalizada en familias específicas de ocupaciones en el mundo del trabajo integrando las competencias como comportamientos efectivos con las habilidades necesarias para el desempeño de las tareas ocupacionales, el uso del equipamiento y la tecnología, y el aprendizaje organizacional de las empresas y mercados.
El énfasis en la educación general y en las competencias más amplias que permiten un buen desempeño en el mercado de trabajo y el reaprendizaje en distintas ocupaciones específicas, puede oscurecer la necesidad permanente de aprendizajes teórico-prácticos técnicos en un amplio grupo de ocupaciones calificadas. La electrónica, la electricidad, la mecánica son sólo algunos ejemplos de saberes técnicos que deben ser aprendidos en contextos relativamente sistemáticos y que son necesarios en muchas ocupaciones. En otro orden: la contabilidad, el cálculo de costos, la gerencia, la comercialización, implican conocimientos que no surgen sólo de la formación general y el aprendizaje en el trabajo. Este es el campo de la educación técnica y la formación profesional parasistemática. Más aún, si bien la habilidad de manipulación de materiales e instrumentos, la motricidad fina anteriormente fundamental para muchos oficios son hoy en día menos importantes, siguen existiendo una multiplicidad de ocupaciones en las que son necesarias. Por lo tanto, la ejercitación en taller sigue siendo en esos casos necesaria para el aprendizaje. En la medida en que todos estos saberes más específicos no sean una acumulación de aprendizajes descontextuados, sino que puedan ser actualizados en la vida diaria y en la resolución de situaciones laborales, podremos hablar de competencias específicas para familias de ocupaciones.
De lo anterior se desprende que las competencias así definidas son amplias y flexibles, y se incorporan a través de experiencias sociales distintas, familiares, escolares y laborales. Las competencias, por otro lado, no son patrimonio del puesto de trabajo, sino que son atributos de la persona del trabajador; incorporan entonces elementos individuales y sociales en una trayectoria que en cada caso es única. Esta individualización de las competencias ha llevado a la implementación de sistemas de evaluación acordes; un ejemplo de ello son los centros interinstitucionales que se ocupan de efectuar el llamado “balance de competencias” en Francia, cuya creación a mediados de los ochenta se orientó a responder tanto a una demanda social como a una demanda individual. La demanda social emanó fundamentalmente de parte de las empresas, donde el balance es considerado como un instrumento central de la gestión de competencias, especialmente en relación a la capacitación. Desde la perspectiva individual, el balance representa un aporte para el trabajador para evaluar las competencias adquiridas y pesar sus carencias frente a contextos laborales concretos. Este balance sirve pues de base para los reaprendizajes a lo largo de la formación continua de una vida laboral prolongada y cambiante como la que enfrentan aquellos que compiten hoy en día en el mercado de trabajo.
Las preguntas clave son entonces: ¿Dónde y cómo se aprenden estas competencias? ¿Quién las evalúa? ¿Cómo se acreditan?
La articulación entre aprendizajes: dónde y cómo se aprenden las competencias
Algunos autores (Castro y Carvalho, 1988; Ropé y Tanguy, 1994) señalan que no basta con una formación profesional de algunos meses, ni una formación especializada de varios años pero focalizada en una sola ocupación o familia de ocupaciones, sino que el tipo de competencias requeridas exigen una formación prolongada en la educación formal, nueve o diez años de escolaridad que además de las habilidades básicas, den una capacidad de captar el mundo que los rodea, ordenar sus impresiones, comprender las relaciones entre los hechos que observan, y actuar en consecuencia. Para ello es necesario no una memorización sin sentido de asignaturas paralelas, ni siquiera la adquisición de habilidades relativamente mecánicas, sino saberes transversales capaces de ser actualizados en la vida cotidiana, que se demuestran en la capacidad de resolución de problemas de índole diversa de aquellos aprendidos en la sala de clase. Un ejemplo de esto es la transformación del sistema educativo francés a fines de los años ochenta, que se basó en el pasaje de una formación y evaluación basadas en disciplinas a otras basadas en competencias verificables a través de su utilización en una situación dada.
Pero si bien lo anterior es suficiente para aquellas que llamábamos competencias generales básicas, cuando se habla de competencias más específicas, otro tipo de formación es necesario. En éstas aparece como valiosa la formación modular que permite acumular el aprendizaje de habilidades concretas en tareas específicas, adquiridas en distintos tiempos y a través de cursos de menor duración que los antiguos programas vocacionales. Es importante, en este sentido, la alternancia entre períodos de trabajo y períodos de aprendizaje escolar, sean sistemáticos como en el sistema dual, sean organizados por el propio protagonista a partir de su balance de competencias.
Además, hay una gama de competencias que tienen que ver fundamentalmente con la aprehensión de la realidad y la actuación sobre ella, que sólo se logran en el ejercicio de la vida laboral. La experiencia en el trabajo es el vehículo clave para estos aprendizajes. Las pasantías, cuando la experiencia laboral es variada y está acompañada por una reflexión educativa, es un excelente vehículo para la adquisición de estas competencias.
Hay algo que aparece claramente cuando uno se aproxima al mundo real del trabajo y a las dificultades y logros de los trabajadores: las trayectorias técnico-profesionales son historias de vida en contextos cambiantes, que articulan saberes provenientes de distintos orígenes. Esta evidencia conduce a dos reflexiones en torno a la planificación de la educación y de la formación; la primera se refiere a que una trayectoria técnico profesional no puede ser diseñada exclusivamente desde un gabinete educativo, y menos desde un currículum rígido o modular en cuya confección sólo haya participado la escuela. Sólo a partir de esas historias y de los balances de competencias señalados anteriormente y teniendo como contrapartida los lugares de trabajo y las organizaciones empleadoras, se puede pensar en el apoyo educativo a una formación continua. La segunda reflexión alude a que detallar minuciosamente las actividades de una ocupación y las competencias requeridas, no siempre es aproximarse a la realidad concreta. Las competencias incluyen conocimientos “indefinibles” que se aprenden en la experiencia social y laboral, que no pueden ser transmitidos en un ámbito escolar.
Dos consecuencias importantes resultan de lo anterior. La primera es que la definición de las competencias, y más aún de los niveles de competencias para ocupaciones dadas, se construyen en la práctica social y son una tarea conjunta entre empresas, trabajadores y educadores. Las competencias demandadas no son abstractas sino que provienen de una reflexión sobre la realidad del mundo del trabajo. La segunda es que la formación para el trabajo en un “mix” original en cada trabajador entre educación formal general siempre y, en algunos casos específica (técnica) adquiridas en el sistema educativo, experiencia laboral, y formación específica, la mayoría de las veces no formal, adquiridas a lo largo de la vida. La adquisición de competencias es un largo proceso: no se evidencia en la acumulación de credenciales sino en la demostración de una capacidad de desempeño en situaciones problemáticas específicas. Más aún, algunos autores consideran que, más que como un producto, deben ser consideradas como un proceso de habilitación: devendrá competente aquel que está habilitado a devenir hábil en un dominio del conocimiento (Stroobants, 1994).
Evaluación y acreditación de competencias
Si una credencial educativa no asegura la competencia laboral, ¿cuáles son los mecanismos e instituciones que aseguran la certificación inicial y los futuros reaprendizajes? ¿Cuál es el rol del sistema educativo, de las empresas, de las asociaciones profesionales? ¿Cómo se articulan el Estado y el sector privado en estos temas?
Originalmente, los sistemas de calificaciones profesionales se basaban en disposiciones del gobierno central (como en Francia) o en autorregulación de los actores sociales (cámaras de comercio, sindicatos, asociaciones profesionales). La calificación profesional era definida como la capacidad de desempeñar un conjunto de tareas complejas e interdependientes relacionadas con un oficio o un campo ocupacional. A tal fin se estructuraban currícula vocacionales, con exámenes finales teórico-prácticos que acreditaban diplomas en una multiplicidad de especialidades. Hoy en día hay mayor énfasis en el conocimiento teórico y el razonamiento, y el cambio organizacional y tecnológico ha llevado a la experimentación con nuevas formas de enseñanza y a la revisión constante en los organismos educativos y en las empresas de las competencias demandadas, a fin de redefinir dichas calificaciones. Los objetivos centrales son hoy la flexibilización de los programas educativos y la mejora de las habilidades adquiridas haciéndolas relevantes al contexto laboral. La tendencia, entonces, es evitar la referencia a programas de estudio estáticos o clasificaciones de puestos de trabajo, y en cambio, a medir las competencias a través de organismos independientes de la institución de enseñanza, en instancias que tengan fuerte participación de los actores del mercado de trabajo. Se acreditan así no sólo los estudios realizados sino la experiencia laboral. Se definen claramente niveles de competencia de mayor o menor, y se focaliza en los resultados en contextos problemáticos.
La acreditación de competencias debe tener tres características necesarias para ser útil en el mercado de trabajo: a) visibilidad para los empleadores y las asociaciones profesionales, es decir que se sepa cuáles son las habilidades concretas que esa acreditación indica; b) transferibilidad de un sector educacional a otro, de manera que las competencias adquiridas en el aprendizaje en el trabajo sirvan para continuar estudios en la formación profesional, y que las habilidades adquiridas en la educación general, debidamente complementadas con conocimientos técnicos o práctica laboral, sirvan para la inserción en el mercado de trabajo; c) que puedan trasladarse de un tipo de puesto de trabajo a otros, de una empresa o sector a otro, o en otras palabras, que sean reconocidas transversalmente en el sistema ocupacional. El sistema de “National Vocational Qualifications” (NVQ) de los países anglosajones es un ejemplo de lo anterior (Colardyn y Durand-Drouhin, 1995). Acreditadas por un organismo que tiene como función aprobar y reconocer las calificaciones, junto con los otros organismos que las conceden, las NVQ definen lo que la persona debe ser capaz de realizar para desempeñar eficazmente un trabajo. Para obtener una NVQ no se precisa un examen por escrito. La consecución del nivel se evalúa por observaciones en el lugar de trabajo, o por simulaciones prácticas, preguntas orales, proyectos, etc. Se definieron cinco niveles de NVQ basadas en las competencias profesionales, adquiridas a través de la educación o a partir de la experiencia laboral. Uno de los aspectos más interesantes del modelo es que las NVQ están articuladas con la educación académica y con la educación profesional general (que es equivalente a la educación técnica), constituyendo un sistema nacional de educación y formación continua articulado e integrado.
http://www.oei.es/oeivirt/fp/cuad2a04.htm
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Diseño de un programa agroecológico para el desarrollo sustentable en centros agropecuarios
del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE)
Introducción
Propuesta
Justificación
Objetivos
Fundamentación
Factibilidad
Fases de la propuesta
INTRODUCCIÓN
Es urgente el relanzamiento de los empresarios agrícolas por caminos diferentes a los que se maneja en la actualidad, garantizándole un desarrollo mas autentico e independiente, con viabilidad económica, ecológica, justicia social y humanística, incremento en la capacidad de autoconocimiento de comunidades rurales, donde se integren los procesos naturales con los de producción agrícola, mayor productividad de plantas y animales y producción eficiente a través del manejo integrado y conservacionista de las fincas.
Todo esto, en relación a la problemática ambiental existente a nivel mundial y por ende en Venezuela. Se ha abusado del suelo, tratando de explotarlo al máximo mediante el laboreo y aplicación de agroquímicos, compactándolo y llenándolo de contaminantes muy por encima de su capacidad de filtración y regeneración, se evidencian daños a la salud derivados de los residuos de productos químicos en los alimentos frescos, así como a los propios trabajadores encargados de aplicarlos, reduciendo la calidad de los productos. Por todas partes, se observa como bosques, selvas y otros espacios naturales, especies animales y vegetales incluidas van retrocediendo y desapareciendo, la tierra a perdido el 30 por ciento de sus riquezas naturales, dos de cada tres habitantes del planeta tendrán problemas en el suministro de agua para el 2025, 200 mil hectáreas de bosques se pierden anualmente, entre 3.5 y 5 millones de personas sufren daños ocasionados por el uso de agroquímicos unas 5 mil especies de animales desaparecen anualmente, datos en los que coinciden varios autores como: (Peiron 2000, Machado 1998, Flores 2001, Cubero y Moreno 1993).
Bajo esta concepción, se propone una nueva estrategia de desarrollo rural, la cual se apoya en las fortalezas y oportunidades de una determinada comunidad o espacio rural, pero sin aislarse del resto del sistema social, reconociendo la existencia de un conjunto de relaciones e interacciones que con el entorno conviene explorar para buscar formas de concertación y articulación equitativas con los agentes foráneos de la agricultura.
En este sentido, corresponde al sector educativo encarar la problemática ambiente concientizando a la sociedad sobre el uso eficiente de los recursos naturales. En las condiciones actuales, la sociedad exige una instrucción en valores, donde se desarrolle la independencia cognoscitiva de los alumnos, potenciar la creatividad, así como la capacidad de observar. Para ello se hace evidente el vínculo con el entorno que rodea al escolar y donde vive y se desarrolla.
Al respecto, el presente trabajo tiene como objetivo, diseñar un programa agroecológico para el desarrollo sostenible en Centros Agropecuarios de Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), para darle prioridad a sistemas de producción de carácter sustentable, donde los participantes tengan bien claro la problemática ambiental existente y que pueda establecer explotaciones agrícolas rentables usando técnicas de producción que no destruyan el ambiente, fáciles de aplicar y accesibles a todo productor desde el punto de vista económico.
Para el cumplimiento del objetivo planteado, se utilizó el modelo de mejoramiento permanente establecido por Espegel (1992), donde el aprendizaje es continuo en función de las deficiencias encontradas por los mismo alumnos relacionas con la actividad realizada. Como estrategia pedagógica se tiene la formación-acción apoyado con el método activo de aprendizaje, esto permite una participación de instructores y alumnos para establecer los criterios de enseñanza y aprendizaje.
La propuesta esta enfocada en aspectos débiles encontrados en la institución en lo administrativo, educativo y tecnológico en relación a la conservación ambiental en predios agrícolas, considerando que la responsabilidad de un programa agroecológico no puede estar en un solo grupo de individuos sino en todos los que laboran en la Institución y los que de una u otra manera están relacionados con la misma. Todo estos aspectos son considerados en la presente propuesta, donde se explica cada fase del proyecto.
PROPUESTA
Presentación
Se puede conocer que la seguridad alimentaría de la humanidad depende de los sistemas ecológicos y de todas las formas de vida que se encuentran en ellas: plantas, animales y microorganismos diversos, interactuando con otros componentes de la naturaleza; todos ellos contribuyen a mantener los sistemas en que se sustenta la vida en la tierra y a la vez hace sostenible los sistemas de producción. Hasta hace poco el ser humano, con toda su actividad social veía a la naturaleza como un recurso el cual se le podía manejar y explotar sin provocar un desequilibrio ecológico ambiental, sin agotarla ni llevarla al colapso, situación que ha cambiado hoy día por los casos ya visualizados de contaminación ambiental.
Por otra parte, la cuestión ambiental emerge como una necesidad de dar respuestas a problemas cada vez más complejos de la sociedad – naturaleza que supera la comprensión de una sola disciplina del conocimiento. Demostrando la necesidad de convertir la dimensión ambiental en un proceso sistemático orientado a la integración de disciplina del conocimiento, sector de acción y hacia una investigación cooperativa, multidisciplinaria y la colaboración entre ciencias sociales, naturaleza y técnicas.
Actualmente, se necesitan estudios locales y regionales que aporten datos correspondientes a los modelos o programas mundiales existentes, para ello cada esfera del conocimiento requiere de capacitación y formación, así se mantiene un adecuado nivel de información y respuestas.
En este sentido, el problema que constituyo el punto de partida a la presente investigación, lo represento la ausencia de la dimensión ambiental en profesionales egresados de los Centros de Formación Agropecuaria del INCE por lo que surge la propuesta de diseñar un programa agroecológico para el desarrollo sostenible y de esta manera enfrentar problemas ambientales en el sector agrícola.
Basado en lo anterior, se hace necesario incluir la educación ambiental en los programas agrícolas del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), donde el egresado podrá ejercer la función profesional teniendo presente la relación humano-naturaleza como un todo indivisible dependiente uno del otro.
Para la consolidación de este proyecto, se hace necesaria la participación de todos los involucrados, desde el personal que labora en la institución como todo persona e institución vinculada a la misma, de manera comprometida. Esto se puede lograr a través de un sistema de manejo ambiental en los Centros de Formación Agropecuaria, y de esta manera todas las actividades realizadas contemplen lo ambiental, la filosofía de la institución esta enmarcada en aprender haciendo, si se quiere enseñar a conservar el ambiente se tiene que partir con la forma en que es administrada la Institución, el compromiso se inicia desde la misma gerencia general hasta el encargado de sembrar o alimentar a los animales.
En este sentido, se establece como estrategia de aprendizaje la Formación acción, entendiendo la acción como las actividades a realizar en función del problema presentado estos serán abordados con la participación de instructores y alumnos en función de los conocimientos previos a través del método activo de aprendizaje.
Partiendo de lo expuesto, la propuesta tiene como objetivo proponer los principios o líneas para el diseño de un Programa Agroecológico para el desarrollo sostenible en los Centros de Formación Agropecuaria del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), integrando los elementos básicos de la formación profesional vinculados al tema del medio ambiente.
Justificación
Evidentemente los nuevos enfoques de desarrollo rural que se vienen proponiendo e interpretando son modelos de desarrollo local (Endógeno) con ideas que ayudaran a acelerar el proceso de verificación tecnológica en el agro.
El éxito de este proceso dependerá de la sostenibilidad de la propuesta, en tal sentido la diversificación productiva y el aprovechamiento eficiente de los recursos naturales disponibles de las unidades agrícolas serán la clave para garantizar la existencia del suelo, los ríos, la flora y la fauna permitiendo el desarrollo sostenible de familias campesinas.
De igual manera, el desafió de la educación ambiental es promover una nueva relación de la sociedad humana con su entorno, a fin de procurar a las generaciones actuales y futuras un desarrollo personal y colectivo mas justo, equitativo y sostenible. Se puede decir, que la educación ambiental (formal y no formal) es por sobre todas la cosas una educación para la acción, desde una aproximación global e interdisciplinaria, facilitando así un mejor conocimiento de los procesos ecológicos, económicos, sociales y culturales.
Es por ello, que la educación ambiental debe fomentar el cambio social a partir del desarrollo de valores, actividades y habilidades para asumir una responsabilidad ambiental. Un Programa Agroecológico puede contribuir a estos cambios.
Indudablemente un Programa Agroecológico puede contribuir a la generación de actitudes responsables frente al ambiente, mediante la percepción de las problemáticas y la valoración de los diferentes espacios agrícolas, sociales y económicos, entre otros. Esto es parte de la tarea formuladora, que se asocian una educación ambiental que va más allá de los límites formales.
En este sentido, se vislumbra una serie de situaciones nuevas en relación a la agricultura. Estas apuntan al desarrollo sustentable, pero aun no se han alcanzado los propósitos y expansiones que esta se plantea. Existen muchas formas de dotar a las diferentes modalidades agrícolas, de un matiz ambiental, (gestión de productos, tecnología e información). Si esto se logra, La agricultura lograra su capacidad transformadora de forma positiva.
Asimismo, en los momentos actuales para la solución de problemas ambientales se realizan cooperativas multidisciplinarias donde participan especialistas de diferentes ramas del conocimiento, de ahí la necesidad de incorporar la educación ambiental en los planes de estudio de los Centros de Formación Agropecuaria del Instituto de Nacional de Cooperación Educativa (INCE), que permitan a los futuros profesionales del agro poseer un sólido conocimiento ambiental de forma tal que se inserten en las esferas productivas, administrativas, e investigativas dando su aporte técnico, teniendo en cuenta las repercusiones que su trabajo y/o actividad tendrá con el ambiente.
Desde el punto de vista legal, se tienen una serie de leyes y reglamentos lo cual le da una sustentación a la propuesta, partiendo de la misma Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela (1999), la cual en el articulo 107 menciona la obligatoriedad de la educación ambiental en todos los niveles y modalidades, de igual manera, en los artículos 127, 128 y129 se habla de el derecho y deber de cada generación de proteger y mantener el ambiente, correspondiendo al Estado Venezolano desarrollar políticas conservacionistas, así como velar por la aplicación de estudio de impacto ambiental.
En este mismo sentido, se tienen leyes relacionadas con el ambiente como la Ley Orgánica del Ambiente y sus Reglamentos, Ley Orgánica del Ordenación del territorio, Ley Orgánica de Administración Central, Ley Penal del Ambiente, Ley de Tierras, y la Ley Forestal de Suelos y agua todo este marco legal fortalecen las iniciativas concernientes a la conservación del ambiente como en el caso de la presente propuesta.
Objetivos de la Propuesta
Objetivo General
Convertir los Centros de Formación Agropecuaria del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE) en una Institución Ambiental y socialmente sostenible.
Objetivos Específicos
Establecer criterios y procedimientos que garanticen la calidad ambiental del funcionamiento Institucional.
Usar eficientemente los recursos humanos.
Integrar procesos productivos con el entorno y los ciclos ecológicos de la región y manejar los medios agrícolas en forma sostenible.
Servir como centro de formación y capacitación de profesores, estudiantes y productores en la práctica del buen manejo ambiental en una empresa agrícola en general a través de su integración con la docencia, investigación y extensión.
Integrar el manejo agroecológico de entre y entre las funciones académicas y administrativas.
Fundamentación
Educación Ambiental
La educación ambiental se considera un modelo teórico, metodológico y practico que transciende el sistema educativo tradicional y alcanza la concepción del medio ambiente y de desarrollo; se concibe la misma como una educación para el desarrollo sostenible, que se expresa y se planifica a través de la introducción de la dimensión ambiental en los procesos educativos.
En este sentido, el Programa de la Naciones Unidas para el Medio Ambiente PNUMA (1993) destaca que esta dimensión introducida integralmente en todo sistema educativo, debe estar dirigida a la adquisición y generación de conocimientos, al desarrollo de hábitos, habilidades cambios de comportamientos y formación de valores hacia nuevas formas de relación de los seres humanos con la naturaleza, estos entre si y con el resto de la sociedad.
En relación a esto, la educación relacionada con el ambiente jugara cada vez mas un papel crucial, lo que implica sean realizadas algunas modificaciones en los contenidos de los planes de estudio para que los egresados contribuyan a la protección del ambiente sin limitar el desarrollo de la ciencia y técnica. Es por ello que, la educación ambiental tiene la potencialidad de convertirse en uno de los ejes estructurales de los pensúm de estudio, alrededor del cual las disciplinas pueden adquirir un sentido mas integrador de la realidad, teniendo como finalidad mejorar la calidad de vida de presente y futuras generaciones promoviendo el desarrollo sostenible.
En este marco de ideas, León (1994) expresa que en estos momentos se manifiestan dos tendencias bien definidas respecto al tema de la educación ambiental, por una parte, se tiene relacionada con la creación, diseño e incorporación en los planes de estudio de nuevas asignaturas y disciplinas que vinculen la temática ambiental; por otra parte, es la incorporación en las asignaturas ya existentes de los temas ambientales en dependencia de sus características y especificidades.
Sobre la base de esta consideración, se define la segunda posición, es decir, dimensionar el tema ambiental en cada asignatura del plan de estudio en la medida que esta lo permita. A su vez, este autor más adelante expresa, se deben tomar en consideración dos elementos al incorporar el tema ambiental en nuevas asignaturas o cursos, para el caso particular de este trabajo, concerniente a los aspectos ambientales de carácter general y aspectos ambientales de carácter específico los cuales serán descritos a continuación.
Aspectos Ambientales de Carácter General
Los aspectos ambientales de carácter general a tener en cuenta, pues un egresado, en este caso de un Programa Agroecológico para el desarrollo sostenible, en primer lugar es un profesional a nivel técnico, el cual teóricamente, además de los elementos propios de su especialidad, debe poseer conocimientos de forma general con la economía, administración, sociedad y finalmente elementos relacionados con el tema ambiental.
Por ello, independientemente de los aspectos que se relacionan con las esferas de actuación del técnico agropecuario, estos deben poseer conocimientos de los aspectos ambientales que no están relacionados directamente con sus áreas de actuación, tiene que ver con los riesgos, desastres naturales y la situación ambiental a escala internacional con carácter netamente informativo y general.
Aspectos Ambientales de Carácter Específico
Los aspectos ambientales de carácter específico establecen los elementos ambientales a considerar dentro del estudio referido a la esferas de actuación, de manera particular, estos aspectos también se derivan de la estrategia ambiental nacional que satisfacen el logro del objetivo que indica las vías idóneas para preservar y desarrollar los logros ambientales alcanzados por el país, superar los errores e insuficiencias detectadas e identificar los principales problemas del medio ambiente, que requieren una mayor actuación en los momentos actuales; sentando las bases para un trabajo más efectivo, en aras de alcanzar las metas de un desarrollo económico social sostenible. En este sentido, se tienen tres categorías sobre las cuales se deben aplicar una educación ambiental de carácter específico que son: seguridad e higiene del trabajo, aspectos tecnológicos y proyectos y aspectos técnicos operacionales todo esto basado en el hecho de que toda actividad económica en su proceso productivo puede generar daños al ambiente por consiguiente identificar cuales de estas actividades son perjudiciales, corresponde un reto que deben plantearse las instituciones educativas ambientales para buscar los correctivos y a su vez divulgar esta información a los empresarios agrícolas ya sea directamente o a través de los profesionales que de allí egresen.
Seguridad e Higiene del Trabajo
Esta destinado a anular o atenuar los efectos de los accidentes, de trabajo sobre el trabajador, como por ejemplo; intoxicación en la aplicación de agroquímicos, es decir, constituye la ciencia y el arte dedicado al reconocimiento, evaluación y control de aquellos factores ambientales o acciones emanadas o provocadas por el lugar de trabajo y que puede ocasionar enfermedades, afectar la salud y el bienestar o crear algún malestar significativo entre los trabajadores o ciudadanos de la comunidad, como son: iluminación, ruido, polvo, estrés, incendios, entre otros.
Aspectos Tecnológicos
En los aspectos tecnológicos se tratan dos vertientes fundamentales, las tecnologías limpias y el tratamiento de residuos. La primera esta relacionada con las tecnologías de avanzadas existentes y su tendencia al mínimo de residuos y de daños al medio, es decir lograr obtener la mayor cantidad de productos útiles a partir de una materia prima con la mayor calidad y eficiencia posible, disminuyendo al máximo los posibles daños que se les puedan ocasionar al ambiente. La segunda esta dada por los procesos secundarios a los que son sometidos los residuales para ser vertidos al medio según las normas ambientales vigentes, y como pueden ser utilizados los mismos en beneficio de la sociedad. En el caso de la agricultura se pretende trabajar de forma integrada donde lo que hasta ahora eran considerados desperdicios son utilizados eficientemente para favorecer ya sea a otro cultivo o animal, como caso se tiene el excremento de cerdo y aves los cuales son utilizados en la alimentación de bovinos y caprinos, y por otro lado los residuos de cosecha de arroz y maíz en la alimentación animal.
Factibilidad de la propuesta
Para el diseño de un Programa Agroecológico para el desarrollo sostenible en Centros de Formación Agropecuaria del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), se hace necesario contar con los recursos financieros los cuales son provenientes del presupuesto nacional asignado a la institución previa elaboración de proyectos. La institución posee una infraestructura que permite poner en práctica las actividades técnicas de acuerdo al rubro, agrícola animal y agrícola vegetal, haciendo hincapié en aquellos donde se evidencian casos de impacto ambiental. En la institución labora un personal docente y administrativo calificado, el cual, mostró un gran interés para la ejecución del programa. Desde el punto de vista legal se tiene una serie de leyes y reglamentos partiendo de la misma Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela, que promueven la agricultura ecológica resaltando la educación como estrategia concientizadora sobre asuntos ambientales.
FASES DE LA PROPUESTA
Revisión Ambiental Inicial
Se puede señalar en esta revisión inicial, todas las áreas de la institución no solamente lo concerniente a la parte docente que es la función principal. En una primera revisión ambiental de la institución, nos muestra ciertas características en lo administrativo, docente y tecnológico.
En este sentido, la aplicación de la encuesta en la institución mostró resultados desfavorables al ambiente, al evidenciarse la no existencia de mecanismos administrativos en cuanto a política, control, estructura organizativa entre otros, que considere la conservación ambiental. Ahora bien, cabe destacar la importancia de existir preocupación por parte del personal, en relación a la problemática ambiental al estar de acuerdo con la elaboración de un Programa Agroecológico para el desarrollo sostenible, esto constituye un punto a favor. Las normas ISO 14.001, resaltan que para instaurar un manejo ambiental es de gran relevancia el compromiso y liderazgo continuo de la alta gerencia y demás miembros de la institución, esto puede asegurar el éxito en una etapa primaria del programa.
Por otra parte, en lo educativo y en lo tecnológico, no se proporcionan las herramientas necesarias para disminuir la contaminación ambiental y esto es consecuencia de la carencia en la institución de una política ambiental, como se dijo anteriormente se evidencia casos aislados por parte del personal de querer contribuir a la conservación ambiental ya sea, concientizando a los participantes y/o enseñando alguna técnica agroecológica pero esto no tiene ninguna repercusión en los egresados, por no existir una estructura administrativa donde se establezcan responsabilidades y autoridad. Los contenidos programáticos de lo cursos hacen muy poca referencia a la problemática ambiental y hay baja promoción en el uso de técnicas agroecológicas.
Requisitos Generales
Para la aplicación de un Programa Agroecológico en Centros Agropecuarios del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE) se hace necesario instalar un departamento encargado de esta labor tanto a nivel nacional como a nivel regional Centro de Formación Agropecuaria (CFA), los cuales deben ser contratado para estos efectos y que dependerá directamente del gerente, asegurando así, el reconocimiento formal, de todas las áreas y personal de la institución. El departamento, dentro de la estructura organizacional, ocupara un nivel de staff, no obstante, el responsable último por el desempeño de este departamento es el gerente.
Plan de Acción
El plan de acción, corresponde a todas las actividades y operaciones necesarias para poner en práctica el Programa Agroecológico. Estará en función del grafico 1, donde se especifican cada uno de los puntos referente a las etapas del programa, el cual tiene un enfoque sistémico con integración de todos los factores intervinientes en la propuesta.
PLAN DE ACCIÓN DE UN PROGRAMA AGROECOLOGICO
Para ver el gráfico seleccione la opción "Descargar" del menú superior
Gráfico 1 Diagrama del plan de acción para implementar un Programa Agroecológico para el desarrollo sostenible. Elaborado por el autor (2004).
Postulado Básico
La administración general será quien haga cumplir una política agroecológica en asesoría con el encargado del programa agroecológico. Esta política deberá considerar la misión, valores y principios centrales de la organización, imponer requisitos de comunicación en todos los autores involucrados, establecer una política de mejoramiento continuo, velar por la prevención de la contaminación, asegurar el cumplimiento de reglamentos, leyes y otros criterios agroecológicos.
De acuerdo con esto se propone el siguiente escenario en función de las necesidades de la institución.
Política Agroecológica
El Instituto Nacional de Cooperación Educativa INCE Programa Agrícola, dedicado a la formación de técnicos agrícolas, establece cumplir rigurosamente con leyes y normas de protección ambiental. Para esto se propone constituir un Programa Agroecológico para el desarrollo sostenible, el que será revisado periódicamente cumpliendo a cabalidad el concepto de mejoramiento continúo aplicándolo en todos sus procesos productivos.
La Institución se compromete a comunicar a toda la sociedad su intención de mejorar su relación con el ambiente formando profesionales agrícolas con conciencia ambiental, mantendrá información actualizada de todos los documentos ambientales educativos y agrícolas que sean de utilidad para los fines que se ha puesto. En la medida de los alcances económicos se irán renovando los equipos y maquinarías, haciendo las mejoras correspondientes a todas las áreas del campo y de esta manera asegurar un entorno de seguridad ambiental a todos nuestros empleados y estudiantes. Se favorecerá y fomentara la capacitación y entrenamiento a todos los miembros de la Institución.
La Institución estimulará al personal y estudiantes para que los residuos que se eliminen tengan un proceso previo que asegure su reciclaje.
Se minimizará el consumo de agua, energía, agroquímicos promoviendo el uso de fertilizantes orgánicos, conservación del suelo, entre otras y aplicando siempre los criterios preventivos ante eventuales emergencias que tengan impacto sobre el ambiente.
Además, se comprometerá a incorporar los principios de Agroecología y sostenibilidad, tales como:
- Uso de recursos renovables a corto plazo.
- Minimización de tóxicos.
- Conservación de recursos.
- Manejo de relaciones ecológicas.
- Adaptación a los medios locales.
- Diversificación.
- Emponderamiento humano.
- Manejo integrado del sistema en su totalidad.
- Maximización de beneficios a largo plazo.
- Valoración de la salud ambiental y humana.
Visión
Ser el principal centro de formación dedicado a la conservación ambiental en el sector agrícola abordando tópicos ambientales, ecológicos y desarrollo sostenible que garanticen la estabilidad económica, social y cultural del sector rural.
Misión
Formar y capacitar empresarios con principios conservacionistas, integrando la perspectiva agroecológica y del desarrollo sostenible en todo el quehacer de la institución, con la participación de la comunidad estudiantil, académica, administrativa y productiva de manera que tenga un profundo impacto tanto en el interior como en el exterior de la institución.
Sub Programa Administrativo (Manejo Ambiental)
Objetivos
- Establecer los postulados básicos que orienten el manejo agroecológico de la institución.
- Organizar los resultados de la auditoria en un conjunto coherente de programas y metas.
- Distribuir responsabilidades y formar equipos de trabajo para la tarea agroecológica permanente de la institución.
- Generar proyectos concretos como instrumentos de gestión y recursos.
- Involucrar a los miembros de la institución en la toma de decisiones anticipadas que constituye el plan.
Implementación
Se deben documentar y comunicar las funciones, responsabilidades y jerarquías para facilitar una administración ambiental efectiva. La administración general de la institución debe proporcionar los recursos esenciales para la implementación y control de un Programa Agroecológico para el desarrollo sostenible, esto incluye recursos humanos, materiales y financieros.
De esta forma, es aconsejable que esta institución exitosa en el proceso de enseñanza se ponga a la altura en cuanto a normativa ambiental y contrate un encargado para el departamento Agroecológico a nivel nacional y coordinadores de centro, quienes tendrán por función única cumplir y hacer cumplir los objetivos del Programa Agroecológico para el desarrollo sostenible conforme a las normas, además deberá proporcionar al gerente de informes periódico de la evolución para la supervisión y mejoramiento.
Controles
Controles de Documentos
La institución deberá establecer y mantener procedimientos de control de todos los documentos requeridos para la norma, para asegurar que:
- Puedan ser ubicados.
- Sean ubicados periódicamente.
- Se retiren sin demora los documentos obsoletos.
- La documentación debe ser legible, fechada y fácilmente identificable, conservada en forma ordenada y modificarlos cuando sea necesario.
Control de Operaciones
La empresa debe identificar aquellas operaciones productivas y docentes, asociadas con los aspectos ambientales de acuerdo con su política, objetivos y metas. La institución debe planificar estas actividades, incluyendo la manutención, para asegurar que se efectué según las condiciones especificadas mediante:
1.- El establecimiento y manutención de procedimientos documentados para abarcar situaciones en las cuales la ausencia de ellos pudiera llevar a desviaciones de la política, objetivos y metas agroecológicas.
2.- La estipulación de criterios de operación en los procedimientos.
3.- El establecimiento y manutención de procedimientos relacionados con aspectos agroecológicos significativos identificables de bienes y servicios usados por la institución y la comunicación de los procedimientos y requisitos correspondientes a los proveedores.
Revisión de la Administración General
La administración general de la institución debe, a intervalos determinados por ellos mismo, revisar el programa agro ecológico, para asegurar su continua convivencia, adecuación y efectividad. El proceso de revisión de la administración debe asegurar que se reúna la información necesaria para que la administración pueda efectuar esta evaluación. Esta revisión debe documentarse y debe considerar la posible necesidad de cambios a la política, objetivos y otros elementos del programa, a la luz de los resultados de la auditoria ambiental, los cambios de la circunstancias y del compromiso por un mejoramiento continuo. Este punto resulta imprescindible, para mantener un programa de formación agro ecológico viable. En vista de que como objetivo principal es la de formar empresarios agro ecológicos se requiere de una constante actualización para de esta manera proporcionar conocimientos actualizados referentes a la Agroecología.
Sub Programa Docente
Objetivos
o Incorporar las perspectivas agroecológicas en los contenidos programáticos de los cursos.
o Capacitar y entrenar a directivos, instructores demás personal de la institución en tópicos agroecológicos y de desarrollo sostenible.
o Desarrollar estrategias innovadoras de comunicación y producción didáctico-docente en materia agroecológico.
o Diversificar la prestación de servicios técnicos de extensión o de campo.
o Enriquecer el acervo didáctico, bibliográfico, grafico e informativo en materia agroecológica en la institución.
Implementación
Basado en la revisión inicial se pretende incorporar en los contenidos programáticos términos y técnicas agroecológicas que proporcione a los estudiantes los conocimientos y herramientas necesarias para el desarrollo de una agricultura sostenible que respete los ciclos biológicos existentes y a su vez proporcionar un producto de calidad además, de mantener una rentabilidad a largo plazo.
De igual manera, se pretende incorporar a los cursos ya existentes los temas agroecológicos y de esta manera crear una responsabilidad compartida y generar entre la comunidad, teniendo claro que la conservación ambiental es una responsabilidad de todos y que cada actividad productiva genera un impacto sobre el ambiente por estar estrechamente ligado a este. Dentro de los términos propuestos se tiene: ecología, ambiente, Agroecología, orgánico, sustentable, biodiversidad, ente otros. Por otro lado se tiene una serie de técnicas agroecológicas como: Abono orgánico, mínima labranza, arado ecológico, cobertura vegetal, elaboración de composteros, alimentación animal con residuos de cosecha y excremento de animales (cerdaza y gallinaza), entre otras.
Capacitación y Entrenamiento
La institución debe identificar las necesidades de capacitación y entrenamiento para todo el personal cuyo trabajo pueda crear un impacto ambiental significativo en el ambiente así como proporcionar al personal docente de estrategias innovadoras didáctico-tecnológico en agroecología. El propósito de este procedimiento es el de tomar conciencia de:
- La importancia de la conformidad con la política y los procedimientos agroecológicos y los requisitos para un desarrollo sustentable.
- Los impactos ambientales significativos, reales o potenciales, de sus actividades de trabajo y beneficios ambientales derivados de un mejor comportamiento personal.
- Lo necesario que es estar preparado para responder en caso de alguna emergencia ambiental.
Procedimiento para Elaborar un Programa de Capacitación del Personal
Análisis Organizacional:
Permite planificar y ejecutar las actividades de capacitación de acuerdo a prioridades y utilizando los recursos de manera eficiente.
Mide una situación actual que servirá de línea base para evaluar la efectividad.
Análisis de Tareas:
Conocer los contenidos que se necesita capacitar.
Establecer las directrices de los planes y programas.
Optimizar el uso de recursos.
Análisis de la Persona:
Conocer quiénes necesitan capacitación y en qué áreas.
Para una efectiva aplicación de las actividades anteriores se elaboran unos formatos que servirán para recopilar y ordenar la información respectiva (Anexo C).
Elaboración de un programa de Formación y Capacitación
Una vez conocido las necesidades de la institución en cuanto a capacitación de personal se procede a elaborar el programa definido por el Instituto Nacional de Cooperación Educativa INCE como "una ordenación enunciativa de una serie de contenidos prácticos y teóricos que debe adquirir el participante para el dominio de un oficio" (s/n) para ello se hace necesario cumplir una serie de pasos estipulados por el INCE, en virtud de que en la institución, no corresponde a los instructores desarrollar el programa a su cargo, esa es una labor de los redactores programadores.
Presentación
El programa de formación y capacitación tal y como se especifica, constituye una herramienta del nivel micro operativo de los componentes del currículo de tipo practico destinado a un conjunto de acciones socioeducativas humanista. Toma como fundamento la optimización del desempeño laboral respecto a la problemática ambiental en predios agrícolas y de la institución, del personal que labora en los Centros de Formación Agropecuaria del Instituto Nacional de Cooperación Educativa INCE.
El programa persigue generar cambios de conducta en el personal de manera que este tenga la capacidad de evaluar los problemas de desarrollo sostenible y abordarlos, para ello es necesario adquirir conciencia, valores y actitudes, técnicas y comportamiento éticos y ecológicos en consonancia con el ambiente agrícola e institucional que favorezca la participación efectiva en el proceso de adopción de decisiones.
Para ser eficaz, la formación y capacitación agroecológica el principal recurso es la propia comunidad educativa, la cual consiste en medio físico/biológico, el medio socio económico, cultural, donde logra integrarse todas las áreas de producción para utilizar métodos académicos y no académicos haciendo el mejor uso de la comunicación, es por ello que la estrategia de aprendizaje es de Formación-Acción apoyado con el método activo de aprendizaje.
El programa es de formación modular, comprende cinco (5) módulos con una duración de 32 horas cada uno de las cuales 20 horas son presénciales y las restante son a distancia.
Estructura del Programa
Dirigido a: Personal docente y directivo de la institución
Nivel de Formación: Profesional
Especialidad: Agroecología
Estructura: Formación modular con cinco (5) módulos.
Estrategia de enseñanza y aprendizaje: Formación Acción y Método activo de aprendizaje.
Recurso: La comunidad educativa.
Modulo I
Generalidades sobre agricultura y desarrollo sostenible.
Objetivo Terminal: Relacionar las teorías y modelos de desarrollo sostenible con la agricultura.
Sinopsis de contenido:
Problemática ambiental mundial; problemática ambiental en Venezuela; desarrollo sostenible: antecedentes, definición, características; nuevas tecnologías de desarrollo sostenible; el equilibrio ecológico; efecto de la acción humana sobre el ambiente; contaminación del agua, suelo, flora, fauna, y aire; Agricultura como actividad económica, social y cultural; Agroecología: definición, antecedentes, principios; Agroecología y su vinculo con el desarrollo sostenible.
Modulo II
Educación Ambiental
Objetivo Terminal: Elaborar programas educativos dirigidos a formar valores, actitudes, modos de actuación, y conductas a favor del medio ambiente dentro y fuera de la institución.
Sinopsis de Contenido:
Antecedentes de la educación ambiental; bases de la educación ambiental; objetivos de la educación ambiental; evolución de la educación ambiental; principios de la educación ambiental; ética ambiental; educar en valores; educar en, sobre y para el ambiente; estudio de la sociedad y cultura; planificación de programas ambientales comunitarios.
Modulo III
Evaluación de Impacto Ambiental
Objetivo Terminal: Evaluar los efectos del desarrollo de una actividad sobre los componentes del ambiente natural y social, y proponer las correspondientes maridas preventivas, mitigantes y correctivas a los fines de cumplir con las normativas ambientales existentes.
Sinopsis de contenido:
Los impactos ambientales y la evaluación; concepto de evaluación ambiental; característica y función de la evaluación ambiental; leyes y normas ambientales mundiales y nacionales; variables de un impacto ambiental; propósito de la evaluación ambiental: legal, institucional y de mercado; tiempo y costo de la evaluación; actividades de un proyecto ambiental o procesos y factores ambientales: matriz de interacción de un proyecto o proceso ambiental, matriz cribada, modelos matemáticos para emisiones, verificación y acción correctiva: monitoreo, medición, registros, auditoria ambiental y documentación.
Modulo IV
Gerencia Ambiental
Objetivo Terminal: Establecer los postulados básicos de gerencia ambiental en función de conservar el ambiente y mejorar la calidad de vida dentro y fuera de la institución.
Sinopsis de Contenido:
Generalidades sobre medio ambiente; política ecológica mundial; política ambiental local; Actividades económicas y contaminación ambiental; relación entre políticas económicas y medio ambiente: disponibilidad de un recurso en particular, flujo de beneficio que se espera obtener de un recurso, distribución espacial de la actividad económica y social, asignación y uso de la tierra, incentivos para invertir en un recurso, redistribución y equidad a nivel nacional, regional y local, contabilidad ambiental: los costos ambientales, partidas medio ambientales, análisis de costo ambiental propuesto por distintos organismos internacionales y nacionales, propuestas contables: indicadores específicos, balance de la sociedad y balance ecológico; Valoración económica ambiental; Ecoeficiencia; establecimiento de las normativas ISO 14.001; la información medio ambiental para la toma de decisiones.
Modulo V
Administración de sistemas de producción agrícola para el desarrollo sostenible.
Objetivo Terminal: Analizar sistemas de producción agrícola para la implementación de tecnologías agroecológicas de desarrollo sostenible.
Sinopsis de Contenido:
Sistemas de producción agrícola; sistema de producción agrícola animal; sistema de producción agrícola vegetal: elementos interactúantes, procesos productivos; agricultura convencional; agricultura ecológica; tecnología agrícola y su impacto en el ambiente; evaluación de actividades que causan impacto ambiental; tecnologías agroecológicas: arado ecológico, manejo integral de plagas, abono orgánico, cama profunda, alimentación alternativa de animales.
Procedimiento, Elaboración de los Programas de Estudio
Una vez capacitado a todo el personal de la institución en especial directivos y docentes sobre aspectos generales de agroecología se procede a el diseño de los programas correspondientes a los cursos agrícolas de formación específica por especialidad se realizará bajo el siguiente procedimiento:
a) En cada Centro de Formación Agropecuaria (C.F.A.), se tomarán los acuerdos entre las academias de especialidad y los directivos con accesoria de los coordinadores del programa agroecológico, para integrar un equipo académico por curso, que asuma la responsabilidad de elaborar el programa de estudio.
b) Cada equipo estará integrado por profesionales de la especialidad que se distingan por su experiencia docente y buen desempeño profesional, un conocimiento suficiente de la agricultura, de programas de formación a este nivel, y que estén dispuestos a participar en el diseño del programa de estudio que corresponda, así como a impartir el curso.
c) El equipo académico procederá a la elaboración del programa apegándose a los lineamientos que se establecen en este documento, a las características formativas y a los rasgos del perfil indicados en el Programa de Formación y Capacitación Agroecológico. Una vez terminadas las propuestas de programas, los equipos académicos las entregarán a la dirección general.
d) La autoridad educativa en la entidad aprobará las propuestas enviadas por cada Centro de Formación Agropecuaria y las enviará a la Dirección General de Normatividad para su autorización.
e) En caso necesario, cada Centro de Formación Agropecuaria organizará un curso-taller de actualización por curso de especialidad, con el propósito de dar a conocer y analizar el programa de estudio. Este espacio propiciará el intercambio de opiniones y la toma de acuerdos académicos para organizar las actividades en cada centro, logrando con ello dar sentido al trabajo académico.
f) Una vez concluida esta tarea, los Centros de Formación Agropecuaria C.F.A. con apoyo de las autoridades Nacionales, buscarán las estrategias más adecuadas a las condiciones reales de cada centro para reproducir los programas y materiales de apoyo para el estudio de cada curso de especialidad; asimismo, organizarán las actividades de actualización para los instructores que impartirán dichos cursos.
g) Es necesario tomar las previsiones correspondientes para que los estudiantes normalistas cuenten con los programas y materiales suficientes que requieren para el desarrollo del curso.
h) Las autoridades de cada centro, en coordinación con los asesores del programa agroecológico, realizarán un proceso de seguimiento con la participación de quienes impartan los cursos, a fin de contar con información real que sea la base de futuras modificaciones, enriquecimiento, o en su caso, sustitución del programa. Asimismo, estos resultados pueden ser elementos a considerar para el diseño de los programas de cursos subsecuentes.
Investigación y Extensión
La extensión agrícola la define Maunder (1973), citado por Castillo (1982) como:"Un servicio o sistema que mediante procedimientos educativos ayuda a la población rural a mejorar los métodos y técnicas agrícolas, aumentar la productividad y los ingresos, mejorar su nivel de vida y elevar las normas educativas y sociales de la vida rural."
De igual manera, " La función de extensión es eminentemente educativa, pues tiende a producir cambios en los conocimientos, actitudes y destrezas de la gente para lograr su desarrollo tanto individual como social. En consecuencia, se rige por las leyes fundamentales de la enseñanza y del aprendizaje" (Castillo, 1982).
La extensión agrícola en este período difícil por la que atraviesa el sector, tiene que concentrar su labor de extensión en las actividades que tengan ventajas comparativas. Por ejemplo, la extensión debería concentrarse en las tecnologías basadas en conocimientos esenciales para los intereses de los agricultores y que además sirvan para mantener los recursos naturales básicos. En general, se trata de temas de los que no se ocupa el sector privado. Algunos ejemplos son la divulgación y la producción de técnicas de gestión, específicas de los distintos sistemas agropecuarios; técnicas de gestión de los recursos naturales, como el suelo y el agua, gestión integrada de las plagas, agrosilvicultura y otras técnicas asociadas al desarrollo sostenible, técnicas de sistemas agrícolas, comprendidos los conocimientos de gestión agrícola, que permitan a los campesinos incrementar su eficacia, aumentar la intensidad agrícola y diversificarse a la producción de cultivos de más valor.
Un programa de extensión, que considera al hombre rural como el principal protagonista para su desarrollo, atiende a pequeños y medianos productores y sus familias, con los siguientes objetivos: (a) Incrementar la eficiencia productiva; (b) Mejorar la sostenibilidad ambiental de las operaciones agrícolas; (c) Incorporar a las mujeres y jóvenes al desarrollo agrícola y a la participación social; (d) Desarrollar y fortalecer las organizaciones; (e) Elevar el ingreso familiar; (f) Mejorar la calidad de vida del grupo familiar; (g) Aumentar la oferta de alimentos. (Álvarez ,1996).
Para implementar extensión se hace necesario investigar sobre diferentes tópicos agrícolas, la investigación permite clarificar aspectos productivos, sociales y ambientales de interés para los empresarios agrícolas que permitan cumplir con los objetivos de la extensión. En este sentido, el Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE) no realiza investigación como tal, pero esta puede ser desarrollada a través de convenios con instituciones públicas y privadas especializadas en esta área, relacionadas con la conservación ambiental y el sector agrícola Universidades, MARNR, Instituto Nacional de Investigaciones Agropecuarias (INIA), CIARA, Fundación Tierra Viva, Fundación para la Gestión y Protección del Medio Ambiente (Fungesma), entre otros.
Sub Programa Tecnológico
Objetivos
o Minimizar el uso de agroquímicos.
o Usar de manera eficiente los recursos naturales.
o Disminuir el uso de energía y agua.
o Proporcionar un manejo integral del sistema en su totalidad.
o Maximizar los beneficios a largo plazo.
Implementación.
La institución debe identificar todos los procesos productivos y procesos en general, la relación de estos con el ambiente y su impacto. La identificación de los aspectos ambientales y la evaluación de los impactos ambiéntales asociados a un proceso que se puede tratar en las siguientes etapas:
Etapa l. Seleccionar una actividad, un producto o un servicio:
La actividad, el producto o el servicio seleccionado deberá ser lo bastante grande para permitir un examen significativo y lo bastante pequeño para poder ser comprendido en forma eficiente. En este sentido, se propone clasificar por rubro agrícola animal y agrícola vegetal explotados en la institución, se incluyen las actividades culturales empleadas en cada uno.
Etapa 2. Identificar aspectos ambiéntales de la actividad:
Se debe identificar la mayor cantidad de aspectos ambientales posibles asociados a la actividad, el producto o el servicio seleccionado. Todas las actividades agrícolas interactúan con el ambiente, preparación del terreno, control de maleza, control de plagas y enfermedades, fertilización en los rubros agrícolas vegetal; en lo concerniente a los rubros agrícola animal se tiene la alimentación y sanidad.
Etapa 3. Identificar los impactos ambientales:
En este caso. Se identificará la mayor cantidad posible de impactos ambientales reales y potenciales, positivos y negativos, asociados a cada aspecto identificado.
Actividades Agrícola Vegetal
Preparación del Terreno: es a través de maquinaria, cambia la estructura y consistencia de los suelos, requiere combustibles fósiles no degradables contaminantes aceite, gasoil, gasolina entre otros.
Control de Maleza: Se emplean productos químicos residuales, afectando otras especies vivientes.
Fertilización: El uso de productos químicos inorgánicos que modifican la composición natural de los suelos y el agua.
Control de plagas y enfermedades: La utilización frecuente de productos químicos causa desequilibrio ecológico al eliminar especies útiles. Además de ser toxico para el humano.
Actividades Agrícola Animal
Higiene: Uso excesivo de agua para la limpieza de galpones de aves y cerdos, producen desechos líquidos y sólidos que contamina las aguas disminuyendo la demanda química de oxigeno (DQO); a nivel de suelo acelera el desarrollo de microorganismos patógenos.
Etapa 4. Desarrollar estrategias preventivas y curativas de daños ambientales. Se promueven una serie de actividades culturales agroecológica que sustituyan las existentes. Dentro de la alternativas generales se tienen el arado ecológico, abono orgánico, control integrado de plagas, uso de composteros, separador de sólidos, cama profunda, entre otros dependiendo del caso.
Auditorias del Programa
Es un proceso de verificación sistemático y documentado para obtener y evaluar objetivamente evidencias para determinar si el Programa Agroecológico para el desarrollo sostenible llevado por la Institución se ajusta a las políticas, objetivos y metas marcados por esta y comunicación de los resultados de este proceso a la Dirección Nacional.
Las auditorias pueden ser realizadas por personal de la Institución y/o por personal externo seleccionado por la Institución. En ambos casos, las personas que conduzcan las auditorias deberán estar en una posición de total imparcialidad y objetividad en la realización de la misma. Se recomienda una para el primer trimestre del siguiente año, por una empresa registrada, que evalúe los resultados alcanzados y presente un informe a la gerencia como notificación del trabajo de la Institución.
Ing. Msc. J. A. Rodríguez G.
Jarodriguez940[arroba]hotmail.com
http://www.monografias.com/trabajos20/propuesta-ince/propuesta-ince.shtml
• Sistema de Hipótesis (si es aplicable)
• Sistema de Variables.
• Operacionalización de las Variables
• Bases Legales (si es aplicable)
• Definición de Termino Básicos (si es necesario)
4.- Marco Metodológico (Capítulo III)
• Tipo de Investigación
• Diseño de Investigación
• Población y Muestra
• Técnica e Instrumento de Recolección de Datos
• Validez y Confiabilidad
• Técnicas de Análisis.
5.- Resultados (Capítulo IV)
• Presentación, análisis e interpretación
• Discusión de Resultados
PROPUESTA DEL PROYECTO
PRESENTACION
JUSTIFICACION
FUNDAMENTACION TECNICA
FUNDAMENTACION LEGAL
FUNDAMENTACION ETICA
OBJETIVOS DE LA PROPUESTA
OBJETIVO GENERAL
OJETIVOS ESPECIFICOS
ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA
PROCEDIMIENTO
DIAGNOSTICO DE LA SITUACION PROBLEMÁTICA
ESTRUCTURACION DEL MODELO
ACCIONES A EJECUTAR
ADMINISTRACION DE LA PROPUESTA
FACTIBILIDAD DE LA PROPUESTA
OPERACIONALIZACIONN DE LA PROPUESTA
DISEÑO DE LA PROPUESTA
Uso del agua
Cultivo del trigo en los andes
La papa
Folklore
Educación en valores
Senderos de interpretación ambiental
Diseño de un instrumento para recabar información para el diagnóstico de campo de los aspectos: sociales, económico, ambiental, educativo, ecoturístico,
Generación de conocimientos de ecosistemas de páramo
DISEÑAR INSTRUMENTOS PARA RECABR LA SIGUIENTE INFORMACION:
Respuestas de las personas ante el Decreto de creació del Parque Sierra La Culata
Existencia y perativización del Plan de Ordenamiento
Impactos de los proyectos sociales, económicos, ambientales que se desarrollan en el a´rea de influencia del Parque Sierra La Culata
Qué ocurre fuera de las poligonales del Parque Sierra La Culata
Amenazas presentes al Parque Sierra La Culata
Limitaciones “ “
Oportunidades “ “
Fortalezas “ “
Caza
Pesca
Deforestación
Contaminación
Residuos sòlidos
Productos químicos
Fertilizantes industriales
Fertilizantes orgánicos
Condiciones fÍsico-biológicas presentes
Condiciones sociales, económicas y culturales
Recursos
Potencialidades
.- Conclusiones y Recomendaciones
• Conclusiones en cuanto al Diagnóstico que sustenta la Propuesta
• Recomendaciones en cuanto a la aplicación de la propuesta
AQUÍ VA LA CORRECCION DE REDACCION 23 08 08
ACTIVIDADES PROPUESTAS
Propiciar el turismo de avistamiento. Una ruta para páramo de Los Conejos y otra para la sierra La Culata.
Diseñar un tríptico para la ruta por la sierra La Culata otro para el Páramo de Los conejos
Diseñar guía teórico práctico para los guías de turistas.
Guía para los posaderos y hoteleros.
Ubicar casa y posadas a lo largo de la ruta.
Diseñar un mapa de ruta que incluya el paso por pueblos
Escuela para guías de turistas
Escuela de marcha
SOBRE CAMBIO CLIMATICO
Estudiar el comportamiento de los batracios en la sierra La Culata como índice de seguimiento del cambio climático
COOPERATIVA ECOTURISTICA “EL PARAMO”
MERIDA REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
LISTA DE COTEJO PARA EL MONITOREO DE LOS PARAMOS
UBICACIÓN GEOGRAFICA DEL LUGAR:__________________________________
INDICADOR
SI
NO
Presencia de envases de pesticidas
Uso de abono orgánico sin técnicas adecuadas de manipuleo
Inadecuadas prácticas de preparación del suelo y la siembra
Utiliza la rotación de cultivos
Emplea el barbecho para descansar el suelo
Utiliza fertilizantes químicos
Emplea adecuado del riego
Uso de maquinaria agrícola
Envases de productos agrícolas en causes de agua
Se observan basura en los causes de agua
Eutrificacion del agua en causes y depósitos
Calidad de oxígeno contenido en el agua
PH adecuado del agua
Presencia de plantas que indican equilibrio ambiental del agua
Presencia de peces en el agua
Presencia de batracios en el agua
Presencia de insectos en el agua
Temperatura adecuada del agua
Temperatura del ambiente
Profundidad superior a 20 cm del suelo agrícola
Temperatura adecuada del suelo agrícola
Existencia de microorganismos en el suelo agrícola
Presencia de insectos en el suelo agrícola
Presencia de anélidos en el suelo agrícola
Presencia de cobertura vegetal suficiente del suelo agrícola
Vegetación diversa sobre el suelo
Presencia de pastizales para el pastoreo de ganado
Practica de la ganadería extensiva
Práctica de la ganadería intensiva
Eliminación del bosque para la creación de pastizales
Se observa sobre pastoreo
Diversidad del bosque
Salud de las hojas del bosque
Se observan plagas y enfermedades que afectan las plantas en el bosque
Se observa tala excesiva del bosque
Se observa la practica de la quema como recurso para la agricultura
El incendio forestal fue provocado con intencionalidad
Se recupera el área afectada por el incendio forestal
Se observa saque de madera
Se observa diversidad de aves
Se observa presencia de conejos
Existencia de animales de presa de predadores
Se observa caza ilegal
Se observa pesca ilegal
Salud de la cadena alimentaria
Se observa restos de basura en el campo
Se observa exceso de senderistas en termino promedio
Los senderistas producen exceso de ruido
Presencia de personas habitando el lugar
La vivienda cuenta con agua potable
La vivienda cuenta con pozo séptico
La vivienda cuenta con suficientes habitaciones para la familia
Se cocina con leña
La familia produce alimentos para el autoconsumo
La familia cría animales para el propio consumo
La familia recibe ingresos y transferencias del gobierno
La familia recibe apoyo en salud sanitaria
La familia depende del trabajo agropecuario
La familia está dispuesta a atender a turistas
La familia está dispuesta a mejorar las condiciones de la casa
Se accede al lugar por vías de comunicación en buen estado
Los caminos están bien demarcados
Los caminos están bien señalizados
Se observa presencia de personal de INPARQUES
Se observa módulos de vigilancia de INPARQUES
Se observa literatura con recomendaciones de buen uso del ambiente
Existe centros educativos en el lugar
El centro educativo imparte educación ambiental
Las personas conocen de valores e información de conservación ambient
Se captan emisoras de radio en el lugar
Al menos una emisora transmite información sobre conservación ambien
Se captan emisoras de televisión
Al menos una televisora emite programas sobre conservación ambiental
Se observa la acción de grupos ambientalistas
Los pobladores leen documentos con información ambiental
Se observa la existencia de electricidad
Se observan planes y programas de conservación ambiental del gobierno
Se organizó el Consejo Comunal
Existen otras formas de organización comunitaria
Las misiones del Gobierno nacional se manifiestan en el lugar
El docente del centro educativo recibe formación en educación ambiental
El docente imparte educación ambiental a los escolares y a la comunidad
Otras organizaciones imparten información ambiental
Los pobladores conocen la legislación ambiental
INPARQUES mantiene buenas relaciones con los habitantes del lugar
INPARQUES imparte información ambiental
Conoce la organización cooperativa
Existen cooperativas en el lugar
Está dispuesto a pertenecer a una cooperativa
ESTUDIO SOBRE EL EFECTO DEL CAMBIO CLIMATICO EN LA SIERRA LA CULATA MERIDA VENEZUELA
DEFINICION DEL PROBLEMA
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION
BASES TEORICAS TECNICO CIENTIFICAS
BASES HISTORICAS
BASE LEGAL
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
Tipo de Investigación
El trabajo de investigación se propone recoger información que permita revisar y analizar las situaciones problemáticas en el páramo de Los Conejos en los órdenes: humano y ambiental a los efectos de proponer las posibles soluciones a través de la metodología de proyectos factibles basados en el desarrollo sustentable social y ambiental del área de impacto. Para operativizar el estudio científico se emplea la metodología de la investigación etnográfica, con apoyo en la investigación: descriptiva, de campo, investigación-acción y de proyecto factible. De allí que, según la UPEL (1998) define como investigación etnográfica
La investigación etnográfica: Estudia los hechos tal como ocurren en el contexto, los procesos históricos y educativos, los cambios socio-culturales, las funciones y papeles de los miembros de una comunidad.
http://www.monografias.com/trabajos14/la-investigacion/la-investigacion.shtml
Proyecto Factible
Así también se define proyecto factible a: “una investigación dirigida a solucionar problemas, requerimientos, necesidades de organizaciones o grupos sociales” (p.7).
Investigación Descriptiva
La investigación es de carácter descriptiva, definida por Hernández y Baptista (1998) de la siguiente manera “se recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único con el propósito de describir variables y analizar su incidencia e intervención en un momento dado” (p.61) para lo cual se describe, se interpreta y se entiende en su naturaleza e implicaciones; los datos se recolectan en un solo momento y tiempo único.
Investigación documental
De acuerdo con Cázares, Christen, Jaramillo, Villaseñor y Zamudio (2000, p. 18), La investigación documental depende fundamentalmente de la información que se recoge o consulta en documentos, entendiéndose este término, en sentido amplio, como todo material de índole permanente, es decir, al que se puede acudir como fuente o referencia en cualquier momento o lugar, sin que se altere su naturaleza o sentido, para que aporte información o rinda cuentas de una realidad o acontecimiento.
Las fuentes documentales pueden ser, entre otras: documento escritos, como libros, periódicos, revistas, actas notariales, tratados, encuestas y conferencias escritas; documentos fílmicos, como películas, diapositivas, fílmicas; documentos grabado, como discos, cintas y casetes, incluso documentos electrónicos como páginas web.
Por su parte, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2005, p, 7) señala que los estudios documentales son:
1.- Estudios de desarrollo teórico: presentación de nuevas teorías, conceptualizaciones o modelos interpretativos originales del autor, a partir de análisis crítico de información empírica y teorías existentes. 2.- Revisiones críticas del estado del conocimiento: integración, organización y evaluación de la información teórica y empírica existente sobre un problema, focalizando ya sea en el progreso de la investigación actual y posibles vías para su solución, en el análisis de al consistencia interna y externa de las teorías y conceptualizaciones para señalar sus fallas o demostrar su superioridad de unas sobre otras, o ene ambos aspectos. 3.- Estudios de educación comparada: análisis de semejanzas, diferencias y tendencias sobre características o problemas de al educación en el contexto de realidades socioculturales, geográficas o históricas diversas, con fundamento en información publicada. 4.- Estudios de investigación histórica, literaria, geográfica, matemática u otros propios de las especialidades de los subprogramas, que cumplan con la características señaladas en el numeral anterior.
http://www.mistareas.com.ve/tipo-de-investigacion/Investigacion-documental.htm
Investigación- Acción.
Se trata de una forma de investigación para enlazar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondan a los problemas sociales principales. Mediante la investigación–acción se pretende tratar de forma simultánea conocimientos y cambios sociales, de manera que se unan la teoría y la práctica.
El concepto tradicional de investigación-acción proviene del modelo Lewis de las tres etapas del cambio social: descongelamiento, movimiento, recongelamiento. El proceso consiste en:
Insatisfacción con el actual estado de cosas.
Identificación de un área problemática;
Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción;
Formulación de varias hipótesis;
Selección de una hipótesis;
Ejecución de la acción para comprobar la hipótesis
Evaluación de los efectos de la acción
Generalizaciones.
http://es.wikipedia.org/wiki/Investigaci%C3%B3n-acci%C3%B3n
Investigación de campo
Según el Manual de Trabajos de Grado, de Especialización y Maestrías y Tesis Doctorales, (Upel, 2006), es “el análisis sistemático de problemas de la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas (…) de investigación conocidos (…)”, (p.14).
http://espaciovirtual.wordpress.com/2007/08/11/101-terminos-de-investigacion-cientifica/
Investigación descriptiva.
Hernández, et al., (2003), la define como el tipo de investigación que “busca especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice”, (p.119).
http://espaciovirtual.wordpress.com/2007/08/11/101-terminos-de-investigacion-cientifica/
La investigación se propone el diseño de proyectos factibles para lograr el ecodesarrollo sustentable del páramo de Los Conejos en la Sierra de La Culata del estado Mérida, que se verificará mediante los parámetros que miden los índices de nivel de vida de las personas y del ambiente; se emplearán las metodologías, principios y estrategias de la agroecología, del ecoturismo y la educación ambiental.
Diseño de la Investigación
Se emplea principalmente la investigación etnográfica, la que se complementa con las metodologías: descriptiva, de campo, documental, de proyecto factible, investigación-acción a los efectos de operacionalizar el trabajo para lo cual se basa en Álvarez (2000). De cada una de las metodologías a emplear diversos autores definen la investigación de campo, para lo cual se establece contacto directo con la población, y el área impacto, para tomar la información directamente de la realidad, partiendo de los datos originales. En tal sentido el manual de la UPEL (1998) expresa “se entiende por investigación de campo, el análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes explicar sus causas y efectos o predecir su ocurrencia…” (p.5)
Así mismo el estudio utiliza la modalidad de Investigación descriptiva, puesto que permite recoger y analizar datos. Al respecto Hernández y otros (1998) señalan que el estudio descriptivo “especifica las propiedades importantes de: personas, grupos, comunidades o cualquier fenómeno se somete al análisis “(p.60) Los estudios descriptivos presentan puntos de vista personales y datos basados en observaciones; es descriptiva ya que examina las características del problema planteado, se elaboran instrumentos para la recolección de datos; se verifica la validez y confiabilidad del mismo, para después analizar e interpretar los resultados.
El trabajo se apoya también en una investigación documental ya que la misma proporciona una visión global de la realidad por investigar y permite establecer categorías conceptuales para determinar el carácter teórico y practico de la investigación; se obtienen datos aportados por investigaciones sobre el tema que abrevian, facilitan y refuerzan el trabajo de investigación al respecto el Manual de la UPEL (1998) “ se entiende por investigación documental, el estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo de trabajos previos, de información bibliográfica y datos: impresos, audiovisuales o electrónicos. La originalidad del estudio se refleja en el enfoque, en los criterios, las conceptualizaciones, las reflexiones, las conclusiones, las recomendaciones y en general en el pensamiento del autor. “(p.6)
Investigación- Acción.
Se trata de una forma de investigación para enlazar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondan a los problemas sociales principales. Mediante la investigación–acción se pretende tratar de forma simultánea conocimientos y cambios sociales, de manera que se unan la teoría y la práctica.
El concepto tradicional de investigación-acción proviene del modelo Lewis de las tres etapas del cambio social: descongelamiento, movimiento, recongelamiento. El proceso consiste en:
Insatisfacción con el actual estado de cosas.
Identificación de un área problemática;
Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción;
Formulación de varias hipótesis;
Selección de una hipótesis;
Ejecución de la acción para comprobar la hipótesis
Evaluación de los efectos de la acción
Generalizaciones.
http://es.wikipedia.org/wiki/Investigaci%C3%B3n-acci%C3%B3n
Investigación de campo
Según el Manual de Trabajos de Grado, de Especialización y Maestrías y Tesis Doctorales, (Upel, 2006), es “el análisis sistemático de problemas de la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas (…) de investigación conocidos (…)”, (p.14).
http://espaciovirtual.wordpress.com/2007/08/11/101-terminos-de-investigacion-cientifica/
Este autor indica que para desarrollar la investigación se consideran las siguientes fases:
1. Fase de Investigación Diagnóstica.
Comúnmente conocida como examen de la situación o diagnóstico, es la fase de detección de la necesidad, caracterización y análisis del problema. En este momento de la investigación se procede a recolectar la información a través de la aplicación de cuestionarios, listas de cotejo, entrevistas, revisión documental que permitan determinar las dificultades y problemas que presentan los habitantes del páramo de Los Conejos y el ambiente.
2. Fase de Elaboración de la Propuesta.
Los resultados obtenidos del diagnóstico permiten diseñar la propuesta que consiste en el diseño de proyectos factibles como sean necesarios para mejorar el nivel de vida de los habitantes y del ambiente de este páramo a través de la metodología del ecodesarrollo sustentable.
3. Fase de Evaluación de la Factibilidad.
Esta fase se enmarca en el estudio de la factibilidad de los proyectos propuestos para lo cual se emplean parámetros de impacto ambiental y social: agroecológicos, ambientales, técnicos, institucionales, organizacionales, legales, culturales, económicos y social. Se aplica la metodología de los proyectos factibles
Población y Muestra.
Población.
En términos estadísticos la población se considera como el conjunto de todas las posibles mediciones que pueden hacerse de una característica en estudio, Seltiz (1998) definen la población como “el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones” (p.210).
En lo que respecta al trabajo se considera una población finita conformada por las personas que habitan el páramo de Los Conejos, por encima de la cota de los 1800 msnm ubicadas en la Sierra de La Culata, en el estado Mérida, Venezuela. Población que se corresponde con el Censo correspondiente al año 200 tal como se expone en el cuadro Nº
Cuadro Nº 2
Distribución De La Población.
Población del Páramo de Los Conejos con base al Censo Poblacional en la Sierra de La Culata Estado Mérida, Venezuela para el Año 200
Fuente:
Muestra
Es una parte de la población con características comunes, definida por Chávez (1994) como “una porción representativa de la población, que permite generalizar sobre ésta, los resultados de una investigación. Es la conformación de unidades dentro de un subconjunto que tiene por finalidad integrar las Informaciones” (P.164). En el caso del estudio, la muestra quedó integrada por 23 familias, las cuales fueron seleccionados mediante el método de azar simple probabilístico, sin reemplazo por ser la población homogénea en sus características, las personas seleccionadas constituyen el 100 % del total de la población. En este caso la muestra es igual a la población
Para determinar el tamaño de la muestra de los docentes a entrevistar se empleo la fórmula señala por Sierra y citada por Chávez (1994) la cual se expresa en los siguientes términos:
Donde:
n= Es el tamaño de la muestra.
N= Es el tamaño de la población.
P= Probabilidad de éxito 50 %
q= Probabilidad de fracaso 50%
E= error de muestreo seleccionado por el investigador: 10 %
4= Constante que representa el nivel de confianza de 95,5 %
Aplicando la formula se tiene que:
4
Para determinar la muestra para aplicar la encuesta al azar se consideraron todos los habitantes que conforman la muestra, agrupados por sectores o comunidades.
Para tener una mayor representatividad el autor decidió considerar una muestra conformada por 23 familias.
Cuadro Nº 3
Distribución de la Muestra.
Fuente:
Técnica e Instrumento de Recolección de Datos
La técnica usada para la recolección de datos es la encuesta, para lo cual se aplica un cuestionario como instrumento, el que según Hernández y Otros (1998) “consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir, que recogen fundamentalmente la variable independiente y la variable dependiente” (p.25) este instrumento quedó estructurado mediante preguntas cerradas de si y no.
Como instrumento se utilizó el cuestionario para la recolección de datos al respecto Hernández y otros (1998) señalan que “está constituido por un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir” (p.34) El instrumento consta de preguntas divididas en partes, las de ubicación y las que tratan sobre, las alternativas de respuesta del cuestionario son: si y no.
Con el cuestionario se encuestaron a 23 familias todas habitantes del páramo de Los Conejos.
Se emplea la escala de estimación para la recolección de información de campo
Recolección de información documental para lo cual se considera lo que expresa
Por Inga. Mariela Torres,
mariela_torresurl@yahoo.com.mx
Inga. Karim Paz,
kspaz@url.edu.gt
Integración: Ing. Federico G. Salazar,
correo@fsalazar.bizland.com
Fuentes de Información: Son todos aquellos medios de los cuales procede la información,
que satisfacen las necesidades de conocimiento de una situación o problema presentado,
que posteriormente será utilizado para lograr los objetivos esperados. De acuerdo a su
origen se clasifican en:
Fuentes primarias.
Fuentes secundarias.
Las fuentes primarias son aquellas en las que los datos provienen directamente de la
población o muestra de la población, mientras que las fuentes secundarias son aquellas que
parten de datos pre-elaborados, como pueden ser datos obtenidos de anuarios estadísticos,
de Internet, de medios de comunicación.
A su vez las Fuentes primarias pueden subdividirse en:
Observación directa.
Observación indirecta.
La observación directa es cuando el investigador toma directamente los datos de la
población, sin necesidad de cuestionarios, entrevistadores. Por ejemplo cuando un profesor
realiza un estudio estadístico sobre el rendimiento de sus alumnos.
La observación es indirecta cuando los datos no son obtenidos directamente por el
investigador, ya que precisa de un cuestionario, entrevistador u otros medios para obtener
los datos del estudio. Para lo que es preciso realizar una encuesta.
Las Fuentes Primarias para su recopilación se obtienen por medio de una investigación
directa al objeto de estudio, a través de métodos establecidos. Para reunir datos primarios,
lo ideal es recurrir a un plan que exige tomar varias decisiones: los métodos e instrumentos
de investigación, el plan de muestreo, y las técnicas para establecer contacto con el
público
AQhttp://74.125.45.104/search?q=cache:JWtJRTyG2YwJ:ingenieria.url.edu.gt/boletin/URL_03_BAS01.pdf+INSTRUMENTOS+PARA+LA+RECOLECCION+DE+DATOS+EN+LA+INVESTIGACION+CIENT%C3%8DFICA&hl=es&ct=clnk&cd=2&gl=veUÍ
Las Fuentes Secundarias para ser utilizadas deben ser analizadas bajo 4 preguntas básicas
que son:
• ¿Es pertinente? cuando la información se adapta a los objetivos
• ¿Es obsoleta? cuando ha perdido actualidad
• ¿Es Fidedigna cuando la veracidad de la fuente de origen no es cuestionada
• y ¿Es digna de Confianza? si la información ha sido obtenida con la metodología
adecuada y honestidad necesaria, con objetividad, naturaleza continuada y exactitud
AQhttp://74.125.45.104/search?q=cache:JWtJRTyG2YwJ:ingenieria.url.edu.gt/boletin/URL_03_BAS01.pdf+INSTRUMENTOS+PARA+LA+RECOLECCION+DE+DATOS+EN+LA+INVESTIGACION+CIENT%C3%8DFICA&hl=es&ct=clnk&cd=2&gl=veUÍ
Se emplea la entrevista cara a cara
Observación directa, simple y participante con la aplicación de lista de cotejo, cuadernos de campo, diarios, cuadros de trabajo, gráficos, mapas,
http://www.educar-argentina.com.ar/OCT2000/educ33.htm
Validez del instrumento
La validez según Hernández y otros (1998) se “refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir” (P.243) para hallar la validez del cuestionario dirigido a los habitantes del páramo de Los Conejos, el instrumento fue sometido a evaluación mediante el juicio de expertos con el propósito de precisar a través de un análisis de los ítems la correspondencia de estos con el contexto histórico. Para lograrlo se solicitó la opinión de cinco expertos: Magíster y Especialistas con experiencia en la realización de tratamiento estadístico. Estos consideraron que el instrumento recoge la información que pretende medir; relacionados con los contenidos y los objetivos planeados. Una vez procesados los datos de los expertos se procedió a calcular la validez mediante el método del coeficiente de proporción de rangos expuesto por Hernández y otros (1998) el cual dio como resultado , lo que indica que el instrumento tiene validez y concordancia satisfactoria. Anexo C.
Confiabilidad del Instrumento
Al respecto Hernández y otros (1998) afirman que la confiabilidad “de un instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados” (P.242) en este sentido para determinar la confiabilidad se aplicó el instrumento a una muestra piloto de familias de la sierra La Culata tomadas al azar, ajenas a la muestra de estudio, la misma fue determinada mediante la aplicación del coeficiente Alpha de Crombach, obteniéndose un valor de , que indica alta precisión y confiabilidad del instrumento, Anexo D
El cálculo de dicho coeficiente se hizo a través de la siguiente fórmula:
r=
Descripción de la metodología
La recolección de los datos se llevó acabo en cada uno de los sectores y comunidades que constituyen la sierra La Culata, el investigador explicó a cada uno de los encuestados el objeto que se perseguía con el cuestionario. Los datos obtenidos mediante el cuestionario se tabularon y se analizaron; para el tratamiento de los datos se usó la estadística descriptiva y como estadístico se empleó la media estadística, como medida de tendencia central, además se utilizaron las frecuencias estadísticas en términos de porcentaje.
Para la realización del presente estudio se procedió de la siguiente manera:
Fase I. Constituida por:
Determinación del problema a investigar.
Revisión bibliográfica y de diversas fuentes de información relativas al problema de la investigación.
Búsqueda de antecedentes, relacionados con el estudio.
Se seleccionó la muestra objeto de estudio en la presente investigación.
AQUÍ
VA
LA
CORRECCION A LA REDACCION AL 30 09 08
Fase II. Comprendió:
Construcción, validación y determinación de la confiabilidad del instrumento (cuestionario), lista de cotejo, la entrevista
Aplicación de la encuestas a la muestra seleccionada.
Fase III. Conformada por:
Elaboración del diagnóstico de la problemática a través del análisis de los resultados.
Realización del análisis de los resultados utilizando métodos estadísticos, distribución de frecuencias y porcentajes para presentar los resultados en cuadros y gráficos.
Sobre la base del diagnóstico obtenido al analizar los resultados se procedió a realizar la propuesta.
Fase IV. Conformada por:
El objetivo de la propuesta: Diseñar un Plan de trabajo para mejorar la calidad de vida de las personas y el ambiente en el páramo de Los Conejos, sierra de La Culata, Mérida, Venezuela.
Presentación del trabajo.
Análisis de los Datos
La información recolectada con la aplicación del cuestionario a la muestra se cuantificó y tabuló para luego procesarla mediante un análisis cuantitativo, apoyado en las técnicas de la estadística descriptiva, en tal sentido se realizó un análisis de cada uno de los ítems, tomando la frecuencia de cada uno y agrupándolos en valores porcentuales considerando la medida de tendencia central, dichos datos se presentan en cuadros considerando las alternativas que contempla la Escala de Likert y en gráficos de barras respectivamente.
Fase I. Constituida por:
Determinación del problema a investigar.
Revisión bibliográfica y de diversas fuentes de información relativas a la presente investigación.
Búsqueda de antecedentes, relacionados con el estudio.
Se seleccionó la muestra objeto de estudio en la presente investigación.
Fase II. Comprendió:
Construcción, validación y determinación de la confiabilidad del instrumento (cuestionario)
Aplicación de la encuestas a la muestra seleccionada.
Fase III. Conformada por:
Elaboración del diagnóstico de la problemática a través del análisis de los resultados.
Realización del análisis de los resultados utilizando métodos estadísticos, distribución de frecuencias y porcentajes para presentar los resultados en cuadros y gráficos.
Sobre la base del diagnostico obtenido al analizar los resultados se procedió a realizar la propuesta.
Fase IV. Conformada por:
El objetivo de la propuesta: Diseñar los subproyectos factibles para mejorar la calidad de vida de las personas y del ambiete en el páramo de Los Conejos.
Análisis de los Datos
CAPITULO IV
DIAGNOSTICO QUE SUSTENTA LA PROPUESTA
CAPITULO V
PROPUESTA DEL PROYECTO
OBJETIVOS DE LA PROPUESTA
OBJETIVO GENERAL
PRESENTACION
JUSTIFICACION
FUNDAMENTACION TECNICA
FUNDAMENTACION LEGAL
FUNDAMENTACION ETICA
OJETIVOS ESPECIFICOS
ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA
PROCEDIMIENTO
DIAGNOSTICO DE LA SITUACION PROBLEMÁTICA
ESTRUCTURACION DEL MODELO
ACCIONES A EJECUTAR
ADMINISTRACION DE LA PROPUESTA
FACTIBILIDAD DE LA PROPUESTA
OPERACIONALIZACIONN DE LA PROPUESTA
DISEÑO DE LA PROPUESTA
CAPITULO VI
CONCLUSIONES.
RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFIA
[1] El Area de Minería no se presenta en este cuadro de síntesis, debido a que se aplazó su inicio por la complejidad que implica.
Area Intervención[1]
Diagnóstico
Problemas y/o necesidades ambientales priorizados
Red de Actores
Productos Piloto
Agricultura
El problema ambiental de mayor urgencia, identificado participativamente fue la quema de los residuos vegetales de las plantaciones frutícolas, lo que conlleva un desaprovechamiento de un recurso valioso para el mejoramiento de los suelos y contaminación atmosférica.
Asociación de Propietarios Agrícolas, establecimientos educacionales, Municipio, Ministerio Agricultura y CONAMA
Inicio de producción de Compostaje con desechos vegetales de las plantaciones frutícolas; capacitaciones a agricultores e instalación de una mini planta piloto en una Parcela.
Turismo
Las intervenciones de la industria del Turismo en la comuna son desarticuladas, con una participación de agentes locales marginal y sin una estrategia que ponga en valor la conservación del patrimonio natural y cultural
Municipio, Liceo Padre Alberto Hurtado, CED, Asociación de Agricultores, Asociaciones Indígenas Aymaras, CONAMA, SERNATUR.
Generación de dos productos de Turismo Sustentable articulados y operados por agentes locales; Sendero de Chile y Circuito de Ecoturismo por los Salares Altiplánicos
Educación
Intervenciones de Educación Ambiental desarticuladas, dirigidas tanto a la comunidad como a los cinco establecimientos educacionales, en ellos se expresa en una escasa incorporación transversal de la dimensión ambiental al Curriculum
Establecimientos Educacionales, Municipio, SEREMIA Educación, CONAF, CONAMA, CED.
Contar con al menos 3 establecimientos educacionales en proceso de Certificación Ambiental, con Planes de Acción que den cuenta de los problemas/necesidades ambientales más relevantes y pertinentes.
5. A MODO DE BALANCE
FASE DE MARCHA BLANCA
· Se desarrolló una planificación participativa en la que se definieron las áreas a trabajar y los productos a alcanzar en la primera fase.
· Se estableció un convenio marco entre CONAMA y Municipio y convenios específicos con un conjunto de Servicios Públicos.
· Se creó una red de actores integradas por organizaciones de la comunidad (Asociación Indígena Aymara del Salar del Huasco, Asociación de propietarios Agrícolas de las Bandas, Animas y Resbaladero), los establecimientos educacionales (Liceo Padre Alberto Hurtado Cruchaga, Escuelas Vertiente del Saber, San Andrés y Matilla de Nueva Extremadura), una Organización No Gubernamental (El Centro de Estudios para el Desarrollo, CED), El Municipio y los servicios públicos (CONAMA, Ministerio de Educación, CONAF, Ministerio Agricultura, SERCOTEC, SERNATUR).
· Las tres líneas de intervención que se decidió implementar en esta Fase, alcanzaron los productos planificados, es así que:
ü Area Agricultura: Se realizó una capacitación sobre Buenas Prácticas Agrícolas y específicamente producción de compostaje a 40 propietarios de predios, se instaló, y ya se encuentra en producción una planta de compostaje en una Parcela. Complementariamente se realizó una gira tecnológica a México y Perú, que confirmó el interés local por producir orgánicamente.
ü Area Turismo: Se realizó una capacitación a estudiantes del Liceo Padre Alberto Hurtado de Pica de la especialidad de Turismo, a profesores, así como también a agricultores y comunidades indígenas aymaras sobre Turismo Sustentable entre CONAMA, MUNICIPIO, SERCOTEC, SERNATUR Y CED, se diseñó y puso en operación un Circuito de Ecoturismo por los Salares del Altiplano, a través de un proyecto del Fondo de Protección Ambiental de CONAMA, ejecutado por la Asociación de Agricultores Banda, Animas y Resbaladero, asociados con el Liceo Padre Alberto Hurtado de Pica, quienes se convertirán en los primeros operadores turísticos locales del Oasis de Pica.
Paralelamente se construyó en la comuna el tercer tramo del Sendero de Chile, lo que se fortaleció con el financiamiento de otro proyecto del Fondo de Protección Ambiental, para la Asociación Indígena Aymara Salar del Huasco, quienes produjeron material sobre los usos culturales de la biodiversidad del Salar, como insumos para su trabajo con los turistas y estudiantes en el programa de uso del Sendero.
ü Area Educación: se incorporaron al proceso de Certificación Ambiental de establecimientos educacionales la Escuelas Matilla de Nueva Extremadura con el Plan de Acción “Matilla de Nueva Extremadura: Por una mejor calidad de vida de su comunidad”, Escuela San Andrés con el Plan de Acción “La Flora Nativa Embellece y eleva nuestra calidad de vida educativa” y el Liceo Padre Alberto Hurtado de Pica con el Plan de Acción “ Gestión integrada de recursos naturales y conservación de la diversidad biológica y cultural”. Estos planes de acción se encuentran en evaluación del Comité Regional CONAMA/CONAF/MINEDUC, cuyo reporte será entregado formalmente a cada establecimiento educacional en enero, para acordar la planificación de las reformulaciones necesarias en un taller con todo el Comité de Certificación de cada establecimiento y Certificar a los primeros establecimientos en una Ceremonia regional el día 22 de abril (Día Mundial de la Tierra).
http://www.conaf.cl/modules/contents/files/unit1/file/1f74d
Esta es la versión html del archivo http://ri.conicyt.cl/575/fo-article-11177.pdf.G o o g l e genera automáticamente versions html de los documentos mientras explora la web.
DISEÑO DE LA GUIA INSTRUCCIONAL PARA EL APOYO DEL DOCENTE DE EDUCACION BASICA Y MEDIA DIVERSIFICADA EN LAS ESCUELAS UBICADAS EN LA SIERRA LA CULATA EN ES ESTADO MERIDA REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
DEL PROGRAMA COMPETENCIAS LABORALES: TEMA CLAVE EN LA ARTICULACIÓN EDUCACIÓN-TRABAJO
María Antonia Gallart y Claudia Jacinto
Publicado con autorización de los editores. Tomado del Boletín de la Red Latinoamericana de Educación y Trabajo, CIID-CENEP, Año 6 Nº2. Publicado en diciembre 1995 en Buenos Aires (Argentina).
Introducción
En estos tiempos es difícil participar en un debate sobre formación para el trabajo sin que surja la palabra “competencias” como una varita mágica que soluciona los problemas y cuestionamientos que el cambio de la tecnología y la globalización económica han impuesto a las antiguas maneras de vincular las calificaciones con la formación profesional.
El venerable análisis ocupacional, nacido en los ferrocarriles rusos hace más de un siglo, consistente en descomponer las tareas de una ocupación dada en las operaciones más simples, y luego el llamado “reverse engineering”, permitían organizar el curso de formación enseñando esas operaciones en orden creciente de complejidad. A lo largo de los años se complejizó, tanto para alcanzar familias de ocupaciones como incorporando las bases teóricas necesarias para el desarrollo de las tareas; módulos e itinerarios de formación complementaban este enfoque. El diseño de cursos de formación técnica y profesional, se pensaba entonces, respondía así a las demandas de calificaciones de la industria. Habilidad manual, conocimiento de las máquinas, conocimiento de las reglas técnicas del manejo de materiales y procesos, ubicación del trabajador en la organización, conformaban un espacio definido que se resumía en el tiempo de formación necesario para desempeñar una determinada ocupación y en el tipo de decisiones autónomas que se debía estar preparado para tomar en ella. Estas dos dimensiones permitían ubicar las calificaciones en un continuo jerárquico que servía de base para salarios y negociaciones colectivas.
El paso de la organización del trabajo fordista a la especialización flexible; el surgimiento del sector informal con su variedad de ocupaciones, en algunos casos calificadas y semicalificadas, con bajo encuadre organizacional; la flexibilidad laboral que promueve el desempeño alternativo de varias ocupaciones calificadas y el cambio más frecuente de lugar de trabajo; las tecnologías microelectrónicas que exigen mayores niveles de abstracción y manejo de maquinarias muy costosas, fueron todos factores que convergieron para que cada vez un mayor número de ocupaciones, y más aún, de trayectorias ocupacionales, no se adaptaran a la rigidez del encuadre anterior.
En un contexto en el que se tiende a la flexibilización, en un proceso de cambio tecnológico y organizacional por efecto de la reestructuración productiva, donde la subcontratación entre empresas grandes y pequeñas se vuelve común, donde la polivalencia y la rotación de ocupaciones se convierten en habituales, la “lógica de las competencias” ha pasado al centro de la escena en las empresas, alcanzando nuevas formas de reclutamiento, promoción, capacitación y remuneración. El foco de atención se ha desplazado así de las calificaciones a las competencias, es decir, al conjunto de saberes puestos en juego por los trabajadores para resolver situaciones concretas del trabajo. Parece importante profundizar este concepto en relación a las nuevas demandas del trabajo, no ya pensado desde el ángulo de un determinado puesto, sino desde la perspectiva de familias de ocupaciones que exigen competencias semejantes a los trabajadores que las desempeñan, para recién después interrogarse sobre dónde deben aprenderlas y cuánto tiempo les lleva dominarlas.
Las competencias
La noción de competencia, tal como es usada en relación al mundo del trabajo, se sitúa a mitad de camino entre los saberes y las habilidades concretas; la competencia es inseparable de la acción, pero exige a la vez conocimiento. Una vieja definición del diccionario Larousse de 1930 decía: “en los asuntos comerciales e industriales, la competencia es el conjunto de los conocimientos, cualidades, capacidades, y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo. Supone conocimientos razonados, ya que se considera que no hay competencia completa si los conocimientos teóricos no son acompañados por las cualidades y la capacidad que permita ejecutar las decisiones que dicha competencia sugiere.” Son entonces un conjunto de propiedades en permanente modificación que deben ser sometidas a la prueba de la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo que entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica.
Lo anterior implica que la competencia no proviene de la aprobación de un currículum escolar formal, sino de un ejercicio de aplicación de conocimientos en circunstancias críticas. Este conocimiento es necesario para la resolución de problemas no es mecánicamente transmisible; algunos autores lo llaman “conocimiento indefinible” y es una mezcla de conocimientos tecnológicos previos y de experiencia concreta que proviene fundamentalmente del trabajo en el mundo real. De este modo, las competencias, como conjunto de propiedades inestables que deben someterse a prueba, se oponen a las calificaciones, que eran medidas por el diploma y la antigüedad. La definición de las competencias, y obviamente su aprendizaje, exigen entonces acuerdo y colaboración entre el mundo de la educación y el mundo del trabajo, se adquieren en trayectorias que implican una combinación de educación formal, aprendizaje en el trabajo y, eventualmente, educación no formal.
Cuando se entra en este tema desde el mundo del trabajo, y particularmente desde el empleo, en mercados de trabajo difíciles con niveles altos de desempleo, se pueden distinguir dos niveles de competencias: a) Las competencias de empleabilidad, o sea aquellas competencias necesarias para obtener un trabajo de calidad y para poder reciclarse siguiendo los cambios. Estas pueden resumirse en habilidades básicas tales como la capacidad de expresión oral y escrita, matemática aplicada (como capacidad de resolución de problemas), capacidad de pensar (abstraer características cruciales de los problemas, decidir sobre ellos y aprender de la experiencia). Estas competencias requieren una enseñanza sistemática y gradual. b) Se agregan a las anteriores otras relacionadas al uso de recursos (tales como trabajo, dinero, tiempo, materiales y equipos) para lograr objetivos; las competencias interpersonales (trabajo en grupo, enseñar y aprender, liderar, negociar, atender clientes, manejar la diversidad cultural); competencias de comunicación (identificar, adquirir y evaluar información, comunicarla a otros). Finalmente se señalan competencias sistémicas (aproximarse a la realidad en su complejidad de relaciones y no con un conjunto de hechos aislados); competencias tecnológicas (conocimiento y uso de tecnologías usuales) (SCANS, 1992).
La capacitación específica se construye sobre esta base de competencias adquiridas en la escolaridad formal y la experiencia. La formación profesional entonces debe estar focalizada en familias específicas de ocupaciones en el mundo del trabajo integrando las competencias como comportamientos efectivos con las habilidades necesarias para el desempeño de las tareas ocupacionales, el uso del equipamiento y la tecnología, y el aprendizaje organizacional de las empresas y mercados.
El énfasis en la educación general y en las competencias más amplias que permiten un buen desempeño en el mercado de trabajo y el reaprendizaje en distintas ocupaciones específicas, puede oscurecer la necesidad permanente de aprendizajes teórico-prácticos técnicos en un amplio grupo de ocupaciones calificadas. La electrónica, la electricidad, la mecánica son sólo algunos ejemplos de saberes técnicos que deben ser aprendidos en contextos relativamente sistemáticos y que son necesarios en muchas ocupaciones. En otro orden: la contabilidad, el cálculo de costos, la gerencia, la comercialización, implican conocimientos que no surgen sólo de la formación general y el aprendizaje en el trabajo. Este es el campo de la educación técnica y la formación profesional parasistemática. Más aún, si bien la habilidad de manipulación de materiales e instrumentos, la motricidad fina anteriormente fundamental para muchos oficios son hoy en día menos importantes, siguen existiendo una multiplicidad de ocupaciones en las que son necesarias. Por lo tanto, la ejercitación en taller sigue siendo en esos casos necesaria para el aprendizaje. En la medida en que todos estos saberes más específicos no sean una acumulación de aprendizajes descontextuados, sino que puedan ser actualizados en la vida diaria y en la resolución de situaciones laborales, podremos hablar de competencias específicas para familias de ocupaciones.
De lo anterior se desprende que las competencias así definidas son amplias y flexibles, y se incorporan a través de experiencias sociales distintas, familiares, escolares y laborales. Las competencias, por otro lado, no son patrimonio del puesto de trabajo, sino que son atributos de la persona del trabajador; incorporan entonces elementos individuales y sociales en una trayectoria que en cada caso es única. Esta individualización de las competencias ha llevado a la implementación de sistemas de evaluación acordes; un ejemplo de ello son los centros interinstitucionales que se ocupan de efectuar el llamado “balance de competencias” en Francia, cuya creación a mediados de los ochenta se orientó a responder tanto a una demanda social como a una demanda individual. La demanda social emanó fundamentalmente de parte de las empresas, donde el balance es considerado como un instrumento central de la gestión de competencias, especialmente en relación a la capacitación. Desde la perspectiva individual, el balance representa un aporte para el trabajador para evaluar las competencias adquiridas y pesar sus carencias frente a contextos laborales concretos. Este balance sirve pues de base para los reaprendizajes a lo largo de la formación continua de una vida laboral prolongada y cambiante como la que enfrentan aquellos que compiten hoy en día en el mercado de trabajo.
Las preguntas clave son entonces: ¿Dónde y cómo se aprenden estas competencias? ¿Quién las evalúa? ¿Cómo se acreditan?
La articulación entre aprendizajes: dónde y cómo se aprenden las competencias
Algunos autores (Castro y Carvalho, 1988; Ropé y Tanguy, 1994) señalan que no basta con una formación profesional de algunos meses, ni una formación especializada de varios años pero focalizada en una sola ocupación o familia de ocupaciones, sino que el tipo de competencias requeridas exigen una formación prolongada en la educación formal, nueve o diez años de escolaridad que además de las habilidades básicas, den una capacidad de captar el mundo que los rodea, ordenar sus impresiones, comprender las relaciones entre los hechos que observan, y actuar en consecuencia. Para ello es necesario no una memorización sin sentido de asignaturas paralelas, ni siquiera la adquisición de habilidades relativamente mecánicas, sino saberes transversales capaces de ser actualizados en la vida cotidiana, que se demuestran en la capacidad de resolución de problemas de índole diversa de aquellos aprendidos en la sala de clase. Un ejemplo de esto es la transformación del sistema educativo francés a fines de los años ochenta, que se basó en el pasaje de una formación y evaluación basadas en disciplinas a otras basadas en competencias verificables a través de su utilización en una situación dada.
Pero si bien lo anterior es suficiente para aquellas que llamábamos competencias generales básicas, cuando se habla de competencias más específicas, otro tipo de formación es necesario. En éstas aparece como valiosa la formación modular que permite acumular el aprendizaje de habilidades concretas en tareas específicas, adquiridas en distintos tiempos y a través de cursos de menor duración que los antiguos programas vocacionales. Es importante, en este sentido, la alternancia entre períodos de trabajo y períodos de aprendizaje escolar, sean sistemáticos como en el sistema dual, sean organizados por el propio protagonista a partir de su balance de competencias.
Además, hay una gama de competencias que tienen que ver fundamentalmente con la aprehensión de la realidad y la actuación sobre ella, que sólo se logran en el ejercicio de la vida laboral. La experiencia en el trabajo es el vehículo clave para estos aprendizajes. Las pasantías, cuando la experiencia laboral es variada y está acompañada por una reflexión educativa, es un excelente vehículo para la adquisición de estas competencias.
Hay algo que aparece claramente cuando uno se aproxima al mundo real del trabajo y a las dificultades y logros de los trabajadores: las trayectorias técnico-profesionales son historias de vida en contextos cambiantes, que articulan saberes provenientes de distintos orígenes. Esta evidencia conduce a dos reflexiones en torno a la planificación de la educación y de la formación; la primera se refiere a que una trayectoria técnico profesional no puede ser diseñada exclusivamente desde un gabinete educativo, y menos desde un currículum rígido o modular en cuya confección sólo haya participado la escuela. Sólo a partir de esas historias y de los balances de competencias señalados anteriormente y teniendo como contrapartida los lugares de trabajo y las organizaciones empleadoras, se puede pensar en el apoyo educativo a una formación continua. La segunda reflexión alude a que detallar minuciosamente las actividades de una ocupación y las competencias requeridas, no siempre es aproximarse a la realidad concreta. Las competencias incluyen conocimientos “indefinibles” que se aprenden en la experiencia social y laboral, que no pueden ser transmitidos en un ámbito escolar.
Dos consecuencias importantes resultan de lo anterior. La primera es que la definición de las competencias, y más aún de los niveles de competencias para ocupaciones dadas, se construyen en la práctica social y son una tarea conjunta entre empresas, trabajadores y educadores. Las competencias demandadas no son abstractas sino que provienen de una reflexión sobre la realidad del mundo del trabajo. La segunda es que la formación para el trabajo en un “mix” original en cada trabajador entre educación formal general siempre y, en algunos casos específica (técnica) adquiridas en el sistema educativo, experiencia laboral, y formación específica, la mayoría de las veces no formal, adquiridas a lo largo de la vida. La adquisición de competencias es un largo proceso: no se evidencia en la acumulación de credenciales sino en la demostración de una capacidad de desempeño en situaciones problemáticas específicas. Más aún, algunos autores consideran que, más que como un producto, deben ser consideradas como un proceso de habilitación: devendrá competente aquel que está habilitado a devenir hábil en un dominio del conocimiento (Stroobants, 1994).
Evaluación y acreditación de competencias
Si una credencial educativa no asegura la competencia laboral, ¿cuáles son los mecanismos e instituciones que aseguran la certificación inicial y los futuros reaprendizajes? ¿Cuál es el rol del sistema educativo, de las empresas, de las asociaciones profesionales? ¿Cómo se articulan el Estado y el sector privado en estos temas?
Originalmente, los sistemas de calificaciones profesionales se basaban en disposiciones del gobierno central (como en Francia) o en autorregulación de los actores sociales (cámaras de comercio, sindicatos, asociaciones profesionales). La calificación profesional era definida como la capacidad de desempeñar un conjunto de tareas complejas e interdependientes relacionadas con un oficio o un campo ocupacional. A tal fin se estructuraban currícula vocacionales, con exámenes finales teórico-prácticos que acreditaban diplomas en una multiplicidad de especialidades. Hoy en día hay mayor énfasis en el conocimiento teórico y el razonamiento, y el cambio organizacional y tecnológico ha llevado a la experimentación con nuevas formas de enseñanza y a la revisión constante en los organismos educativos y en las empresas de las competencias demandadas, a fin de redefinir dichas calificaciones. Los objetivos centrales son hoy la flexibilización de los programas educativos y la mejora de las habilidades adquiridas haciéndolas relevantes al contexto laboral. La tendencia, entonces, es evitar la referencia a programas de estudio estáticos o clasificaciones de puestos de trabajo, y en cambio, a medir las competencias a través de organismos independientes de la institución de enseñanza, en instancias que tengan fuerte participación de los actores del mercado de trabajo. Se acreditan así no sólo los estudios realizados sino la experiencia laboral. Se definen claramente niveles de competencia de mayor o menor, y se focaliza en los resultados en contextos problemáticos.
La acreditación de competencias debe tener tres características necesarias para ser útil en el mercado de trabajo: a) visibilidad para los empleadores y las asociaciones profesionales, es decir que se sepa cuáles son las habilidades concretas que esa acreditación indica; b) transferibilidad de un sector educacional a otro, de manera que las competencias adquiridas en el aprendizaje en el trabajo sirvan para continuar estudios en la formación profesional, y que las habilidades adquiridas en la educación general, debidamente complementadas con conocimientos técnicos o práctica laboral, sirvan para la inserción en el mercado de trabajo; c) que puedan trasladarse de un tipo de puesto de trabajo a otros, de una empresa o sector a otro, o en otras palabras, que sean reconocidas transversalmente en el sistema ocupacional. El sistema de “National Vocational Qualifications” (NVQ) de los países anglosajones es un ejemplo de lo anterior (Colardyn y Durand-Drouhin, 1995). Acreditadas por un organismo que tiene como función aprobar y reconocer las calificaciones, junto con los otros organismos que las conceden, las NVQ definen lo que la persona debe ser capaz de realizar para desempeñar eficazmente un trabajo. Para obtener una NVQ no se precisa un examen por escrito. La consecución del nivel se evalúa por observaciones en el lugar de trabajo, o por simulaciones prácticas, preguntas orales, proyectos, etc. Se definieron cinco niveles de NVQ basadas en las competencias profesionales, adquiridas a través de la educación o a partir de la experiencia laboral. Uno de los aspectos más interesantes del modelo es que las NVQ están articuladas con la educación académica y con la educación profesional general (que es equivalente a la educación técnica), constituyendo un sistema nacional de educación y formación continua articulado e integrado.
http://www.oei.es/oeivirt/fp/cuad2a04.htm
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Diseño de un programa agroecológico para el desarrollo sustentable en centros agropecuarios
del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE)
Introducción
Propuesta
Justificación
Objetivos
Fundamentación
Factibilidad
Fases de la propuesta
INTRODUCCIÓN
Es urgente el relanzamiento de los empresarios agrícolas por caminos diferentes a los que se maneja en la actualidad, garantizándole un desarrollo mas autentico e independiente, con viabilidad económica, ecológica, justicia social y humanística, incremento en la capacidad de autoconocimiento de comunidades rurales, donde se integren los procesos naturales con los de producción agrícola, mayor productividad de plantas y animales y producción eficiente a través del manejo integrado y conservacionista de las fincas.
Todo esto, en relación a la problemática ambiental existente a nivel mundial y por ende en Venezuela. Se ha abusado del suelo, tratando de explotarlo al máximo mediante el laboreo y aplicación de agroquímicos, compactándolo y llenándolo de contaminantes muy por encima de su capacidad de filtración y regeneración, se evidencian daños a la salud derivados de los residuos de productos químicos en los alimentos frescos, así como a los propios trabajadores encargados de aplicarlos, reduciendo la calidad de los productos. Por todas partes, se observa como bosques, selvas y otros espacios naturales, especies animales y vegetales incluidas van retrocediendo y desapareciendo, la tierra a perdido el 30 por ciento de sus riquezas naturales, dos de cada tres habitantes del planeta tendrán problemas en el suministro de agua para el 2025, 200 mil hectáreas de bosques se pierden anualmente, entre 3.5 y 5 millones de personas sufren daños ocasionados por el uso de agroquímicos unas 5 mil especies de animales desaparecen anualmente, datos en los que coinciden varios autores como: (Peiron 2000, Machado 1998, Flores 2001, Cubero y Moreno 1993).
Bajo esta concepción, se propone una nueva estrategia de desarrollo rural, la cual se apoya en las fortalezas y oportunidades de una determinada comunidad o espacio rural, pero sin aislarse del resto del sistema social, reconociendo la existencia de un conjunto de relaciones e interacciones que con el entorno conviene explorar para buscar formas de concertación y articulación equitativas con los agentes foráneos de la agricultura.
En este sentido, corresponde al sector educativo encarar la problemática ambiente concientizando a la sociedad sobre el uso eficiente de los recursos naturales. En las condiciones actuales, la sociedad exige una instrucción en valores, donde se desarrolle la independencia cognoscitiva de los alumnos, potenciar la creatividad, así como la capacidad de observar. Para ello se hace evidente el vínculo con el entorno que rodea al escolar y donde vive y se desarrolla.
Al respecto, el presente trabajo tiene como objetivo, diseñar un programa agroecológico para el desarrollo sostenible en Centros Agropecuarios de Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), para darle prioridad a sistemas de producción de carácter sustentable, donde los participantes tengan bien claro la problemática ambiental existente y que pueda establecer explotaciones agrícolas rentables usando técnicas de producción que no destruyan el ambiente, fáciles de aplicar y accesibles a todo productor desde el punto de vista económico.
Para el cumplimiento del objetivo planteado, se utilizó el modelo de mejoramiento permanente establecido por Espegel (1992), donde el aprendizaje es continuo en función de las deficiencias encontradas por los mismo alumnos relacionas con la actividad realizada. Como estrategia pedagógica se tiene la formación-acción apoyado con el método activo de aprendizaje, esto permite una participación de instructores y alumnos para establecer los criterios de enseñanza y aprendizaje.
La propuesta esta enfocada en aspectos débiles encontrados en la institución en lo administrativo, educativo y tecnológico en relación a la conservación ambiental en predios agrícolas, considerando que la responsabilidad de un programa agroecológico no puede estar en un solo grupo de individuos sino en todos los que laboran en la Institución y los que de una u otra manera están relacionados con la misma. Todo estos aspectos son considerados en la presente propuesta, donde se explica cada fase del proyecto.
PROPUESTA
Presentación
Se puede conocer que la seguridad alimentaría de la humanidad depende de los sistemas ecológicos y de todas las formas de vida que se encuentran en ellas: plantas, animales y microorganismos diversos, interactuando con otros componentes de la naturaleza; todos ellos contribuyen a mantener los sistemas en que se sustenta la vida en la tierra y a la vez hace sostenible los sistemas de producción. Hasta hace poco el ser humano, con toda su actividad social veía a la naturaleza como un recurso el cual se le podía manejar y explotar sin provocar un desequilibrio ecológico ambiental, sin agotarla ni llevarla al colapso, situación que ha cambiado hoy día por los casos ya visualizados de contaminación ambiental.
Por otra parte, la cuestión ambiental emerge como una necesidad de dar respuestas a problemas cada vez más complejos de la sociedad – naturaleza que supera la comprensión de una sola disciplina del conocimiento. Demostrando la necesidad de convertir la dimensión ambiental en un proceso sistemático orientado a la integración de disciplina del conocimiento, sector de acción y hacia una investigación cooperativa, multidisciplinaria y la colaboración entre ciencias sociales, naturaleza y técnicas.
Actualmente, se necesitan estudios locales y regionales que aporten datos correspondientes a los modelos o programas mundiales existentes, para ello cada esfera del conocimiento requiere de capacitación y formación, así se mantiene un adecuado nivel de información y respuestas.
En este sentido, el problema que constituyo el punto de partida a la presente investigación, lo represento la ausencia de la dimensión ambiental en profesionales egresados de los Centros de Formación Agropecuaria del INCE por lo que surge la propuesta de diseñar un programa agroecológico para el desarrollo sostenible y de esta manera enfrentar problemas ambientales en el sector agrícola.
Basado en lo anterior, se hace necesario incluir la educación ambiental en los programas agrícolas del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), donde el egresado podrá ejercer la función profesional teniendo presente la relación humano-naturaleza como un todo indivisible dependiente uno del otro.
Para la consolidación de este proyecto, se hace necesaria la participación de todos los involucrados, desde el personal que labora en la institución como todo persona e institución vinculada a la misma, de manera comprometida. Esto se puede lograr a través de un sistema de manejo ambiental en los Centros de Formación Agropecuaria, y de esta manera todas las actividades realizadas contemplen lo ambiental, la filosofía de la institución esta enmarcada en aprender haciendo, si se quiere enseñar a conservar el ambiente se tiene que partir con la forma en que es administrada la Institución, el compromiso se inicia desde la misma gerencia general hasta el encargado de sembrar o alimentar a los animales.
En este sentido, se establece como estrategia de aprendizaje la Formación acción, entendiendo la acción como las actividades a realizar en función del problema presentado estos serán abordados con la participación de instructores y alumnos en función de los conocimientos previos a través del método activo de aprendizaje.
Partiendo de lo expuesto, la propuesta tiene como objetivo proponer los principios o líneas para el diseño de un Programa Agroecológico para el desarrollo sostenible en los Centros de Formación Agropecuaria del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), integrando los elementos básicos de la formación profesional vinculados al tema del medio ambiente.
Justificación
Evidentemente los nuevos enfoques de desarrollo rural que se vienen proponiendo e interpretando son modelos de desarrollo local (Endógeno) con ideas que ayudaran a acelerar el proceso de verificación tecnológica en el agro.
El éxito de este proceso dependerá de la sostenibilidad de la propuesta, en tal sentido la diversificación productiva y el aprovechamiento eficiente de los recursos naturales disponibles de las unidades agrícolas serán la clave para garantizar la existencia del suelo, los ríos, la flora y la fauna permitiendo el desarrollo sostenible de familias campesinas.
De igual manera, el desafió de la educación ambiental es promover una nueva relación de la sociedad humana con su entorno, a fin de procurar a las generaciones actuales y futuras un desarrollo personal y colectivo mas justo, equitativo y sostenible. Se puede decir, que la educación ambiental (formal y no formal) es por sobre todas la cosas una educación para la acción, desde una aproximación global e interdisciplinaria, facilitando así un mejor conocimiento de los procesos ecológicos, económicos, sociales y culturales.
Es por ello, que la educación ambiental debe fomentar el cambio social a partir del desarrollo de valores, actividades y habilidades para asumir una responsabilidad ambiental. Un Programa Agroecológico puede contribuir a estos cambios.
Indudablemente un Programa Agroecológico puede contribuir a la generación de actitudes responsables frente al ambiente, mediante la percepción de las problemáticas y la valoración de los diferentes espacios agrícolas, sociales y económicos, entre otros. Esto es parte de la tarea formuladora, que se asocian una educación ambiental que va más allá de los límites formales.
En este sentido, se vislumbra una serie de situaciones nuevas en relación a la agricultura. Estas apuntan al desarrollo sustentable, pero aun no se han alcanzado los propósitos y expansiones que esta se plantea. Existen muchas formas de dotar a las diferentes modalidades agrícolas, de un matiz ambiental, (gestión de productos, tecnología e información). Si esto se logra, La agricultura lograra su capacidad transformadora de forma positiva.
Asimismo, en los momentos actuales para la solución de problemas ambientales se realizan cooperativas multidisciplinarias donde participan especialistas de diferentes ramas del conocimiento, de ahí la necesidad de incorporar la educación ambiental en los planes de estudio de los Centros de Formación Agropecuaria del Instituto de Nacional de Cooperación Educativa (INCE), que permitan a los futuros profesionales del agro poseer un sólido conocimiento ambiental de forma tal que se inserten en las esferas productivas, administrativas, e investigativas dando su aporte técnico, teniendo en cuenta las repercusiones que su trabajo y/o actividad tendrá con el ambiente.
Desde el punto de vista legal, se tienen una serie de leyes y reglamentos lo cual le da una sustentación a la propuesta, partiendo de la misma Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela (1999), la cual en el articulo 107 menciona la obligatoriedad de la educación ambiental en todos los niveles y modalidades, de igual manera, en los artículos 127, 128 y129 se habla de el derecho y deber de cada generación de proteger y mantener el ambiente, correspondiendo al Estado Venezolano desarrollar políticas conservacionistas, así como velar por la aplicación de estudio de impacto ambiental.
En este mismo sentido, se tienen leyes relacionadas con el ambiente como la Ley Orgánica del Ambiente y sus Reglamentos, Ley Orgánica del Ordenación del territorio, Ley Orgánica de Administración Central, Ley Penal del Ambiente, Ley de Tierras, y la Ley Forestal de Suelos y agua todo este marco legal fortalecen las iniciativas concernientes a la conservación del ambiente como en el caso de la presente propuesta.
Objetivos de la Propuesta
Objetivo General
Convertir los Centros de Formación Agropecuaria del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE) en una Institución Ambiental y socialmente sostenible.
Objetivos Específicos
Establecer criterios y procedimientos que garanticen la calidad ambiental del funcionamiento Institucional.
Usar eficientemente los recursos humanos.
Integrar procesos productivos con el entorno y los ciclos ecológicos de la región y manejar los medios agrícolas en forma sostenible.
Servir como centro de formación y capacitación de profesores, estudiantes y productores en la práctica del buen manejo ambiental en una empresa agrícola en general a través de su integración con la docencia, investigación y extensión.
Integrar el manejo agroecológico de entre y entre las funciones académicas y administrativas.
Fundamentación
Educación Ambiental
La educación ambiental se considera un modelo teórico, metodológico y practico que transciende el sistema educativo tradicional y alcanza la concepción del medio ambiente y de desarrollo; se concibe la misma como una educación para el desarrollo sostenible, que se expresa y se planifica a través de la introducción de la dimensión ambiental en los procesos educativos.
En este sentido, el Programa de la Naciones Unidas para el Medio Ambiente PNUMA (1993) destaca que esta dimensión introducida integralmente en todo sistema educativo, debe estar dirigida a la adquisición y generación de conocimientos, al desarrollo de hábitos, habilidades cambios de comportamientos y formación de valores hacia nuevas formas de relación de los seres humanos con la naturaleza, estos entre si y con el resto de la sociedad.
En relación a esto, la educación relacionada con el ambiente jugara cada vez mas un papel crucial, lo que implica sean realizadas algunas modificaciones en los contenidos de los planes de estudio para que los egresados contribuyan a la protección del ambiente sin limitar el desarrollo de la ciencia y técnica. Es por ello que, la educación ambiental tiene la potencialidad de convertirse en uno de los ejes estructurales de los pensúm de estudio, alrededor del cual las disciplinas pueden adquirir un sentido mas integrador de la realidad, teniendo como finalidad mejorar la calidad de vida de presente y futuras generaciones promoviendo el desarrollo sostenible.
En este marco de ideas, León (1994) expresa que en estos momentos se manifiestan dos tendencias bien definidas respecto al tema de la educación ambiental, por una parte, se tiene relacionada con la creación, diseño e incorporación en los planes de estudio de nuevas asignaturas y disciplinas que vinculen la temática ambiental; por otra parte, es la incorporación en las asignaturas ya existentes de los temas ambientales en dependencia de sus características y especificidades.
Sobre la base de esta consideración, se define la segunda posición, es decir, dimensionar el tema ambiental en cada asignatura del plan de estudio en la medida que esta lo permita. A su vez, este autor más adelante expresa, se deben tomar en consideración dos elementos al incorporar el tema ambiental en nuevas asignaturas o cursos, para el caso particular de este trabajo, concerniente a los aspectos ambientales de carácter general y aspectos ambientales de carácter específico los cuales serán descritos a continuación.
Aspectos Ambientales de Carácter General
Los aspectos ambientales de carácter general a tener en cuenta, pues un egresado, en este caso de un Programa Agroecológico para el desarrollo sostenible, en primer lugar es un profesional a nivel técnico, el cual teóricamente, además de los elementos propios de su especialidad, debe poseer conocimientos de forma general con la economía, administración, sociedad y finalmente elementos relacionados con el tema ambiental.
Por ello, independientemente de los aspectos que se relacionan con las esferas de actuación del técnico agropecuario, estos deben poseer conocimientos de los aspectos ambientales que no están relacionados directamente con sus áreas de actuación, tiene que ver con los riesgos, desastres naturales y la situación ambiental a escala internacional con carácter netamente informativo y general.
Aspectos Ambientales de Carácter Específico
Los aspectos ambientales de carácter específico establecen los elementos ambientales a considerar dentro del estudio referido a la esferas de actuación, de manera particular, estos aspectos también se derivan de la estrategia ambiental nacional que satisfacen el logro del objetivo que indica las vías idóneas para preservar y desarrollar los logros ambientales alcanzados por el país, superar los errores e insuficiencias detectadas e identificar los principales problemas del medio ambiente, que requieren una mayor actuación en los momentos actuales; sentando las bases para un trabajo más efectivo, en aras de alcanzar las metas de un desarrollo económico social sostenible. En este sentido, se tienen tres categorías sobre las cuales se deben aplicar una educación ambiental de carácter específico que son: seguridad e higiene del trabajo, aspectos tecnológicos y proyectos y aspectos técnicos operacionales todo esto basado en el hecho de que toda actividad económica en su proceso productivo puede generar daños al ambiente por consiguiente identificar cuales de estas actividades son perjudiciales, corresponde un reto que deben plantearse las instituciones educativas ambientales para buscar los correctivos y a su vez divulgar esta información a los empresarios agrícolas ya sea directamente o a través de los profesionales que de allí egresen.
Seguridad e Higiene del Trabajo
Esta destinado a anular o atenuar los efectos de los accidentes, de trabajo sobre el trabajador, como por ejemplo; intoxicación en la aplicación de agroquímicos, es decir, constituye la ciencia y el arte dedicado al reconocimiento, evaluación y control de aquellos factores ambientales o acciones emanadas o provocadas por el lugar de trabajo y que puede ocasionar enfermedades, afectar la salud y el bienestar o crear algún malestar significativo entre los trabajadores o ciudadanos de la comunidad, como son: iluminación, ruido, polvo, estrés, incendios, entre otros.
Aspectos Tecnológicos
En los aspectos tecnológicos se tratan dos vertientes fundamentales, las tecnologías limpias y el tratamiento de residuos. La primera esta relacionada con las tecnologías de avanzadas existentes y su tendencia al mínimo de residuos y de daños al medio, es decir lograr obtener la mayor cantidad de productos útiles a partir de una materia prima con la mayor calidad y eficiencia posible, disminuyendo al máximo los posibles daños que se les puedan ocasionar al ambiente. La segunda esta dada por los procesos secundarios a los que son sometidos los residuales para ser vertidos al medio según las normas ambientales vigentes, y como pueden ser utilizados los mismos en beneficio de la sociedad. En el caso de la agricultura se pretende trabajar de forma integrada donde lo que hasta ahora eran considerados desperdicios son utilizados eficientemente para favorecer ya sea a otro cultivo o animal, como caso se tiene el excremento de cerdo y aves los cuales son utilizados en la alimentación de bovinos y caprinos, y por otro lado los residuos de cosecha de arroz y maíz en la alimentación animal.
Factibilidad de la propuesta
Para el diseño de un Programa Agroecológico para el desarrollo sostenible en Centros de Formación Agropecuaria del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), se hace necesario contar con los recursos financieros los cuales son provenientes del presupuesto nacional asignado a la institución previa elaboración de proyectos. La institución posee una infraestructura que permite poner en práctica las actividades técnicas de acuerdo al rubro, agrícola animal y agrícola vegetal, haciendo hincapié en aquellos donde se evidencian casos de impacto ambiental. En la institución labora un personal docente y administrativo calificado, el cual, mostró un gran interés para la ejecución del programa. Desde el punto de vista legal se tiene una serie de leyes y reglamentos partiendo de la misma Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela, que promueven la agricultura ecológica resaltando la educación como estrategia concientizadora sobre asuntos ambientales.
FASES DE LA PROPUESTA
Revisión Ambiental Inicial
Se puede señalar en esta revisión inicial, todas las áreas de la institución no solamente lo concerniente a la parte docente que es la función principal. En una primera revisión ambiental de la institución, nos muestra ciertas características en lo administrativo, docente y tecnológico.
En este sentido, la aplicación de la encuesta en la institución mostró resultados desfavorables al ambiente, al evidenciarse la no existencia de mecanismos administrativos en cuanto a política, control, estructura organizativa entre otros, que considere la conservación ambiental. Ahora bien, cabe destacar la importancia de existir preocupación por parte del personal, en relación a la problemática ambiental al estar de acuerdo con la elaboración de un Programa Agroecológico para el desarrollo sostenible, esto constituye un punto a favor. Las normas ISO 14.001, resaltan que para instaurar un manejo ambiental es de gran relevancia el compromiso y liderazgo continuo de la alta gerencia y demás miembros de la institución, esto puede asegurar el éxito en una etapa primaria del programa.
Por otra parte, en lo educativo y en lo tecnológico, no se proporcionan las herramientas necesarias para disminuir la contaminación ambiental y esto es consecuencia de la carencia en la institución de una política ambiental, como se dijo anteriormente se evidencia casos aislados por parte del personal de querer contribuir a la conservación ambiental ya sea, concientizando a los participantes y/o enseñando alguna técnica agroecológica pero esto no tiene ninguna repercusión en los egresados, por no existir una estructura administrativa donde se establezcan responsabilidades y autoridad. Los contenidos programáticos de lo cursos hacen muy poca referencia a la problemática ambiental y hay baja promoción en el uso de técnicas agroecológicas.
Requisitos Generales
Para la aplicación de un Programa Agroecológico en Centros Agropecuarios del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE) se hace necesario instalar un departamento encargado de esta labor tanto a nivel nacional como a nivel regional Centro de Formación Agropecuaria (CFA), los cuales deben ser contratado para estos efectos y que dependerá directamente del gerente, asegurando así, el reconocimiento formal, de todas las áreas y personal de la institución. El departamento, dentro de la estructura organizacional, ocupara un nivel de staff, no obstante, el responsable último por el desempeño de este departamento es el gerente.
Plan de Acción
El plan de acción, corresponde a todas las actividades y operaciones necesarias para poner en práctica el Programa Agroecológico. Estará en función del grafico 1, donde se especifican cada uno de los puntos referente a las etapas del programa, el cual tiene un enfoque sistémico con integración de todos los factores intervinientes en la propuesta.
PLAN DE ACCIÓN DE UN PROGRAMA AGROECOLOGICO
Para ver el gráfico seleccione la opción "Descargar" del menú superior
Gráfico 1 Diagrama del plan de acción para implementar un Programa Agroecológico para el desarrollo sostenible. Elaborado por el autor (2004).
Postulado Básico
La administración general será quien haga cumplir una política agroecológica en asesoría con el encargado del programa agroecológico. Esta política deberá considerar la misión, valores y principios centrales de la organización, imponer requisitos de comunicación en todos los autores involucrados, establecer una política de mejoramiento continuo, velar por la prevención de la contaminación, asegurar el cumplimiento de reglamentos, leyes y otros criterios agroecológicos.
De acuerdo con esto se propone el siguiente escenario en función de las necesidades de la institución.
Política Agroecológica
El Instituto Nacional de Cooperación Educativa INCE Programa Agrícola, dedicado a la formación de técnicos agrícolas, establece cumplir rigurosamente con leyes y normas de protección ambiental. Para esto se propone constituir un Programa Agroecológico para el desarrollo sostenible, el que será revisado periódicamente cumpliendo a cabalidad el concepto de mejoramiento continúo aplicándolo en todos sus procesos productivos.
La Institución se compromete a comunicar a toda la sociedad su intención de mejorar su relación con el ambiente formando profesionales agrícolas con conciencia ambiental, mantendrá información actualizada de todos los documentos ambientales educativos y agrícolas que sean de utilidad para los fines que se ha puesto. En la medida de los alcances económicos se irán renovando los equipos y maquinarías, haciendo las mejoras correspondientes a todas las áreas del campo y de esta manera asegurar un entorno de seguridad ambiental a todos nuestros empleados y estudiantes. Se favorecerá y fomentara la capacitación y entrenamiento a todos los miembros de la Institución.
La Institución estimulará al personal y estudiantes para que los residuos que se eliminen tengan un proceso previo que asegure su reciclaje.
Se minimizará el consumo de agua, energía, agroquímicos promoviendo el uso de fertilizantes orgánicos, conservación del suelo, entre otras y aplicando siempre los criterios preventivos ante eventuales emergencias que tengan impacto sobre el ambiente.
Además, se comprometerá a incorporar los principios de Agroecología y sostenibilidad, tales como:
- Uso de recursos renovables a corto plazo.
- Minimización de tóxicos.
- Conservación de recursos.
- Manejo de relaciones ecológicas.
- Adaptación a los medios locales.
- Diversificación.
- Emponderamiento humano.
- Manejo integrado del sistema en su totalidad.
- Maximización de beneficios a largo plazo.
- Valoración de la salud ambiental y humana.
Visión
Ser el principal centro de formación dedicado a la conservación ambiental en el sector agrícola abordando tópicos ambientales, ecológicos y desarrollo sostenible que garanticen la estabilidad económica, social y cultural del sector rural.
Misión
Formar y capacitar empresarios con principios conservacionistas, integrando la perspectiva agroecológica y del desarrollo sostenible en todo el quehacer de la institución, con la participación de la comunidad estudiantil, académica, administrativa y productiva de manera que tenga un profundo impacto tanto en el interior como en el exterior de la institución.
Sub Programa Administrativo (Manejo Ambiental)
Objetivos
- Establecer los postulados básicos que orienten el manejo agroecológico de la institución.
- Organizar los resultados de la auditoria en un conjunto coherente de programas y metas.
- Distribuir responsabilidades y formar equipos de trabajo para la tarea agroecológica permanente de la institución.
- Generar proyectos concretos como instrumentos de gestión y recursos.
- Involucrar a los miembros de la institución en la toma de decisiones anticipadas que constituye el plan.
Implementación
Se deben documentar y comunicar las funciones, responsabilidades y jerarquías para facilitar una administración ambiental efectiva. La administración general de la institución debe proporcionar los recursos esenciales para la implementación y control de un Programa Agroecológico para el desarrollo sostenible, esto incluye recursos humanos, materiales y financieros.
De esta forma, es aconsejable que esta institución exitosa en el proceso de enseñanza se ponga a la altura en cuanto a normativa ambiental y contrate un encargado para el departamento Agroecológico a nivel nacional y coordinadores de centro, quienes tendrán por función única cumplir y hacer cumplir los objetivos del Programa Agroecológico para el desarrollo sostenible conforme a las normas, además deberá proporcionar al gerente de informes periódico de la evolución para la supervisión y mejoramiento.
Controles
Controles de Documentos
La institución deberá establecer y mantener procedimientos de control de todos los documentos requeridos para la norma, para asegurar que:
- Puedan ser ubicados.
- Sean ubicados periódicamente.
- Se retiren sin demora los documentos obsoletos.
- La documentación debe ser legible, fechada y fácilmente identificable, conservada en forma ordenada y modificarlos cuando sea necesario.
Control de Operaciones
La empresa debe identificar aquellas operaciones productivas y docentes, asociadas con los aspectos ambientales de acuerdo con su política, objetivos y metas. La institución debe planificar estas actividades, incluyendo la manutención, para asegurar que se efectué según las condiciones especificadas mediante:
1.- El establecimiento y manutención de procedimientos documentados para abarcar situaciones en las cuales la ausencia de ellos pudiera llevar a desviaciones de la política, objetivos y metas agroecológicas.
2.- La estipulación de criterios de operación en los procedimientos.
3.- El establecimiento y manutención de procedimientos relacionados con aspectos agroecológicos significativos identificables de bienes y servicios usados por la institución y la comunicación de los procedimientos y requisitos correspondientes a los proveedores.
Revisión de la Administración General
La administración general de la institución debe, a intervalos determinados por ellos mismo, revisar el programa agro ecológico, para asegurar su continua convivencia, adecuación y efectividad. El proceso de revisión de la administración debe asegurar que se reúna la información necesaria para que la administración pueda efectuar esta evaluación. Esta revisión debe documentarse y debe considerar la posible necesidad de cambios a la política, objetivos y otros elementos del programa, a la luz de los resultados de la auditoria ambiental, los cambios de la circunstancias y del compromiso por un mejoramiento continuo. Este punto resulta imprescindible, para mantener un programa de formación agro ecológico viable. En vista de que como objetivo principal es la de formar empresarios agro ecológicos se requiere de una constante actualización para de esta manera proporcionar conocimientos actualizados referentes a la Agroecología.
Sub Programa Docente
Objetivos
o Incorporar las perspectivas agroecológicas en los contenidos programáticos de los cursos.
o Capacitar y entrenar a directivos, instructores demás personal de la institución en tópicos agroecológicos y de desarrollo sostenible.
o Desarrollar estrategias innovadoras de comunicación y producción didáctico-docente en materia agroecológico.
o Diversificar la prestación de servicios técnicos de extensión o de campo.
o Enriquecer el acervo didáctico, bibliográfico, grafico e informativo en materia agroecológica en la institución.
Implementación
Basado en la revisión inicial se pretende incorporar en los contenidos programáticos términos y técnicas agroecológicas que proporcione a los estudiantes los conocimientos y herramientas necesarias para el desarrollo de una agricultura sostenible que respete los ciclos biológicos existentes y a su vez proporcionar un producto de calidad además, de mantener una rentabilidad a largo plazo.
De igual manera, se pretende incorporar a los cursos ya existentes los temas agroecológicos y de esta manera crear una responsabilidad compartida y generar entre la comunidad, teniendo claro que la conservación ambiental es una responsabilidad de todos y que cada actividad productiva genera un impacto sobre el ambiente por estar estrechamente ligado a este. Dentro de los términos propuestos se tiene: ecología, ambiente, Agroecología, orgánico, sustentable, biodiversidad, ente otros. Por otro lado se tiene una serie de técnicas agroecológicas como: Abono orgánico, mínima labranza, arado ecológico, cobertura vegetal, elaboración de composteros, alimentación animal con residuos de cosecha y excremento de animales (cerdaza y gallinaza), entre otras.
Capacitación y Entrenamiento
La institución debe identificar las necesidades de capacitación y entrenamiento para todo el personal cuyo trabajo pueda crear un impacto ambiental significativo en el ambiente así como proporcionar al personal docente de estrategias innovadoras didáctico-tecnológico en agroecología. El propósito de este procedimiento es el de tomar conciencia de:
- La importancia de la conformidad con la política y los procedimientos agroecológicos y los requisitos para un desarrollo sustentable.
- Los impactos ambientales significativos, reales o potenciales, de sus actividades de trabajo y beneficios ambientales derivados de un mejor comportamiento personal.
- Lo necesario que es estar preparado para responder en caso de alguna emergencia ambiental.
Procedimiento para Elaborar un Programa de Capacitación del Personal
Análisis Organizacional:
Permite planificar y ejecutar las actividades de capacitación de acuerdo a prioridades y utilizando los recursos de manera eficiente.
Mide una situación actual que servirá de línea base para evaluar la efectividad.
Análisis de Tareas:
Conocer los contenidos que se necesita capacitar.
Establecer las directrices de los planes y programas.
Optimizar el uso de recursos.
Análisis de la Persona:
Conocer quiénes necesitan capacitación y en qué áreas.
Para una efectiva aplicación de las actividades anteriores se elaboran unos formatos que servirán para recopilar y ordenar la información respectiva (Anexo C).
Elaboración de un programa de Formación y Capacitación
Una vez conocido las necesidades de la institución en cuanto a capacitación de personal se procede a elaborar el programa definido por el Instituto Nacional de Cooperación Educativa INCE como "una ordenación enunciativa de una serie de contenidos prácticos y teóricos que debe adquirir el participante para el dominio de un oficio" (s/n) para ello se hace necesario cumplir una serie de pasos estipulados por el INCE, en virtud de que en la institución, no corresponde a los instructores desarrollar el programa a su cargo, esa es una labor de los redactores programadores.
Presentación
El programa de formación y capacitación tal y como se especifica, constituye una herramienta del nivel micro operativo de los componentes del currículo de tipo practico destinado a un conjunto de acciones socioeducativas humanista. Toma como fundamento la optimización del desempeño laboral respecto a la problemática ambiental en predios agrícolas y de la institución, del personal que labora en los Centros de Formación Agropecuaria del Instituto Nacional de Cooperación Educativa INCE.
El programa persigue generar cambios de conducta en el personal de manera que este tenga la capacidad de evaluar los problemas de desarrollo sostenible y abordarlos, para ello es necesario adquirir conciencia, valores y actitudes, técnicas y comportamiento éticos y ecológicos en consonancia con el ambiente agrícola e institucional que favorezca la participación efectiva en el proceso de adopción de decisiones.
Para ser eficaz, la formación y capacitación agroecológica el principal recurso es la propia comunidad educativa, la cual consiste en medio físico/biológico, el medio socio económico, cultural, donde logra integrarse todas las áreas de producción para utilizar métodos académicos y no académicos haciendo el mejor uso de la comunicación, es por ello que la estrategia de aprendizaje es de Formación-Acción apoyado con el método activo de aprendizaje.
El programa es de formación modular, comprende cinco (5) módulos con una duración de 32 horas cada uno de las cuales 20 horas son presénciales y las restante son a distancia.
Estructura del Programa
Dirigido a: Personal docente y directivo de la institución
Nivel de Formación: Profesional
Especialidad: Agroecología
Estructura: Formación modular con cinco (5) módulos.
Estrategia de enseñanza y aprendizaje: Formación Acción y Método activo de aprendizaje.
Recurso: La comunidad educativa.
Modulo I
Generalidades sobre agricultura y desarrollo sostenible.
Objetivo Terminal: Relacionar las teorías y modelos de desarrollo sostenible con la agricultura.
Sinopsis de contenido:
Problemática ambiental mundial; problemática ambiental en Venezuela; desarrollo sostenible: antecedentes, definición, características; nuevas tecnologías de desarrollo sostenible; el equilibrio ecológico; efecto de la acción humana sobre el ambiente; contaminación del agua, suelo, flora, fauna, y aire; Agricultura como actividad económica, social y cultural; Agroecología: definición, antecedentes, principios; Agroecología y su vinculo con el desarrollo sostenible.
Modulo II
Educación Ambiental
Objetivo Terminal: Elaborar programas educativos dirigidos a formar valores, actitudes, modos de actuación, y conductas a favor del medio ambiente dentro y fuera de la institución.
Sinopsis de Contenido:
Antecedentes de la educación ambiental; bases de la educación ambiental; objetivos de la educación ambiental; evolución de la educación ambiental; principios de la educación ambiental; ética ambiental; educar en valores; educar en, sobre y para el ambiente; estudio de la sociedad y cultura; planificación de programas ambientales comunitarios.
Modulo III
Evaluación de Impacto Ambiental
Objetivo Terminal: Evaluar los efectos del desarrollo de una actividad sobre los componentes del ambiente natural y social, y proponer las correspondientes maridas preventivas, mitigantes y correctivas a los fines de cumplir con las normativas ambientales existentes.
Sinopsis de contenido:
Los impactos ambientales y la evaluación; concepto de evaluación ambiental; característica y función de la evaluación ambiental; leyes y normas ambientales mundiales y nacionales; variables de un impacto ambiental; propósito de la evaluación ambiental: legal, institucional y de mercado; tiempo y costo de la evaluación; actividades de un proyecto ambiental o procesos y factores ambientales: matriz de interacción de un proyecto o proceso ambiental, matriz cribada, modelos matemáticos para emisiones, verificación y acción correctiva: monitoreo, medición, registros, auditoria ambiental y documentación.
Modulo IV
Gerencia Ambiental
Objetivo Terminal: Establecer los postulados básicos de gerencia ambiental en función de conservar el ambiente y mejorar la calidad de vida dentro y fuera de la institución.
Sinopsis de Contenido:
Generalidades sobre medio ambiente; política ecológica mundial; política ambiental local; Actividades económicas y contaminación ambiental; relación entre políticas económicas y medio ambiente: disponibilidad de un recurso en particular, flujo de beneficio que se espera obtener de un recurso, distribución espacial de la actividad económica y social, asignación y uso de la tierra, incentivos para invertir en un recurso, redistribución y equidad a nivel nacional, regional y local, contabilidad ambiental: los costos ambientales, partidas medio ambientales, análisis de costo ambiental propuesto por distintos organismos internacionales y nacionales, propuestas contables: indicadores específicos, balance de la sociedad y balance ecológico; Valoración económica ambiental; Ecoeficiencia; establecimiento de las normativas ISO 14.001; la información medio ambiental para la toma de decisiones.
Modulo V
Administración de sistemas de producción agrícola para el desarrollo sostenible.
Objetivo Terminal: Analizar sistemas de producción agrícola para la implementación de tecnologías agroecológicas de desarrollo sostenible.
Sinopsis de Contenido:
Sistemas de producción agrícola; sistema de producción agrícola animal; sistema de producción agrícola vegetal: elementos interactúantes, procesos productivos; agricultura convencional; agricultura ecológica; tecnología agrícola y su impacto en el ambiente; evaluación de actividades que causan impacto ambiental; tecnologías agroecológicas: arado ecológico, manejo integral de plagas, abono orgánico, cama profunda, alimentación alternativa de animales.
Procedimiento, Elaboración de los Programas de Estudio
Una vez capacitado a todo el personal de la institución en especial directivos y docentes sobre aspectos generales de agroecología se procede a el diseño de los programas correspondientes a los cursos agrícolas de formación específica por especialidad se realizará bajo el siguiente procedimiento:
a) En cada Centro de Formación Agropecuaria (C.F.A.), se tomarán los acuerdos entre las academias de especialidad y los directivos con accesoria de los coordinadores del programa agroecológico, para integrar un equipo académico por curso, que asuma la responsabilidad de elaborar el programa de estudio.
b) Cada equipo estará integrado por profesionales de la especialidad que se distingan por su experiencia docente y buen desempeño profesional, un conocimiento suficiente de la agricultura, de programas de formación a este nivel, y que estén dispuestos a participar en el diseño del programa de estudio que corresponda, así como a impartir el curso.
c) El equipo académico procederá a la elaboración del programa apegándose a los lineamientos que se establecen en este documento, a las características formativas y a los rasgos del perfil indicados en el Programa de Formación y Capacitación Agroecológico. Una vez terminadas las propuestas de programas, los equipos académicos las entregarán a la dirección general.
d) La autoridad educativa en la entidad aprobará las propuestas enviadas por cada Centro de Formación Agropecuaria y las enviará a la Dirección General de Normatividad para su autorización.
e) En caso necesario, cada Centro de Formación Agropecuaria organizará un curso-taller de actualización por curso de especialidad, con el propósito de dar a conocer y analizar el programa de estudio. Este espacio propiciará el intercambio de opiniones y la toma de acuerdos académicos para organizar las actividades en cada centro, logrando con ello dar sentido al trabajo académico.
f) Una vez concluida esta tarea, los Centros de Formación Agropecuaria C.F.A. con apoyo de las autoridades Nacionales, buscarán las estrategias más adecuadas a las condiciones reales de cada centro para reproducir los programas y materiales de apoyo para el estudio de cada curso de especialidad; asimismo, organizarán las actividades de actualización para los instructores que impartirán dichos cursos.
g) Es necesario tomar las previsiones correspondientes para que los estudiantes normalistas cuenten con los programas y materiales suficientes que requieren para el desarrollo del curso.
h) Las autoridades de cada centro, en coordinación con los asesores del programa agroecológico, realizarán un proceso de seguimiento con la participación de quienes impartan los cursos, a fin de contar con información real que sea la base de futuras modificaciones, enriquecimiento, o en su caso, sustitución del programa. Asimismo, estos resultados pueden ser elementos a considerar para el diseño de los programas de cursos subsecuentes.
Investigación y Extensión
La extensión agrícola la define Maunder (1973), citado por Castillo (1982) como:"Un servicio o sistema que mediante procedimientos educativos ayuda a la población rural a mejorar los métodos y técnicas agrícolas, aumentar la productividad y los ingresos, mejorar su nivel de vida y elevar las normas educativas y sociales de la vida rural."
De igual manera, " La función de extensión es eminentemente educativa, pues tiende a producir cambios en los conocimientos, actitudes y destrezas de la gente para lograr su desarrollo tanto individual como social. En consecuencia, se rige por las leyes fundamentales de la enseñanza y del aprendizaje" (Castillo, 1982).
La extensión agrícola en este período difícil por la que atraviesa el sector, tiene que concentrar su labor de extensión en las actividades que tengan ventajas comparativas. Por ejemplo, la extensión debería concentrarse en las tecnologías basadas en conocimientos esenciales para los intereses de los agricultores y que además sirvan para mantener los recursos naturales básicos. En general, se trata de temas de los que no se ocupa el sector privado. Algunos ejemplos son la divulgación y la producción de técnicas de gestión, específicas de los distintos sistemas agropecuarios; técnicas de gestión de los recursos naturales, como el suelo y el agua, gestión integrada de las plagas, agrosilvicultura y otras técnicas asociadas al desarrollo sostenible, técnicas de sistemas agrícolas, comprendidos los conocimientos de gestión agrícola, que permitan a los campesinos incrementar su eficacia, aumentar la intensidad agrícola y diversificarse a la producción de cultivos de más valor.
Un programa de extensión, que considera al hombre rural como el principal protagonista para su desarrollo, atiende a pequeños y medianos productores y sus familias, con los siguientes objetivos: (a) Incrementar la eficiencia productiva; (b) Mejorar la sostenibilidad ambiental de las operaciones agrícolas; (c) Incorporar a las mujeres y jóvenes al desarrollo agrícola y a la participación social; (d) Desarrollar y fortalecer las organizaciones; (e) Elevar el ingreso familiar; (f) Mejorar la calidad de vida del grupo familiar; (g) Aumentar la oferta de alimentos. (Álvarez ,1996).
Para implementar extensión se hace necesario investigar sobre diferentes tópicos agrícolas, la investigación permite clarificar aspectos productivos, sociales y ambientales de interés para los empresarios agrícolas que permitan cumplir con los objetivos de la extensión. En este sentido, el Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE) no realiza investigación como tal, pero esta puede ser desarrollada a través de convenios con instituciones públicas y privadas especializadas en esta área, relacionadas con la conservación ambiental y el sector agrícola Universidades, MARNR, Instituto Nacional de Investigaciones Agropecuarias (INIA), CIARA, Fundación Tierra Viva, Fundación para la Gestión y Protección del Medio Ambiente (Fungesma), entre otros.
Sub Programa Tecnológico
Objetivos
o Minimizar el uso de agroquímicos.
o Usar de manera eficiente los recursos naturales.
o Disminuir el uso de energía y agua.
o Proporcionar un manejo integral del sistema en su totalidad.
o Maximizar los beneficios a largo plazo.
Implementación.
La institución debe identificar todos los procesos productivos y procesos en general, la relación de estos con el ambiente y su impacto. La identificación de los aspectos ambientales y la evaluación de los impactos ambiéntales asociados a un proceso que se puede tratar en las siguientes etapas:
Etapa l. Seleccionar una actividad, un producto o un servicio:
La actividad, el producto o el servicio seleccionado deberá ser lo bastante grande para permitir un examen significativo y lo bastante pequeño para poder ser comprendido en forma eficiente. En este sentido, se propone clasificar por rubro agrícola animal y agrícola vegetal explotados en la institución, se incluyen las actividades culturales empleadas en cada uno.
Etapa 2. Identificar aspectos ambiéntales de la actividad:
Se debe identificar la mayor cantidad de aspectos ambientales posibles asociados a la actividad, el producto o el servicio seleccionado. Todas las actividades agrícolas interactúan con el ambiente, preparación del terreno, control de maleza, control de plagas y enfermedades, fertilización en los rubros agrícolas vegetal; en lo concerniente a los rubros agrícola animal se tiene la alimentación y sanidad.
Etapa 3. Identificar los impactos ambientales:
En este caso. Se identificará la mayor cantidad posible de impactos ambientales reales y potenciales, positivos y negativos, asociados a cada aspecto identificado.
Actividades Agrícola Vegetal
Preparación del Terreno: es a través de maquinaria, cambia la estructura y consistencia de los suelos, requiere combustibles fósiles no degradables contaminantes aceite, gasoil, gasolina entre otros.
Control de Maleza: Se emplean productos químicos residuales, afectando otras especies vivientes.
Fertilización: El uso de productos químicos inorgánicos que modifican la composición natural de los suelos y el agua.
Control de plagas y enfermedades: La utilización frecuente de productos químicos causa desequilibrio ecológico al eliminar especies útiles. Además de ser toxico para el humano.
Actividades Agrícola Animal
Higiene: Uso excesivo de agua para la limpieza de galpones de aves y cerdos, producen desechos líquidos y sólidos que contamina las aguas disminuyendo la demanda química de oxigeno (DQO); a nivel de suelo acelera el desarrollo de microorganismos patógenos.
Etapa 4. Desarrollar estrategias preventivas y curativas de daños ambientales. Se promueven una serie de actividades culturales agroecológica que sustituyan las existentes. Dentro de la alternativas generales se tienen el arado ecológico, abono orgánico, control integrado de plagas, uso de composteros, separador de sólidos, cama profunda, entre otros dependiendo del caso.
Auditorias del Programa
Es un proceso de verificación sistemático y documentado para obtener y evaluar objetivamente evidencias para determinar si el Programa Agroecológico para el desarrollo sostenible llevado por la Institución se ajusta a las políticas, objetivos y metas marcados por esta y comunicación de los resultados de este proceso a la Dirección Nacional.
Las auditorias pueden ser realizadas por personal de la Institución y/o por personal externo seleccionado por la Institución. En ambos casos, las personas que conduzcan las auditorias deberán estar en una posición de total imparcialidad y objetividad en la realización de la misma. Se recomienda una para el primer trimestre del siguiente año, por una empresa registrada, que evalúe los resultados alcanzados y presente un informe a la gerencia como notificación del trabajo de la Institución.
Ing. Msc. J. A. Rodríguez G.
Jarodriguez940[arroba]hotmail.com
http://www.monografias.com/trabajos20/propuesta-ince/propuesta-ince.shtml
• Sistema de Hipótesis (si es aplicable)
• Sistema de Variables.
• Operacionalización de las Variables
• Bases Legales (si es aplicable)
• Definición de Termino Básicos (si es necesario)
4.- Marco Metodológico (Capítulo III)
• Tipo de Investigación
• Diseño de Investigación
• Población y Muestra
• Técnica e Instrumento de Recolección de Datos
• Validez y Confiabilidad
• Técnicas de Análisis.
5.- Resultados (Capítulo IV)
• Presentación, análisis e interpretación
• Discusión de Resultados
PROPUESTA DEL PROYECTO
PRESENTACION
JUSTIFICACION
FUNDAMENTACION TECNICA
FUNDAMENTACION LEGAL
FUNDAMENTACION ETICA
OBJETIVOS DE LA PROPUESTA
OBJETIVO GENERAL
OJETIVOS ESPECIFICOS
ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA
PROCEDIMIENTO
DIAGNOSTICO DE LA SITUACION PROBLEMÁTICA
ESTRUCTURACION DEL MODELO
ACCIONES A EJECUTAR
ADMINISTRACION DE LA PROPUESTA
FACTIBILIDAD DE LA PROPUESTA
OPERACIONALIZACIONN DE LA PROPUESTA
DISEÑO DE LA PROPUESTA
Uso del agua
Cultivo del trigo en los andes
La papa
Folklore
Educación en valores
Senderos de interpretación ambiental
Diseño de un instrumento para recabar información para el diagnóstico de campo de los aspectos: sociales, económico, ambiental, educativo, ecoturístico,
Generación de conocimientos de ecosistemas de páramo
DISEÑAR INSTRUMENTOS PARA RECABR LA SIGUIENTE INFORMACION:
Respuestas de las personas ante el Decreto de creació del Parque Sierra La Culata
Existencia y perativización del Plan de Ordenamiento
Impactos de los proyectos sociales, económicos, ambientales que se desarrollan en el a´rea de influencia del Parque Sierra La Culata
Qué ocurre fuera de las poligonales del Parque Sierra La Culata
Amenazas presentes al Parque Sierra La Culata
Limitaciones “ “
Oportunidades “ “
Fortalezas “ “
Caza
Pesca
Deforestación
Contaminación
Residuos sòlidos
Productos químicos
Fertilizantes industriales
Fertilizantes orgánicos
Condiciones fÍsico-biológicas presentes
Condiciones sociales, económicas y culturales
Recursos
Potencialidades
.- Conclusiones y Recomendaciones
• Conclusiones en cuanto al Diagnóstico que sustenta la Propuesta
• Recomendaciones en cuanto a la aplicación de la propuesta
AQUÍ VA LA CORRECCION DE REDACCION 23 08 08
ACTIVIDADES PROPUESTAS
Propiciar el turismo de avistamiento. Una ruta para páramo de Los Conejos y otra para la sierra La Culata.
Diseñar un tríptico para la ruta por la sierra La Culata otro para el Páramo de Los conejos
Diseñar guía teórico práctico para los guías de turistas.
Guía para los posaderos y hoteleros.
Ubicar casa y posadas a lo largo de la ruta.
Diseñar un mapa de ruta que incluya el paso por pueblos
Escuela para guías de turistas
Escuela de marcha
SOBRE CAMBIO CLIMATICO
Estudiar el comportamiento de los batracios en la sierra La Culata como índice de seguimiento del cambio climático
COOPERATIVA ECOTURISTICA “EL PARAMO”
MERIDA REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
LISTA DE COTEJO PARA EL MONITOREO DE LOS PARAMOS
UBICACIÓN GEOGRAFICA DEL LUGAR:__________________________________
INDICADOR
SI
NO
Presencia de envases de pesticidas
Uso de abono orgánico sin técnicas adecuadas de manipuleo
Inadecuadas prácticas de preparación del suelo y la siembra
Utiliza la rotación de cultivos
Emplea el barbecho para descansar el suelo
Utiliza fertilizantes químicos
Emplea adecuado del riego
Uso de maquinaria agrícola
Envases de productos agrícolas en causes de agua
Se observan basura en los causes de agua
Eutrificacion del agua en causes y depósitos
Calidad de oxígeno contenido en el agua
PH adecuado del agua
Presencia de plantas que indican equilibrio ambiental del agua
Presencia de peces en el agua
Presencia de batracios en el agua
Presencia de insectos en el agua
Temperatura adecuada del agua
Temperatura del ambiente
Profundidad superior a 20 cm del suelo agrícola
Temperatura adecuada del suelo agrícola
Existencia de microorganismos en el suelo agrícola
Presencia de insectos en el suelo agrícola
Presencia de anélidos en el suelo agrícola
Presencia de cobertura vegetal suficiente del suelo agrícola
Vegetación diversa sobre el suelo
Presencia de pastizales para el pastoreo de ganado
Practica de la ganadería extensiva
Práctica de la ganadería intensiva
Eliminación del bosque para la creación de pastizales
Se observa sobre pastoreo
Diversidad del bosque
Salud de las hojas del bosque
Se observan plagas y enfermedades que afectan las plantas en el bosque
Se observa tala excesiva del bosque
Se observa la practica de la quema como recurso para la agricultura
El incendio forestal fue provocado con intencionalidad
Se recupera el área afectada por el incendio forestal
Se observa saque de madera
Se observa diversidad de aves
Se observa presencia de conejos
Existencia de animales de presa de predadores
Se observa caza ilegal
Se observa pesca ilegal
Salud de la cadena alimentaria
Se observa restos de basura en el campo
Se observa exceso de senderistas en termino promedio
Los senderistas producen exceso de ruido
Presencia de personas habitando el lugar
La vivienda cuenta con agua potable
La vivienda cuenta con pozo séptico
La vivienda cuenta con suficientes habitaciones para la familia
Se cocina con leña
La familia produce alimentos para el autoconsumo
La familia cría animales para el propio consumo
La familia recibe ingresos y transferencias del gobierno
La familia recibe apoyo en salud sanitaria
La familia depende del trabajo agropecuario
La familia está dispuesta a atender a turistas
La familia está dispuesta a mejorar las condiciones de la casa
Se accede al lugar por vías de comunicación en buen estado
Los caminos están bien demarcados
Los caminos están bien señalizados
Se observa presencia de personal de INPARQUES
Se observa módulos de vigilancia de INPARQUES
Se observa literatura con recomendaciones de buen uso del ambiente
Existe centros educativos en el lugar
El centro educativo imparte educación ambiental
Las personas conocen de valores e información de conservación ambient
Se captan emisoras de radio en el lugar
Al menos una emisora transmite información sobre conservación ambien
Se captan emisoras de televisión
Al menos una televisora emite programas sobre conservación ambiental
Se observa la acción de grupos ambientalistas
Los pobladores leen documentos con información ambiental
Se observa la existencia de electricidad
Se observan planes y programas de conservación ambiental del gobierno
Se organizó el Consejo Comunal
Existen otras formas de organización comunitaria
Las misiones del Gobierno nacional se manifiestan en el lugar
El docente del centro educativo recibe formación en educación ambiental
El docente imparte educación ambiental a los escolares y a la comunidad
Otras organizaciones imparten información ambiental
Los pobladores conocen la legislación ambiental
INPARQUES mantiene buenas relaciones con los habitantes del lugar
INPARQUES imparte información ambiental
Conoce la organización cooperativa
Existen cooperativas en el lugar
Está dispuesto a pertenecer a una cooperativa
ESTUDIO SOBRE EL EFECTO DEL CAMBIO CLIMATICO EN LA SIERRA LA CULATA MERIDA VENEZUELA
DEFINICION DEL PROBLEMA
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION
BASES TEORICAS TECNICO CIENTIFICAS
BASES HISTORICAS
BASE LEGAL
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
Tipo de Investigación
El trabajo de investigación se propone recoger información que permita revisar y analizar las situaciones problemáticas en el páramo de Los Conejos en los órdenes: humano y ambiental a los efectos de proponer las posibles soluciones a través de la metodología de proyectos factibles basados en el desarrollo sustentable social y ambiental del área de impacto. Para operativizar el estudio científico se emplea la metodología de la investigación etnográfica, con apoyo en la investigación: descriptiva, de campo, investigación-acción y de proyecto factible. De allí que, según la UPEL (1998) define como investigación etnográfica
La investigación etnográfica: Estudia los hechos tal como ocurren en el contexto, los procesos históricos y educativos, los cambios socio-culturales, las funciones y papeles de los miembros de una comunidad.
http://www.monografias.com/trabajos14/la-investigacion/la-investigacion.shtml
Proyecto Factible
Así también se define proyecto factible a: “una investigación dirigida a solucionar problemas, requerimientos, necesidades de organizaciones o grupos sociales” (p.7).
Investigación Descriptiva
La investigación es de carácter descriptiva, definida por Hernández y Baptista (1998) de la siguiente manera “se recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único con el propósito de describir variables y analizar su incidencia e intervención en un momento dado” (p.61) para lo cual se describe, se interpreta y se entiende en su naturaleza e implicaciones; los datos se recolectan en un solo momento y tiempo único.
Investigación documental
De acuerdo con Cázares, Christen, Jaramillo, Villaseñor y Zamudio (2000, p. 18), La investigación documental depende fundamentalmente de la información que se recoge o consulta en documentos, entendiéndose este término, en sentido amplio, como todo material de índole permanente, es decir, al que se puede acudir como fuente o referencia en cualquier momento o lugar, sin que se altere su naturaleza o sentido, para que aporte información o rinda cuentas de una realidad o acontecimiento.
Las fuentes documentales pueden ser, entre otras: documento escritos, como libros, periódicos, revistas, actas notariales, tratados, encuestas y conferencias escritas; documentos fílmicos, como películas, diapositivas, fílmicas; documentos grabado, como discos, cintas y casetes, incluso documentos electrónicos como páginas web.
Por su parte, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2005, p, 7) señala que los estudios documentales son:
1.- Estudios de desarrollo teórico: presentación de nuevas teorías, conceptualizaciones o modelos interpretativos originales del autor, a partir de análisis crítico de información empírica y teorías existentes. 2.- Revisiones críticas del estado del conocimiento: integración, organización y evaluación de la información teórica y empírica existente sobre un problema, focalizando ya sea en el progreso de la investigación actual y posibles vías para su solución, en el análisis de al consistencia interna y externa de las teorías y conceptualizaciones para señalar sus fallas o demostrar su superioridad de unas sobre otras, o ene ambos aspectos. 3.- Estudios de educación comparada: análisis de semejanzas, diferencias y tendencias sobre características o problemas de al educación en el contexto de realidades socioculturales, geográficas o históricas diversas, con fundamento en información publicada. 4.- Estudios de investigación histórica, literaria, geográfica, matemática u otros propios de las especialidades de los subprogramas, que cumplan con la características señaladas en el numeral anterior.
http://www.mistareas.com.ve/tipo-de-investigacion/Investigacion-documental.htm
Investigación- Acción.
Se trata de una forma de investigación para enlazar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondan a los problemas sociales principales. Mediante la investigación–acción se pretende tratar de forma simultánea conocimientos y cambios sociales, de manera que se unan la teoría y la práctica.
El concepto tradicional de investigación-acción proviene del modelo Lewis de las tres etapas del cambio social: descongelamiento, movimiento, recongelamiento. El proceso consiste en:
Insatisfacción con el actual estado de cosas.
Identificación de un área problemática;
Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción;
Formulación de varias hipótesis;
Selección de una hipótesis;
Ejecución de la acción para comprobar la hipótesis
Evaluación de los efectos de la acción
Generalizaciones.
http://es.wikipedia.org/wiki/Investigaci%C3%B3n-acci%C3%B3n
Investigación de campo
Según el Manual de Trabajos de Grado, de Especialización y Maestrías y Tesis Doctorales, (Upel, 2006), es “el análisis sistemático de problemas de la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas (…) de investigación conocidos (…)”, (p.14).
http://espaciovirtual.wordpress.com/2007/08/11/101-terminos-de-investigacion-cientifica/
Investigación descriptiva.
Hernández, et al., (2003), la define como el tipo de investigación que “busca especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice”, (p.119).
http://espaciovirtual.wordpress.com/2007/08/11/101-terminos-de-investigacion-cientifica/
La investigación se propone el diseño de proyectos factibles para lograr el ecodesarrollo sustentable del páramo de Los Conejos en la Sierra de La Culata del estado Mérida, que se verificará mediante los parámetros que miden los índices de nivel de vida de las personas y del ambiente; se emplearán las metodologías, principios y estrategias de la agroecología, del ecoturismo y la educación ambiental.
Diseño de la Investigación
Se emplea principalmente la investigación etnográfica, la que se complementa con las metodologías: descriptiva, de campo, documental, de proyecto factible, investigación-acción a los efectos de operacionalizar el trabajo para lo cual se basa en Álvarez (2000). De cada una de las metodologías a emplear diversos autores definen la investigación de campo, para lo cual se establece contacto directo con la población, y el área impacto, para tomar la información directamente de la realidad, partiendo de los datos originales. En tal sentido el manual de la UPEL (1998) expresa “se entiende por investigación de campo, el análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes explicar sus causas y efectos o predecir su ocurrencia…” (p.5)
Así mismo el estudio utiliza la modalidad de Investigación descriptiva, puesto que permite recoger y analizar datos. Al respecto Hernández y otros (1998) señalan que el estudio descriptivo “especifica las propiedades importantes de: personas, grupos, comunidades o cualquier fenómeno se somete al análisis “(p.60) Los estudios descriptivos presentan puntos de vista personales y datos basados en observaciones; es descriptiva ya que examina las características del problema planteado, se elaboran instrumentos para la recolección de datos; se verifica la validez y confiabilidad del mismo, para después analizar e interpretar los resultados.
El trabajo se apoya también en una investigación documental ya que la misma proporciona una visión global de la realidad por investigar y permite establecer categorías conceptuales para determinar el carácter teórico y practico de la investigación; se obtienen datos aportados por investigaciones sobre el tema que abrevian, facilitan y refuerzan el trabajo de investigación al respecto el Manual de la UPEL (1998) “ se entiende por investigación documental, el estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo de trabajos previos, de información bibliográfica y datos: impresos, audiovisuales o electrónicos. La originalidad del estudio se refleja en el enfoque, en los criterios, las conceptualizaciones, las reflexiones, las conclusiones, las recomendaciones y en general en el pensamiento del autor. “(p.6)
Investigación- Acción.
Se trata de una forma de investigación para enlazar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondan a los problemas sociales principales. Mediante la investigación–acción se pretende tratar de forma simultánea conocimientos y cambios sociales, de manera que se unan la teoría y la práctica.
El concepto tradicional de investigación-acción proviene del modelo Lewis de las tres etapas del cambio social: descongelamiento, movimiento, recongelamiento. El proceso consiste en:
Insatisfacción con el actual estado de cosas.
Identificación de un área problemática;
Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción;
Formulación de varias hipótesis;
Selección de una hipótesis;
Ejecución de la acción para comprobar la hipótesis
Evaluación de los efectos de la acción
Generalizaciones.
http://es.wikipedia.org/wiki/Investigaci%C3%B3n-acci%C3%B3n
Investigación de campo
Según el Manual de Trabajos de Grado, de Especialización y Maestrías y Tesis Doctorales, (Upel, 2006), es “el análisis sistemático de problemas de la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas (…) de investigación conocidos (…)”, (p.14).
http://espaciovirtual.wordpress.com/2007/08/11/101-terminos-de-investigacion-cientifica/
Este autor indica que para desarrollar la investigación se consideran las siguientes fases:
1. Fase de Investigación Diagnóstica.
Comúnmente conocida como examen de la situación o diagnóstico, es la fase de detección de la necesidad, caracterización y análisis del problema. En este momento de la investigación se procede a recolectar la información a través de la aplicación de cuestionarios, listas de cotejo, entrevistas, revisión documental que permitan determinar las dificultades y problemas que presentan los habitantes del páramo de Los Conejos y el ambiente.
2. Fase de Elaboración de la Propuesta.
Los resultados obtenidos del diagnóstico permiten diseñar la propuesta que consiste en el diseño de proyectos factibles como sean necesarios para mejorar el nivel de vida de los habitantes y del ambiente de este páramo a través de la metodología del ecodesarrollo sustentable.
3. Fase de Evaluación de la Factibilidad.
Esta fase se enmarca en el estudio de la factibilidad de los proyectos propuestos para lo cual se emplean parámetros de impacto ambiental y social: agroecológicos, ambientales, técnicos, institucionales, organizacionales, legales, culturales, económicos y social. Se aplica la metodología de los proyectos factibles
Población y Muestra.
Población.
En términos estadísticos la población se considera como el conjunto de todas las posibles mediciones que pueden hacerse de una característica en estudio, Seltiz (1998) definen la población como “el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones” (p.210).
En lo que respecta al trabajo se considera una población finita conformada por las personas que habitan el páramo de Los Conejos, por encima de la cota de los 1800 msnm ubicadas en la Sierra de La Culata, en el estado Mérida, Venezuela. Población que se corresponde con el Censo correspondiente al año 200 tal como se expone en el cuadro Nº
Cuadro Nº 2
Distribución De La Población.
Población del Páramo de Los Conejos con base al Censo Poblacional en la Sierra de La Culata Estado Mérida, Venezuela para el Año 200
Fuente:
Muestra
Es una parte de la población con características comunes, definida por Chávez (1994) como “una porción representativa de la población, que permite generalizar sobre ésta, los resultados de una investigación. Es la conformación de unidades dentro de un subconjunto que tiene por finalidad integrar las Informaciones” (P.164). En el caso del estudio, la muestra quedó integrada por 23 familias, las cuales fueron seleccionados mediante el método de azar simple probabilístico, sin reemplazo por ser la población homogénea en sus características, las personas seleccionadas constituyen el 100 % del total de la población. En este caso la muestra es igual a la población
Para determinar el tamaño de la muestra de los docentes a entrevistar se empleo la fórmula señala por Sierra y citada por Chávez (1994) la cual se expresa en los siguientes términos:
Donde:
n= Es el tamaño de la muestra.
N= Es el tamaño de la población.
P= Probabilidad de éxito 50 %
q= Probabilidad de fracaso 50%
E= error de muestreo seleccionado por el investigador: 10 %
4= Constante que representa el nivel de confianza de 95,5 %
Aplicando la formula se tiene que:
4
Para determinar la muestra para aplicar la encuesta al azar se consideraron todos los habitantes que conforman la muestra, agrupados por sectores o comunidades.
Para tener una mayor representatividad el autor decidió considerar una muestra conformada por 23 familias.
Cuadro Nº 3
Distribución de la Muestra.
Fuente:
Técnica e Instrumento de Recolección de Datos
La técnica usada para la recolección de datos es la encuesta, para lo cual se aplica un cuestionario como instrumento, el que según Hernández y Otros (1998) “consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir, que recogen fundamentalmente la variable independiente y la variable dependiente” (p.25) este instrumento quedó estructurado mediante preguntas cerradas de si y no.
Como instrumento se utilizó el cuestionario para la recolección de datos al respecto Hernández y otros (1998) señalan que “está constituido por un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir” (p.34) El instrumento consta de preguntas divididas en partes, las de ubicación y las que tratan sobre, las alternativas de respuesta del cuestionario son: si y no.
Con el cuestionario se encuestaron a 23 familias todas habitantes del páramo de Los Conejos.
Se emplea la escala de estimación para la recolección de información de campo
Recolección de información documental para lo cual se considera lo que expresa
Por Inga. Mariela Torres,
mariela_torresurl@yahoo.com.mx
Inga. Karim Paz,
kspaz@url.edu.gt
Integración: Ing. Federico G. Salazar,
correo@fsalazar.bizland.com
Fuentes de Información: Son todos aquellos medios de los cuales procede la información,
que satisfacen las necesidades de conocimiento de una situación o problema presentado,
que posteriormente será utilizado para lograr los objetivos esperados. De acuerdo a su
origen se clasifican en:
Fuentes primarias.
Fuentes secundarias.
Las fuentes primarias son aquellas en las que los datos provienen directamente de la
población o muestra de la población, mientras que las fuentes secundarias son aquellas que
parten de datos pre-elaborados, como pueden ser datos obtenidos de anuarios estadísticos,
de Internet, de medios de comunicación.
A su vez las Fuentes primarias pueden subdividirse en:
Observación directa.
Observación indirecta.
La observación directa es cuando el investigador toma directamente los datos de la
población, sin necesidad de cuestionarios, entrevistadores. Por ejemplo cuando un profesor
realiza un estudio estadístico sobre el rendimiento de sus alumnos.
La observación es indirecta cuando los datos no son obtenidos directamente por el
investigador, ya que precisa de un cuestionario, entrevistador u otros medios para obtener
los datos del estudio. Para lo que es preciso realizar una encuesta.
Las Fuentes Primarias para su recopilación se obtienen por medio de una investigación
directa al objeto de estudio, a través de métodos establecidos. Para reunir datos primarios,
lo ideal es recurrir a un plan que exige tomar varias decisiones: los métodos e instrumentos
de investigación, el plan de muestreo, y las técnicas para establecer contacto con el
público
AQhttp://74.125.45.104/search?q=cache:JWtJRTyG2YwJ:ingenieria.url.edu.gt/boletin/URL_03_BAS01.pdf+INSTRUMENTOS+PARA+LA+RECOLECCION+DE+DATOS+EN+LA+INVESTIGACION+CIENT%C3%8DFICA&hl=es&ct=clnk&cd=2&gl=veUÍ
Las Fuentes Secundarias para ser utilizadas deben ser analizadas bajo 4 preguntas básicas
que son:
• ¿Es pertinente? cuando la información se adapta a los objetivos
• ¿Es obsoleta? cuando ha perdido actualidad
• ¿Es Fidedigna cuando la veracidad de la fuente de origen no es cuestionada
• y ¿Es digna de Confianza? si la información ha sido obtenida con la metodología
adecuada y honestidad necesaria, con objetividad, naturaleza continuada y exactitud
AQhttp://74.125.45.104/search?q=cache:JWtJRTyG2YwJ:ingenieria.url.edu.gt/boletin/URL_03_BAS01.pdf+INSTRUMENTOS+PARA+LA+RECOLECCION+DE+DATOS+EN+LA+INVESTIGACION+CIENT%C3%8DFICA&hl=es&ct=clnk&cd=2&gl=veUÍ
Se emplea la entrevista cara a cara
Observación directa, simple y participante con la aplicación de lista de cotejo, cuadernos de campo, diarios, cuadros de trabajo, gráficos, mapas,
http://www.educar-argentina.com.ar/OCT2000/educ33.htm
Validez del instrumento
La validez según Hernández y otros (1998) se “refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir” (P.243) para hallar la validez del cuestionario dirigido a los habitantes del páramo de Los Conejos, el instrumento fue sometido a evaluación mediante el juicio de expertos con el propósito de precisar a través de un análisis de los ítems la correspondencia de estos con el contexto histórico. Para lograrlo se solicitó la opinión de cinco expertos: Magíster y Especialistas con experiencia en la realización de tratamiento estadístico. Estos consideraron que el instrumento recoge la información que pretende medir; relacionados con los contenidos y los objetivos planeados. Una vez procesados los datos de los expertos se procedió a calcular la validez mediante el método del coeficiente de proporción de rangos expuesto por Hernández y otros (1998) el cual dio como resultado , lo que indica que el instrumento tiene validez y concordancia satisfactoria. Anexo C.
Confiabilidad del Instrumento
Al respecto Hernández y otros (1998) afirman que la confiabilidad “de un instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados” (P.242) en este sentido para determinar la confiabilidad se aplicó el instrumento a una muestra piloto de familias de la sierra La Culata tomadas al azar, ajenas a la muestra de estudio, la misma fue determinada mediante la aplicación del coeficiente Alpha de Crombach, obteniéndose un valor de , que indica alta precisión y confiabilidad del instrumento, Anexo D
El cálculo de dicho coeficiente se hizo a través de la siguiente fórmula:
r=
Descripción de la metodología
La recolección de los datos se llevó acabo en cada uno de los sectores y comunidades que constituyen la sierra La Culata, el investigador explicó a cada uno de los encuestados el objeto que se perseguía con el cuestionario. Los datos obtenidos mediante el cuestionario se tabularon y se analizaron; para el tratamiento de los datos se usó la estadística descriptiva y como estadístico se empleó la media estadística, como medida de tendencia central, además se utilizaron las frecuencias estadísticas en términos de porcentaje.
Para la realización del presente estudio se procedió de la siguiente manera:
Fase I. Constituida por:
Determinación del problema a investigar.
Revisión bibliográfica y de diversas fuentes de información relativas al problema de la investigación.
Búsqueda de antecedentes, relacionados con el estudio.
Se seleccionó la muestra objeto de estudio en la presente investigación.
AQUÍ
VA
LA
CORRECCION A LA REDACCION AL 30 09 08
Fase II. Comprendió:
Construcción, validación y determinación de la confiabilidad del instrumento (cuestionario), lista de cotejo, la entrevista
Aplicación de la encuestas a la muestra seleccionada.
Fase III. Conformada por:
Elaboración del diagnóstico de la problemática a través del análisis de los resultados.
Realización del análisis de los resultados utilizando métodos estadísticos, distribución de frecuencias y porcentajes para presentar los resultados en cuadros y gráficos.
Sobre la base del diagnóstico obtenido al analizar los resultados se procedió a realizar la propuesta.
Fase IV. Conformada por:
El objetivo de la propuesta: Diseñar un Plan de trabajo para mejorar la calidad de vida de las personas y el ambiente en el páramo de Los Conejos, sierra de La Culata, Mérida, Venezuela.
Presentación del trabajo.
Análisis de los Datos
La información recolectada con la aplicación del cuestionario a la muestra se cuantificó y tabuló para luego procesarla mediante un análisis cuantitativo, apoyado en las técnicas de la estadística descriptiva, en tal sentido se realizó un análisis de cada uno de los ítems, tomando la frecuencia de cada uno y agrupándolos en valores porcentuales considerando la medida de tendencia central, dichos datos se presentan en cuadros considerando las alternativas que contempla la Escala de Likert y en gráficos de barras respectivamente.
Fase I. Constituida por:
Determinación del problema a investigar.
Revisión bibliográfica y de diversas fuentes de información relativas a la presente investigación.
Búsqueda de antecedentes, relacionados con el estudio.
Se seleccionó la muestra objeto de estudio en la presente investigación.
Fase II. Comprendió:
Construcción, validación y determinación de la confiabilidad del instrumento (cuestionario)
Aplicación de la encuestas a la muestra seleccionada.
Fase III. Conformada por:
Elaboración del diagnóstico de la problemática a través del análisis de los resultados.
Realización del análisis de los resultados utilizando métodos estadísticos, distribución de frecuencias y porcentajes para presentar los resultados en cuadros y gráficos.
Sobre la base del diagnostico obtenido al analizar los resultados se procedió a realizar la propuesta.
Fase IV. Conformada por:
El objetivo de la propuesta: Diseñar los subproyectos factibles para mejorar la calidad de vida de las personas y del ambiete en el páramo de Los Conejos.
Análisis de los Datos
CAPITULO IV
DIAGNOSTICO QUE SUSTENTA LA PROPUESTA
CAPITULO V
PROPUESTA DEL PROYECTO
OBJETIVOS DE LA PROPUESTA
OBJETIVO GENERAL
PRESENTACION
JUSTIFICACION
FUNDAMENTACION TECNICA
FUNDAMENTACION LEGAL
FUNDAMENTACION ETICA
OJETIVOS ESPECIFICOS
ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA
PROCEDIMIENTO
DIAGNOSTICO DE LA SITUACION PROBLEMÁTICA
ESTRUCTURACION DEL MODELO
ACCIONES A EJECUTAR
ADMINISTRACION DE LA PROPUESTA
FACTIBILIDAD DE LA PROPUESTA
OPERACIONALIZACIONN DE LA PROPUESTA
DISEÑO DE LA PROPUESTA
CAPITULO VI
CONCLUSIONES.
RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFIA
[1] El Area de Minería no se presenta en este cuadro de síntesis, debido a que se aplazó su inicio por la complejidad que implica.
